Отдел первый. Вопрос об историческом происхождении св. исторической дисциплины

Начало первого в самом же Св. Писании; систематическое продолжение – у отцов Церкви. Употребление св. истории в церковном оглашение – свидетельство Цельса; совет Амвросия Медиоланского; постановление оранжского собора; требование от оглашения в Ап. Постановлениях; огласительная практика Кирилла Иерусалимского; Августина De caatechizandis rudibus. (26–37). Противоположное явление в области дидактического обучения – замечание о «школьной истории» Коместора; о разных попытках непрямого указания на существование дисциплины в средневековых школах; о прямо указываемых – Summa Александра d. Villa Dei, и Ecloga Theoduli.

Как бы узко, или широко мы не понимали св. историю; во всяком случае, она в разных отношениях представляет большой интерес не только для детей – главная задача которых приготовляться и учиться; но и для зрелых – дело которых жить и действовать. Материал ее бесспорно может оказывать образовательное влияние не только там, где воспринимаются начатки, и дидактическое отправление получает силу и вид совершенно обособленного отправления – как школьное дело; но и там, где оно не имеет ясной очевидности, являясь, как влияние писателя, политического деятеля, проповедника, пророка. Этим интересам и объясняется то, что кроме специально дидактического употребления св. истории в школе, существует еще налицо целый и непрерывный ряд факторов пользования ею внешкольного. Но нужно заметить, что последнее возникло в самой глубокой давности, раньше который ему возникнуть было даже и не возможно. Не смея входить в область, которая по праву может и должна быть предметом особливого длинного исследования, считаю наиболее уместным сослаться на сочинение Кноке, который довольно подробно рассказывает о том, что употребление св. истории с целями, так или иначе поучительными, усматривается уже в последующих книгах В. Завета (псалмах и пророческих); за сим Спаситель пользуется ею для религиозно-нравственных наставлений; Апостолы следуют примеру Спасителя и как бы по преимуществу передают эту практику святым отцам, сочинение которых в значительной мере наполнены указаниями на прежние св. исторические примеры и факты в видах чисто дидактических. Изложение этого составляет добрую половину в труде упомянутого писателя и уже отсюда можно судить, с каким крупным явлением встречаемся мы в данном случае. С другой стороны – подобное же явление, хотя и менее крупное, но взамен того совершенно близко соприкасающееся со школьно-дидактическим обучением, мы встречаем в области хр. оглашения желавших через Крещение войти в члены Христовой Церкви. Есть случаи, где в составе оглашения прямо входила и св. история. Известный литературный противник христианства Цельс серьезно опасается действия, какое могут иметь рассказы хр. проповедников новообращаемым о распятом Спасителе²⁴. Св. Амвросий Медиоланский советует оглашаемым читать историю ветхозаветных патриархов²⁵ и едва ли этот совет не был усвоен другими катехетами, так как он шел от мужа приобретшего высокий авторитет в деле оглашения²⁶ и сердечно отданного этому делу²⁷. Оранжский собор (441 г.) постановил оглашаемым читать Евангелие²⁸ историческая часть которого тем более составляла для них существенные, чем справедливее (небезосновательная) догадка Кноке, что это постановление имело ввиду собственно оглашаемых первой ступени, для которых теоретическая часть Евангелия не было вполне заметной, благодаря тому, что их еще не вводили, более или менее подробно, в содержание христианской веры. В Постановлениях Апостольских, после указания того, как должны жить освещенные во Христе и какие большие воссылать Богу благодарения через Христа, требуется «не оставлять беспомощными и неосвещенных». После (вероятно краткого) сообщения о Пр. Троице оглашенный «пусть изучит порядок различного творения, пути промысла … Пусть узнает, как Бог наказал злых водою и огнем, а святых во все времена прославил, – разумею Сифа, Еноха, Ноя, Авраама и его потомков, Мелхиседека и Иова и Моисея, также Иисуса и Халева и Финееса-священника и преподобных всех времен. Пусть узнает также, как промышляющий Бог не отвратился от рода человеческого; но в различные времена призывал его от заблуждения и суетности к познанию истины, приводя его от рабства и нечестия к свободе и благочестию, от неправедности к праведности … Сие и согласное с ним пусть изучает во время оглашения приходящий … Возлагающий же на него руку пусть молится (за него) Богу … После же сего пусть предлагает он ему учение о вочеловечении Господа и Его страдании, воскресении из мертвых и вознесении»²⁹. Таким образом пусть Апост. Постановления в исходном пункте огласительного обучения расходятся с обыкновенной тогда практикой³⁰, но бесспорно, чтоб они могла шаимовой должен получить сведения о всей истории Ветхого Завета, и затем по меньшей мере не оставаться без ознакомления с главными событиями Завета Нового. А что указанное требование св. исторического обучения значится в той (7-й) книге Ап. Постановлений, которая не считается глубоко древней, и может явилась после появления ереси Марцелла³¹, это нисколько не подрывает достоверности свидетельства в том отношении, что хр. оглашение в начальные времена, хотя бы и во второй половине 4-го века, бесспорно давала у себя более или менее широкое место св. истории. Почти одновременно с ним свидетельство о том же самом представляют и поучения, которые преподавал оглашаемым в Иерусалиме св. Кирилл Иерусалимский (в 348 г). Так как слушателями его были оглашаемые последней ступени (готовящиеся к просвещению); то нитью, которой следовали его поучения был, так называемый, Апостольский Символ, и обучение, судя по этому, как будто разрешалось в чисто теоретическое. Но не говоря о том, что сам он в одном месте³² прямо отказывается от «умозрительного исследования Писаний»; не говоря о том, что, как и другие отцы церкви, а также и Постановления Апостольские он весьма нередко заимствует из библейской истории примеры, из коих одни приводятся для поучения³³, другие для доказательства догматических истин³⁴; не говоря, наконец, о том, что он по местам рассказывает св. Исторические факты отрывочно³⁵; Бесспорно, что в 12-м поучение он делает общий очерк ветхозаветной истории – имея в виду обосновать необходимость пришествия Искупителя. За сим он рассказывает евангельскую историю Спасителя с такой подробностью, какой прямо требовало то обстоятельство, что св. Отец не просто должен был ввести своих слушателей в христологию, но имел перед собою еще задачу апологическую. Очевидно, что поучаемые им, если не сами были «иудеями», хорошо знавшими земную жизнь Богочеловека, как она рассказывается в Евангелии, и прежде находили в ней многие недоумения; то во всяком случае были знакомы как со всеми обстоятельствами жизни Богочеловека, так и с недоумениями, которые высказывались иудеями относительно этих обстоятельств. Поэтому св. Кирилл, помня о руководительной нити своих поучений³⁶, все-таки не видел правильной возможности ограничиться лишь теми главнейший событиями из жизни Спасителя, которые поставлены в Апостольском Символе. Дабы устранить все (полемические) недоумения иудеев, он не пропускает решительно ни одной частной черты, упоминаемой в Евангелиях. Этого мало. По требованию апологетической цели он должен был оправдать каждую из этих частных подробностей. А так как оправдать он должен был, главнейшим образом, в виду иудеев³⁷; поэтому он ведет дело так, что данную подробность ставит темою, или вопросом, а отвечает на него Писание ветхозаветное – ставить как вопрос то, что во время суда над Христом был ночной холод, или то, что воины ругались над ним, или то, руками ли сделан его гроб, или то, что в 9-й, или 6-й час солнце померкло, или то, что Спаситель воскрес в весеннее время – ставить, говорю, эти и подобные черты³⁸ как вопросы, и обращается к пророкам, дабы они возвестили истину. А от этого выходит, что немалая часть подробностей – которая в Евангельском рассказе как бы скрадывается, не сказывается выпукло и прямо заметно, при освещении через Ветхий Завет никак уже не может выскользнуть из внимания.

Впрочем, со специально дидактической точки зрения и всех фактов согласительного употребления св. истории наиболее драгоценное и поучительное явление представляет «De catechizaudis rudibus» бл. Августина³⁹. Диакон⁴⁰ в Карфагене по имени Деограт имел полномочие вести оглашение желающим вступить в недра христианской церкви. Отдавшись этому делу и ведя его, по-видимому, историческим путем⁴¹, он, однако, заметил, что практика его не вызывает в наставляемых того живого интереса, необходимость которого так ему очевидна. Поэтому он обратился к Августину с просьбою о подаянии совета и надлежащих указаний самым делом. В ответ бл. Августин написал (ок. 400 г.) означенное сочинение, первая часть которого (со 2-й главы до 13-й § 24) посвящена теоретическому изложению всех условий, какие оглашателю нужно иметь в виду; и по своей полноте, а также и внутренней обстоятельности представляет одно из хороших методических руководств по закону Божию, которые встречаются в дидактиках⁴².

Вторая, практическая часть содержит в себе два образца начального обучения – длинный, который предполагает «совсем не ведающего слушателя» и краткий, о которым следует сказать, что он не столько рассчитан на более подготовленного слушателя, сколько дорожить временем, гораздо больше, чем сколько того желал бы сам Августин⁴³. Говорю так потому, что здесь – в кратком образце, исторический элемент находит себе незначительнейшее место, его почти совсем нет. Между тем основная мысль разбираемого труда заключается как раз именно в том, что первое освоение желающего принять хр. веру непременно должно быть историческим. Litteraliter оно ведется таким образом. После оценки тех разных идеалов, которые для себя отыскивают люди в здешней земной жизни, а также после оценки разных бывающих низменных побуждений, вследствие которых иные заявляют о своем желании сделается христианами; пришедшему для оглашения ставится на вид, что его стремление к христианству должно возникать из стремления найти себе упокоении в Боге. На эту же именно цель предуказывает покой после шестидневного творения – так что, значит истинный конец человеческого существования лежит в том периоде, который настанет после шести периодов мира, и для людей будет заключаться в том, что они найдут вечное успокоение в Боге через свои добрые дела, возможные благодаря искупительным заслугам Спасителя, о которых знали через вдохновение Св. Духа и в древности. Бог всемогущий, а вместе благий, правый и милосердый, есть творец видимого и невидимого. Он сотворил человека по Своему образу, поселил его в раю, дал ему заповедь; и хотя предвидение знало, что человек согрешит; но благость остается ненарушимою – открываясь в том, что человек, даже согрешивший, даже греховный, все-таки, выше всех предшествовавших в творении земных тварей ибо имеет свободную волю. Таковая, конечно, была дана и высшим тварям. Одни из них злоупотребили ею и, наказанные, старались подчинить себе людей. Отсюда и в последних произошло разделение на добрых и злых. Но по милосердию Божию и последние живут в Церкви, хотя видимое преобладание их по количеству есть только видимое. Этого мало. По милосердию Своему Бог не прямо истребил грешных потопом, но послал проповедника раскаяния; засим Он спас праведных в ковчеге и тем указал спасение от древа крестного); но Он спас, зная, что многие потомки спасенных впадут в грубое идолопоклонство. Когда же это случилось Он избрал Авраама, дабы Церковь (святое в людях) не исчезла, а живо существовала благодаря вере и верою, будучи представительствуема истинными потомками отца верующих. Порабощенные египтянами эти члены церкви восчувствовали тягость рабства и молили об освободителе, и Бог послал им Моисея, который освободил их водою (потопившей поработителей), таинством древа – жезлом разделившим воду, и пасхой, предобразовавшей Агнца, на заколение веденного. На 50-й день они получили закон каменных скрижалей, которым созидалась Церковь, не веры и расположения только, но и воли, хотя лишь немногие усвоили тогда духовный смысл этого, открытый в учении Христовом. Раскрытие свое, эта, более полная Церковь Божия, получила в дальнейшем периоде, где видимый Иерусалим предобразовывал собою Иерусалим небесный, и Давид главу ея Спасителя. Впоследствии она была пленена обществом нечестивых; жила как бы в послушании последним – предобразовывая повиновение христиан гражданской власти, хотя бы даже и языческой; засим была освобождена, возвратила прежнее видимое воплощение в новосозданном Иерусалимском храме. Однако, дабы знали, что не здесь конец ее развитию, тягостная дальнейшая судьба и яснейшие пророчества живо давали чувствовать членам ее необходимость иного освобождения и иного Освободителя. А освободитель Христос всею жизнью своею показал, что земное счастье во всех его видах не только не есть цель жизни, но не заслуживает тщиться о нем даже тогда, когда к этому есть самые широкие и вернейший средства. Он для спасения принял плоть, и правда от приснодевы, но обручницы простого древоделателя, и, таким образом презрел всякую горячку (typhum) плотской знатности рода. Он призрел славу месторождения – родившись в Вифлееме, который и до сих пор (т. е. и после Него) называется деревней. Владыка и Творец всего – он был беден, и тем презрел славу богатства. Вечный Господь всех – уклонился от провозглашения себя земным царем, и напротив, гордых заставлял чувствовать высоту смирения. Всенасыщающий и всенапояющий – алчет и жаждет; открывший нам путь к небу – утомляется земным путем; дававший глухим слух и немым речь – глух и нем перед оскорбителями; избавлявший от оков болезни – допускает связать себя бренными узами; положивший конец нашему кресту и нашим страданиям – распинается; воскрешавший из мертвых – испускает дух. Но Он воскрес, дабы никогда не умирать (т. е. и по человечеству) и дабы мы научились от Него умирать в уверенности победы над смертью. По обетованию на 50-й день, он послал Духа Святаго, который просветил Апостолов; и открылось тогда этим первым членам Церкви 6-го периода, что каменный закон скрижалей был дан лишь по жестоковыйности людей, но есть в сердцах написанный закон любви. Проповедуя, они от одних встретили враждебную неприятность, но многие обратились. Создалось Христовая община, правда возмущаемая я преследованиями, а затем ересями, но одушевленная законом братской любви ко всем ближним и упованием вечной жизни, воскресенья тела и вечного упокоения в Боге Отце, Сыне и Святом Духе⁴⁴.

Таким образом, судя по этому экстракту, св. историческое освоение предносилось бл. Августину не в том смысле, чтобы он требовал рассказывать события с подробностью библейского рассказа. Правда, он требует надлежащей полноты, но в том смысле внешнего объема, по которому следует рассказывать, начиная с самого начала, и кончая временем, в котором живет оглашаемый; причем, всецело останавливаться следует лишь на событиях первичной важности, в остальных же случаях просто лишь отметить все имеющее значение – хотя отметить решительно все, откуда, как можно видеть, у него являются искусственные и случайные переходы. И не того опять он требовал от освоения, чтобы воспользоваться ответственными событиями, и из них, как из наглядного данного вывести, или ими предобразовать потребные катехизические понятия. Правда, он очевиднейше пользуется такими событиями, которые давали ему возможность предобразовать понятия о кресте, крещении, (косвенно о) причащении, о Церкви, о падших; с другой стороны, в речь о том, что Бог сотворил мир в шесть дней, он искусно вводит первое краткое понятие о лицах Пресвятой Троицы, засим в конце (без исторических опосредствований) внедряет понятие о воскресении тела (недоумевавшееся христианами из язычников); однако не только он не касается других элементов хр. Веры – не рассказывает даже об установлении на тайной вечере евхаристии; но и те самые понятия, какие он предобразовывает, он предобразовывает с такими целями в виду которых становится ясным, что смотреть на его методу, как на подготовление оглашаемого через историю к катехизису, значило бы сужать более широкую задачу, которая предносилась ему в деле оглашения. Едва ли, наконец, он прямо имел в виду освоить оглашаемого в том, что в последствии дидактика называла «порядком спасения» – в общем ходе св. истории, в той идейной, прагматической схеме в какую, по его мнению, естественно укладывались бы св. исторические события при своей хронологической последовательности. Бесспорно, что есть и это, и в гл. 22-й, § 39 он перебивает нарочно нить своего рассказа, чтобы сделать итог доселе сказанному – поставить на вид, что история естественно делится на шесть периодов, и какую отличительную характеристику имеет каждый из них. Но уже то, что такое освоение в ходе св. истории у него и в начале и в конце обставлено другими рассуждениями, довольно хорошо объясняет означенный перерыв в таком смысле, что бл. Августин просто желал воспользоваться открывшейся возможностью: не уклоняясь от прямой цели, по пути достигнуть и побочной – св. исторического познания, каковое поэтому является совсем не главным подлежащим. Это же последнее по крайнему разумению довольно точно определяется следующим образом – наиболее насущной потребностью оглашаемого, а потому и наиболее правильною задачею оглашения бл. учитель считал освоение оглашаемых с тем великим учреждением – Церковью, членами которого они хотят сделаться; но при этом такое освоение, благодаря которому они могли бы сделаться членами Церкви не по верованию только, или понятием своим, но и по внутреннему расположению и воле. Освоение с церковью, и притом освоения в ней гораздо более практическое, чем теоретическое. В развитии своем оно, не без существенных оснований, распадается на две стороны. Первая имеет своей задачей ознакомить будущего члена с дотоле неизвестной ему великой общиной в ее настоящем, поскольку она жила и живет на земле. И понятно, что тут находило себе место, как полезное, и такое ознакомление с историей Церкви, цель которого заключалась в простом, или чистом познании того, что с нею было и как она жила до последнего времени. Однако, конечная цель освоения в настоящем великой общины, все-таки, заключалась в том именно, чтобы привить оглашаемому и внедрить в него тот дух, который пронизает церковь с начала до конца, и, не причастившись которому, человек будет только видимым, а не действительным членом божественного учреждения. Говорю о Христовом законе любви. Поэтому в теоретических уже указаниях он с особенной обстоятельностью разъясняет, что конечная цель оглашения есть долг любви, и не только оглашатель с ней должен сообразовывать свою речь, но чтобы на нее обратил все свои взоры и оглашаемый45. Поэтому именно, только поэтому во всем историческом трактате настойчиво проводится та мысль, что Церковь не после 5 с лишним тысяч лет, а с самого начала была Христовою, что не Новый Завет есть исполнение предсказанного в Ветхом46, а напротив, Ветхий Завет есть темный Новый – прежде Христа условиями спасения были крест, крещение и причащение; прежде Христа законом жизни была любовь, хотя бы и во вне-принудительной форме каменных скрижалей; и затем время Давида – потому, что Моисеев закон ветхоЗаветной любви здесь получил достаточно полное выражение и применение в Авраамовом потомстве – оно настолько резко отделяется от остальных ветхозаветных периодов, настолько является у Августина периодом по истине, и одно только выдерживает значение периода в виду периода Христа; что деление истории Церкви на шесть периодов после этого является, как будто привнесенным отинуду. Во всяком случае она гораздо более согласуется с освоением оглашаемого в Церкви по другой ее стороне. Здесь последний ознакомляется с нею в ее будущем. Земным не ограничивается ее существование; ее будущее за гробом и на и на небе, и здесь она придет в меру возраста совершенного; здесь «Бог как бы упокоится в святых своих, а они, через добрые дела свои, в Нем». Вечная жизнь – вот идеал, которым должен жить человек, если он хочет быть действительным членом Церкви. Поэтому, в самом начале оглашения, Августин с такую внимательностью останавливается на образование должного побуждения, которым бы оглашаемый располагал себя к вступлению в Христианскую общину. Поэтому вышепоказанное толкование покоя седьмого дня; поэтому в рассказе о земных периодах истории, хорошо подготавливающие остановки на том, что Церковь не дошла еще до своей цели, и как бы членам ее (например, после плена вавилонского) ни казалось, что они достигли конца, однако нет. Поэтому, в период Спасителя Августин исключительно сосредотачивается на том, что ни одного земного идеала он не признал заслуживающим чего-либо более пренебрежения. Поэтому же указывается на не благосостояние Церкви после Духа Святого благодаря преследованиям ее и ересям; и в общем, необходимо требуется рассказать историю ее всю сначала до времени оглашаемого – так, чтобы он фактически убедился, что и на самом деле идеал на земле оказывается не достигнутым. Поэтому, наконец, в завершение утверждается действительность воскресенья тела и вечная жизнь – то положительное, что необходимо предполагает собою будущий и последний период Церкви. Вот задача А; и конечным результатом такого двухстороннего освоения должно быть подведение оглашаемого к той мысли, что истинная цель его жизни – вечное упокоении в Боге, и для достижения ее он должен всецело жить по закону любви. Таким образом бл. Августин преднамеревал через первое оглашение всецело прилепить оглашаемого к христианству в практической его основе – к тому, причем, он, по идеальным стремлениям своим и по жизни, мог стать действительным членом Церкви Христовой. А что бы это удалось, бл. учитель избирает исторический метод, при котором не только преподавание идет живо, за сим сообразнее с наклонностями и интересами тогдашнего западного христианина; но а) закон любви получает авторитет искони давнего и неизменного; б) идеал вечной жизни оказывается не просто как верование, а как историческая необходимость.

Вот что мы встречаем в области естественного обучения. Когда же за сим обратимся к области обучения дидактического, то должны будем перешагнуть через многие столетия, дабы столкнуться со св. исторической дисциплиной в школе. Этого мало. Если не ошибаюсь, то чем более позднейшему времени мы будем относить ее появление здесь, тем более будем свободны от обмана простой видимостью. Дело в том, что есть данные, наводящие на мысли, будто школьное обучение св. истории должно быть относима, по крайней мере, к средним векам. А отсюда возникли и утверждения этого. Между тем, более близкое рассмотрение приводит как раз к противоположному заключению. И, во-первых для полноты, скажем несколько слов о труде галльского ученого 12-го века Петра, прозванного Коместором (или Manducator, Mangeur) по причине его глубокой начитанности в Св. Писании. Правда, мы не встретили где-либо утверждений что этот труд был школьным учебником, почему ограничиваемся самыми краткими замечаниями. Но заглавие труда может ввести в заблуждение всякого незнакомого, ибо гласит, что здесь мы имеем дело с «историей школьной». Коместор представляет в своей Historia Scholastika47 св. историю, начиная с сотворения мира и до смерти пенрвоверховных Апостолов включительно. Главным преимущественнейшим источником для него служило Св. Писание без различия канонических и неканонических книг, хотя по местам, он берет из Флавия и других, которые надобились ему для нанесения «ручейков», т. е. событий по языческой истории48, а также и для пояснительных примечаний разного рода49. Св. Писание служит ему началом и для внешнего распорядка. История разделяется на отдельные книги, и отдельность свою каждая из последних получает в том, что одна рассказывает книгу Бытия а другая – книгу Исхода и т. д.; с тем понятным исключением, что книги Паралипоменон, а также историческое из Иссаи, Иеремии и Амоса соединяются с царствами; книгам Иова, Соломоновым и Сираха не дано места, точно также как в Новом Завете – посланиям и апокалипсису. Как добросовестно составленный, труд получил большую известность, его перевели на «многие» европейские языки50 и в свое время он почти заменял Библию51 вероятно, что его изучали незнакомые со св. историей. Но свидетельство об этом ясно говорит52, что он мог доставить богатый источник для новых сведений и многим, более или менее образованным. А громадный объем этой школьной истории – более 350 страниц убористой печати изданий Миня (coll. 1055–722) убедительно свидетельствует о том что она просто и не могла быть когда-либо элементарным учебником. С другой стороны, сам Коместор говорит в прологе, что написал ее для школы как учебник, а, по требованию своих товарищей, как руководство при чтении Св. Писания. Переработок же труда его собственно для школы – неизвестно ни одной; хотя в то же самое время популярность его в народе, судя по всему, ясно подтверждается тем, что он послужил основой для так называемых Historienbibeln.

За сим, не говоря ни о древнем немецком учебнике, который представлял из себя параллельно шедшие латинский и немецкий переводы приписываемой Татиану евангельской гармонии, и который содержанием своим, хотя имел историю Спасителя, но учебником был все-таки не св. истории, а латинского языка⁵³; не говоря о «золотом труде» Петра Бруникелло (1380 г.), который расположил и рассказал все св. истории Ветхого и Нового Завета в алфавитном порядке⁵⁴, и ниоткуда не видно, чтобы это был учебник; не говоря, наконец, даже и о попытке братства (общинной жизни 14 века), которая имела в виду, собственно ввести широкое обучение Св. Писанию библии, а вовсе не св. истории, как полагал бы Рихтер⁵⁵; не оспаривая, с другой стороны того, что так называвшиеся у нас «объяснения Евангелий» в средние века составлялись в большом количестве и, некоторым образом, могли способствовать возникновению св. исторических учебников⁵⁶; соглашаясь дальше с тем, что при сообщении 2-го члена, так называемого Апостольского Символа некоторые в более или менее высших школах могли, по примеру огласительного обучения, входить в подробное ознакомление учеников с обстоятельствами жизни земной Спасителя⁵⁷; остановимся на двух средневековых учебниках, в которых усматривают именно св. историческую дисциплину. «Труд Эбергарда Бетюнского – говорит Карл Шмидт – был вытеснен Доктриналом Александра De Villa Dei …». Уже в 13-м веке последний был введен в большей части французских школ, а вскоре, так же, и в соседних странах и оставался в употреблении до 16-го века. Он … состоит из 12-ти глав, и первая трактует о склонениях … . Вместе с тем, А. D. V. Dei в 212-ти гекзаметрах изложил для употребления в школах все содержание В. и Н. Заветов»⁵⁸. Геппе также полагает, что эта Sprüchbuchlein в леонтинских стихах содержит грамматику и в 212-ти стихах содержание главных отделов Библии; и около 1240 г. употреблялась для упражнения в грамматике и библ. истории. Впрочем, он делает оговорку, что этот учебник св. истории имел место там, где возвышались над элементами; где же этого не было, ограничивались по религ. обучению десятисловием, молитвой Господней и Ап. Символом; да при этом, и в указанной, более или менее высшей сфере, учебник первой целью своей ставил латинизировать учеников⁵⁹. Наконец, Каммель в добросовестной статье о средневековой школе ставит на вид, что грамматика помянутого автора далеко не может считаться совершенной, между тем расходилась хорошо, и объясняет это, само по себе странное обстоятельство, тем, что к своей грамматике Александр присоединил в 212-ти стихах главные отделы В. и Н. Заветов, которые и были интересны, и по сжатости не обременяли детской памяти⁶⁰. Решительнее всех, очевидно, сообщение достопочтеннейшего Геппе – который прямо говорит, что учебник Александра был священно-историческим; тогда как остальные два говорят лишь, что он передал существенные отделы из В. и Н. Заветов, и Каммель только косвенно дает понять (говоря об интересности), и он не прочь понимать под существенными отделами именно историческое содержание Библии. Как бы там, однако, ни было, но прежде всего мы не имеем никаких прав подозревать Кноке – который утверждает, что в издании Библии де-ла-Гайе (1660 г.), которое у него под руками, оказывается не 212 а 214 стихов⁶¹ откуда явствует, что упомянутые дидактологи были поставлены в невозможность ознакомиться с самим учебником, о котором трактуют, и Кноке догадывается, что основанием для их суждения служило (приведенные им) место из «истории средневековых поэтов и поэм» Лейзера, который в свою очередь, ссылается на писателя 17-го в. Если бы вместо Лейзера они ознакомились с делом у более верного Фабриция, тогда бы может не стали утверждать даже и того, что утверждает Кноке – который того мнения, что трактуемые 214 стихов имели исключительной своей задачей обучение латинскому языку и наилучшему, а также и наилегчайшму запоминанию правил латинской грамматики⁶². На самом деле Фабриций сообщает⁶³, что Александр, известный грамматик и поэт, учительствоваший ок. 1209 года в Париже вместе с Изоном и Рудольфом Англ., написал с любовью усвоенное тогдашними школами Doctrinale puerorum, т. е. излечение из Присциановой грамматики в стихах, прямо назначенное для учеников духовных училищ. Зачем уже, как совершенно о другом, он говорит, что «преимущественно перед прочими (трудами) заслуживает памяти Summa этого Александра или Argumenta всех библейских глав того и другого Заветов». Выходит, что учебник грамматики одно, а Summa совсем отдельное дело. То и другое стоит врозь и ничем не связаны друг с другом. А поэтому, одно – учебник действительно, другое же, может быть, совсем даже и не учебник. Подобное предположение не оказывается таким, ставить которое не было бы никаких дельных причин. Для трех помянутых дидактологов его следовало бы так или иначе разрешить, в виду того, что Лейзер, на котором они основываются, просто говорит, что Summa передает содержание Библии, и ничего решительно не говорит о том, чтобы это был учебник. А Кноке следовало бы поставить вопрос об этом потому, что он знаком с Summa не через вторые руки, и необходимость вопроса предполагается ею самой – тем, что она из себя представляет. Она изложена таким образом. Из каждой главы Библии выбирается слово, которое, по мысли Александра, наилучше выражает собою логическое подлежащее главы. Это слово изображается крупным шрифтом. Под ним ставится и печатается мелким шрифтом другое слово, котороя наилучше определяет подлежащее. И эти кардинальные слова глав ставятся одно подле другого; а для того, чтобы не путались, цифры главы обозначаются не только над подлежащим, но и над сказуемым. Например:

Имея сведения о том, с одной стороны, что живое слово средневекового учителя к ученику совсем не исчерпывалась переспрашиванием от сих до сих учебника, напротив нередко выражалась в широком аналитическим и синтетическим (напр., аллегорическим) комментировании учебника; зная, с другой стороны, о существовании «табеллярной» методы – когда вместо учебников были конспекто-таблицы в роде вышеприведенной, и в сокращении предполагаемого или напоминаемого ими содержания заходили гораздо дальше, так что, само по себе, по ним просто ничего не понять⁶⁴; в виду этих обстоятельств мы не имеем права забывать, что только в настоящее время и, судя вообще по наличности, которую издавна представляет собой учебники, Summa кажется не имеющею даже отдаленного подобие учебника; но от этого, нисколько не менее, она, в свое время, действительно могла быть учебником. Этого мало. Если бы в ней дело шло о каком-либо исключительно и специально школьном предмете., то по всем основаниям onus probandi лежал бы не на тех, которые видят в ней учебник, а на тех, которые держатся противоположного мнения. Но она занимается Св. Писанием, и поэтому может быть одним уже из двух – может быть или школьной таблицей, или же таким пособием для чтения Св. Писания зрелым, какое представляют снесения конкорданции, а также разделения Библии по главам. Если же мы не опустим этой возможности двоякого назначения Summa; и потому будем проверять, какое же из двух должно быть признано за нею, как наиболее вероятное; то встретимся с отрицательным и положительным данными, которые согласно говорят об одном. Под отрицательным разумею отсутствие каких-либо свидетельств о том, чтобы Summa была присоединена к (бесспорно учебнику) Доктриналу – и таким образом употреблялась бы в школе как сборник примеров и Св. Писания для лат. грамматики или свидетельств о том, чтобы она находила себе место в ряду других школьных учебников, и так сказать, через свое соседство утверждала быть за собою смысл учебника; и Геппе относительно другого средневекового учебника св. истории точно, хотя бы и голословно, показывает, между какими и какими учебниками он помещается; но относительно Summa сохраняет решительное молчание. А в то же самое время, не находя себе места в учебниках, она печатается при библиях, и, представляя собою отдельное явление из целого длинного ряда такого рода Summa-риев библии⁶⁵, тем самым указывает на свое естественное место.

Обращаемся к другому произведению, которое рассматривается как общеупотребительный в ср. вв. учебник по св. истории⁶⁶. Наиболее популярное заглавие его есть Ecloga Theoduli⁶⁷. Личность автора остается неразъясненною. Некоторые полагали, что эклога написана И. Златоустом⁶⁸; но находят себе опровержение, в том, что а) св. Златоуст не имел случая ознакомиться с латинским языком, который есть язык эклоги; б) род стихов; которыми написано эклога, начинает употребляться лишь в конце 6-го века⁶⁹. Другие полагают, что имя Теодула или Теодола есть не аноним, но именование эклоги, подобно тому, как название одной комедии есть Eunuchus, или трагедии нередко называются собственными именами⁷⁰. Или же это – слово, которое спаяно из греческого и латинского (theos-dolos), дабы обозначить содержание эклоги⁷¹. Наиболее общее мнение то, что автор указывается в имени Теодул, что последний был родом италиец, посещал Афины, получив там греческое образование, слышавший там споры язычников с христианами, воспроизвел их в своей эклоге, достиг там посвящения во епископа, или просто был духовным по званию, рановременно скончался и потому не успел надлежаще исправить своей эклоги⁷². Разбирая это сказание, в компетентнейшем из двух первичных его источноков – в свидетельстве Зигберта (12-й век), профессор Бек находит, что оно не представляет сообщения каких-либо исторических данных, а есть простой вывод из эклоги – италиец взято по предположению из того, что эклога написана по-латыни, исторического данного в нем нельзя читать потому, что в таком случае сказано было бы точнее, например, что Теодол был неаполитанцем, мантуанцем и т. д.; о греческом образовании говорится потому, что в эклоге собственные имена библейских лиц пишутся не по вулгате, а по 70-ти, и есть сочетания невозможные для латинского языка; об афинских спорах христиан с язычниками говорится по предположению на основании эклоги, а не фактическая, потому, что, в то время, к которому относится писатель эклоги, языческих софистов не только не могло быть в Афинах – откуда они были изгнаны в 5-м веке, но и в глухих местностях Греции; наконец в виду всего этого, речь о духовном звании автора и ранней смерти, помешавшей ему исправить свое произведение, вернее всего толковать в том смысле, что в эклоге общий характер наиболее свойственен писателю духовному; но, по местам, встречаются неправильные стихи с точки зрения нравственной аллегоризации⁷³. Сам Бек, склоняясь к тому, что Theodutus есть аноним, относить писателя к концу 7-го или началу 8-го века, опираясь на том отрицательном, что свидетельство Зигберта, следуя которому писателя отодвигают (различно) к важнейшему времени, не может считаться твердым – хотя З., в своем сочинении о церковных писателях, сначала соблюдает точный хронологический порядок; но в аппендиксе – большая неопределенность, и потому Теодул у него – между двумя писателями, из коих один стоит под 709 г., другой же под 852-м г. Положительное основание заключается в том, что эклога написана вовсе не леонинскими стихами, как обыкновенно принято думать; отличие того рода поэтической формы, которая избрана для эклоги, заключается в том, что здесь каждый отдельный стих разделяется на две части, и конец первой составляет рифму с концом другой (т. е. напр. ст. 1. Aethiopnm terras jam tervida torruit aestas). Употребление же этой формы и притом с такими особенностями, которые замечаются в эклоге, имеет свое место именно в конце 7-го, или в начале 8-го века⁷⁴. В полном своем виде, т. е. прибавляя сюда и те 8 стихов доксологии (прославления Триединого Бога), которые встречаются только в двух кодексах⁷⁵; хотя и вполне в духе того времени⁷⁶, в полности говорю, эклога состоит из 352 стихов⁷⁷. Содержание изложенное в них – следующее. В жаркую погоду, пастух по происхождению из Афин, по имени Псевстис, пас стадо в эфиопской земле, загнал его под сень лип и сам стал играть на свирели. Тут же подле источника пасла овец прекрасная девица, происходившая из царского рода Давидова, по имени Алития. Она играла на цитре. Игра ее очаровала источник, который остановился, и стадо, которое забыло пажить. Псевстис этого не выносит и предлагает состязание, наградой в котором будет отдача победившему инструмента побежденный стороны. Алития опасается вероломства Псевстиса – который, в случае поражения, может не признать себя побежденным. Является, в качестве третейского суда – Фронезис и, устанавливая, чтобы тот и другая излагали свое в форме пифагоровой тетрады, т. е. четверостишием, предлагает Псевстису начать первым, т. к. он мужского пола.

На основании опыта, который показал мне, что иначе выходит пестрота и спутанность, я позволяю себе отступить от порядка эклоги и вести обе роли параллельно. Итак:

Лирический перерыв, в котором Псевстис взывает к тысячи божеств, чтобы они защитили певца (vatem); а Алития, определяя истинного Бога по свойствам его сущности и личным, умоляет Его о подаянии победы над ложью (181–8). После этого –

Этим, собственно, историческое состязание кончается. Псевстис намекает, что ему предстояло бы воспеть многих богов; подавляющим образом на Алитию это не действует, она не думает просит конца состязанию; наоборот останавливает внимание на просказавшемся многобожии и рассматривает его, как заблуждение или из-за страха, или из-за удовольствия. Псевстис мотивирует необходимость конца, интересами пасомых животных. Алития настоятельно указывает, что один волк должен вызывать опасения во всех – тот, которого победил Агнец пасхальный (Спаситель дьявола). Псевстис указывает на выгоду многобожия – каждая вещь имеет свои потребности, и ни какое божество не в состоянии удовлетворить все их. А со своей стороны, рассказывает, что чему нужно; однако, важнее всего избежать гнева Судьи на страшном суде. Тогда Псевстис прямо взывает к богам, чтобы посланием ночи, они прекратили неудобный для него спор. Алития, относя власть над этим истинному Богу, просит у него продолжения дня, дабы не потерять триумфа. Псевстис хочет порешить спор, задав Алитии вопрос. Алития, со своей стороны, задает вопрос, очевидно интриговавший комментаторов эклоги, и в случае решения его Псевстисом, соглашается признать, что он может произнести тетраграммон Божий (четыре согласных имени Иегова), как он, в свою очередь, готов был, в случае решения заданного им вопроса ею, признать, что она знает троянский секрет. Псевстис не может допустить, чтобы он был превзойден обманом девы и будет повторять это до тех пор, пока не явиться ночь. Алития утверждает, что если бы он явился перед нею Фалесом, она бы, опираясь на тетраду евангелистов, рассказала бы о зачатии Спасителя от Девы, и этот труд не обременил бы ее. После этого Псевстис ничего не находит более удобного для себя, как просить третейского судью, чтобы он заставил его соперницу молчать. Фронезис вступает – объявляет Псевстиса побежденным; но пусть Алития не отнимает у него, следовавшей по праву, свирели. Алития заканчивает прославлением Триединого Бога и молитвою, чтобы Он восставил покорных ему и смирил гордых противников (285–352).

Что эклога было учебником – учебным материалом, на это есть положительные доказательства. Первый из известных комментаторов ее Bernardus Sylvestris прямо говорит, что обучал ей «мальчиков» монастырской школы78. С этим же согласуется элементарность комментариев – которые считают нужным рассказывать, например, о том, как по изгнании Люцифера, Бог создал в долине Ebron Адама79; или философский смысл Пифагоровой тетрады заменяют фабулезным сказанием возникновения ее в уме философа80; которые вообще и должны были быть «детскими», потому, что имели дело с детьми81. При этом очень вероятно, что школьное употребление эклоги доходит до конца 15-го века. Это доказывается, как доходящими до этого времени изданиями ее, вместе с другими, несомненно, школьными материалами (Катоном, например, или Федром)82; так и детскостью комментариев, дошедших из конца 15-го и даже начала 16-го веков; так, наконец, может быть и виньеткою, которую Кноке видел в Лондонском 1508 года издания эклоги с комментарием, и которая представляет учителя, стоящего в классе перед учениками с книгой в одной руке и древесною методою в другой83. Поэтому вопрос лишь в том – учебником чего, собственно, была она? Принципиально наличность представляемого ею, очевидно, заключалась бы в том, что: здесь передаются все обыкновенно отмечаемые события св. истории Ветхого Завета; передаются в порядке строго хронологической последовательности; заботы исключительно о ней, заставляют автора намеренно и с большой искусственностью подыскивать параллельные данные из мифологии; наконец, видимое отвлечение внимания от св. истории значительно умаляется в виду того, что отвлекающие языческие элементы могут лишь еще рельефнее оттенить св. историю – или, давая случай заметить удовлетворительную полноту последней, или, обращая собою внимание на гораздо большую чистоту и возвышенность составляющего ее содержания. Отсюда выходит, что материальная возможность быть свящ. историческою, хотя бы и не полною, частью Закона Божия за эклогою остается несомненно. Только возможностью этой воспользовались в одном лишь частном случае; и то, если я не ошибаюсь, толкуя в этом смысле состав Марбургского манускрипта («по-видимому начала 15 века») – в котором, кроме эклоги, помещаются postilla евангелий на господские праздники, изложение Символа magistri Николая де-Грец и alia theologica84. И в ряду этих материалов эклога, очевидно, входит именно как В. Заветная св. история. Теперь, в других случаях, также исключительным представляется тот, что эклога, не несправедливо догадываться, была примерным материалом для научения категориям Аристотеля85. За сим полемическое направление некоторых комментариев – доказывающих например, что по языческим же источникам у Юпитера были предки86, склоняет думать, что эклога была хорошим завершением до этого веденного с учениками изучения языческих авторов87, и изучение эклоги преследовало апологетические цели, что, впрочем, довольно хорошо предполагается ей самою;, хотя и нельзя не замечать этой решительной терпимости автора – который мало того, что не обнаруживает решительного энтузиазма в полемике с язычеством88; но в лице самой, Фронезис, именем самой мудрости, свирель у Псевстиса не отнимает, но оставляет. Несравненно более общий случай представляет, по-видимому, употребление эклоги в видах морального образования. Этим объясняются четыре издания ее вместе с остальными 7-ю «моральными» авторами89; за сим наивное мнение, что она написана Катоном90; за сим комментаторы «конечной причиной» ее обыкновенно ставят именно моральное воздействие ее. Но, при этом, бесспорно, что, говоря о ранее названной цели, комментаторы, и, вероятно, даже без исключений передавали собственно то, что преднамеревала сама эклога (представить с понятным концом «дуэль» правды с кривдою); а отнюдь не то, к чему они и их последователи вели обучения эклоге на деле. В живой практике, образ этого обучения, вполне подробно рассказан тем, кого все они брали за образец. Bernardus Silvestris прямо говорит91, что в начале он излагает установившиеся мнения об авторе эклоги; за сим, он по-детски выясняет ее саму сначала по буквальному смыслу, затем аллегорически, потом «во многих местах» с моральной точки зрения; а, в последствии, он еще внес naturam dictionum – под чем правильно разуметь разъяснения относительно общей формы эклоги, разных риторических фигур, встречаемых в ней, иностранных слов или оборотов, а также и разночтений. Совершенно сообразно с этим и у дальнейших комментаторов, насколько это нам положительно известно, стоит налицо а) буквальный, или, говоря по- теперешнему, вещественный смысл – по коему они рассказывают и о том, как Бог сотворил прародителей, и о том, что доселе в Армении видятся остатки ковчега92, и о том, за что Юпитер в гневе обратил Аполлона в пастуха93; б) аллегорический – по коему форма четверостишия соответствует четвероевангелию, или четырем кардинальным добродетелям94; Псевстис сказывается, как подзаконное время, или синагога, или сатана95; в) моральный – слабость которого сравнительно с содержательностью двух первых изумительна96; наконец, г) натура dictionum – поскольку комментатор указывает ученикам, что здесь вот употреблена фигура удвоения97, или такой-то (320-й) стих испорчен98. Если теперь сравним эту практику с обычным в то время толкованием элементпрно-школьных классиков, то увидим, что последнее состояло, как раз именно, в предварительных объяснениях об авторе99, в объяснениях вышеуказанного троякого смысла100, и в отметке натуры dictionum101. А, судя по этому выходит, что – в не исключительном, общепринятом употреблении, эклога была частью не религиозного обучения, а обучения латинскому языку (в смысле языка и словесности), в тех школах, которые по самому существу своему – как духовные, монастырские, наиболее должны были чуждаться языческих материалов. Она сообщает св. исторические события, но не есть св. история, и не есть, не в том только смысле, что дается место лишь ветхозаветным фактам, а и в том, что наряду со св. историческими событиями, она рассказывает и мифологические сказания; и пусть эти последние должны бы оттенять собою св. исторические факты, но комментаторы и учители сообщают их с одинаковой полнотой и обстоятельностью; откуда, и в понятии учеников, они представляют массу, материально равную со св. историческими. С другой стороны, эклога следует порядку св. истории, передает этот, именно, порядок; но сам собою уму питомцев он не мог сказаться; его нужно выделить, выяснить, остановить на нем учеников прямо и лицом к лицу, тогда только материалы, заполученные ими, отрывочно прерывавшиеся мифологией, могли сложиться у них во св. историю Ветхого Завета. Между тем, по свидетельствам, необходимость подобной практики учителям совсем и не предносилась. Напротив, поскольку они входили в разные филологические, риторические, а также и в аллегорические толкования, ученики же все это должны были заучить и помнить (почему, собственно, они и упросили Bern. Silvestr. написать свой комментарий)102; постольку и отрывочные-то исторические сведения для питомцев утрачивали смысл исторических. Воспитанники наших духовных училищ, старого устава, припомнят, каким образом евангельские рассказы в «Объяснениях Евангелий», благодаря чуждости (только относительно – славянского) языка, примечаниям и нравоучениям ничем не отличались для них от «объяснения (теоритического содержания) Апостолов».

Значение труда Цещвица, высказывающего это мнение; решительность последнего у него; шаткость большинства мест, приводимых им из теории Лютера в доказательство этого; опровержение мнения Цещвиц полной невнимательностью Лютера к св. истории в саксонском положении и таковым же отношением к ней громаднейшего большинства следовавших лютеранских школьных законоположений. Филологический идеал, предносившийся Лютеру в деле религиозного обучения, вполне усвоенный его продолжателями, и вызывавший протесты в пользу образовательности школьного обучения, в начале отрывочные и малосильные. Невозможность какого-либо внимания к св. истории при означенном идеале; сродство дисциплины с противоположным идеалом – значение пиетизма в этом случае. Другая помеха, встречавшаяся Лютером относительно св. истории, хорошо усматриваемая из аналогии – о национальности обучения, шаткости ее, как цели; твердости, как формы обучения; о разрешении национальной формы обучения из формы – в методическое пособие; о серьезном значении национального уподобления; о полной возможности воспользоваться этим пособием, открываемой у нас, собственно для религ. обучения, духовными стихами, которые, по духу своему бесспорно, могли бы интимно освоить ученика в религиозном интересе; препятствие к действительному пользованию этой возможностью; подобным же образом и св. история сама собою отдалилась от внимания Лютера, благодаря существованию ее в Германии лишь в народных поделках, и двух неудобств с точки зрения Лютера.

В общем, все-таки нет ни одного дидактолога, который бы взялся утверждать, что в средние века употребление св. истории было непривычным, случайным явлением, и здесь ему было положено твердое начало, положено вот тем-то, и укоренившееся теперь обучение св. истории ведет свое происхождение из этого относительно недавнего времени. Попытки находить такое твердое начало и такого настоящего виновника падают на столетия позднейшие. Из них попытка, делающая школьное употребление св. истории сравнительно наиболее старым, относит дело к 16-му столетию. Угадывают, конечно, что сейчас встретятся с именем Лютера. Лютер действительно есть самый старый из «отцов», которых дидактическая литература находила интересующему нас предмету и с которых она начинает непрерывную жизнь последнего в школе. Надо заметить прежде всего, что это возведение реформатора в дидактические гении, по числу, принадлежит, в сущности, немногим. Правда, читая дидактические сочинения о религиозном обучении, из 10-ти сочинений, наверное, в 9-ти, встретите отзыв Лютера о педагогическом значении истории¹⁰³, каковой отзыв от частного сделался как бы классическим. Но авторы цитируют Лютера для того, чтобы указать в нем виновника библейской истории в школьном обучении; а как verba ipsisima, как наилучший авторитет – вот, дескать, и сам Лютер как высоко ставил этот предмет. Поэтому можно лишь утверждать, что они считают последний невозможным без Лютера, в нравственном а не историческом смысле. Физическим же, так сказать отцом, Лютер является лишь у Шитце и Цещвица. Но и тут опять, как бы ни был обстоятелен педагогический труд Шитце, во всяком случае сам он здесь высказывает себя простым последователем взгляда, высказанного другим¹⁰⁴. Таким образом, остается один Цещвиц и вдобавок еще с противником налицо, высказавшим свое мнение в известной популярной энциклопедии Шмидта¹⁰⁵. Но, поставивши на вид, что для того громаднейшего числа дидактологов, которое составляют протестанты, бесспорно имеет большую заманчивость мнение, которое дает им право сосредоточить в своем вожде еще одну новую светлую сторону; обращаю внимание на следующее обстоятельство. При несомненно бесчисленном множестве монографий, трактатов, глав и руководств, написанных по вопросу о св. историческом обучение, только лишь два – два человека до сих пор занимались историей последнего¹⁰⁶. Остальные, вероятно, считают напрасной потерей труда в прикладной науки заниматься историческими исследованиями и потому, как бы ни были вынуждены заниматься простым повторением давно уже определившейся практики, но, об исторической стороне дела, они или вовсе не говорят ничего, или же ограничиваются голословным указанием на того или другого виновника разбираемого предмета, таким, вдобавок, указанием, которое явно обнаруживает в авторе решительное уверение в возможности и праве обходиться, в этих случаях, без знакомства с делом. Отсюда, мнение Цещвица имеют особенный вес ввиду того, что оно на поверку есть мнение одного из двух. Но, при этом, надо отдать все значение тому, что, в целом, историческое исследование Цещвица, поскольку оно касается собственно библейской истории, заключает в своей подкладке изучении предмета, можно сказать, довольно почти грандиозное, неуклонно и точно следившее год за годом; не знаем кого-либо, кто бы мог указать на книгу Цещвицу неизвестную, и, наоборот, он оказывается в состоянии указать даже самому Вальху на неизвестные ему сочинения¹⁰⁷. За сим другой из двух, обстоятельно занимавшихся историческим положением св. истории, не то, чтобы высказался против взгляда, который поддерживает Цещвиц; а просто не дошел еще до реформации; изданный им и, недавно вышедший уже новым изданием, труд его доходит лишь до конца средних веков. А мы, со своей стороны, отчасти в некоторых особенностях исследования, показывающихся в 1-м томе, отчасти в заключительных словах последнего, кажется, имеем основания предугадывать, что и Кноке будет выдавать Лютера за означенного отца; только, вероятно, другим путем – именно не свободный от тенденции, как и Цещвиц, но, наученный примером последнего, что идти напрямик тут бесполезно, или ненадежно, он поднесет дидактический венок доктору Мартину в такой форме, что Лютер, бесспорно, создал предмет, хотя и не re ipsa, не самый предмет, а основание его – немецкий перевод Библии, удавшийся более всех 17-ти предшествующих таковых переводов.

Не только с Лютера, находит Цещвиц правильным начинать рассказ о включении библейской истории в школьный материал¹⁰⁸; но Лютер – отец того обучения этому материалу, которое называет себя «библейским наглядным обучением»¹⁰⁹. C другого края, мнение оттеняется одинаково ярко, постановлением в, данном случае, в параллель с Лютером – Ф. Меланхтона. Положим, Меланхтон был человек более образованный; в общем имел более вкуса к истории, издал историческую хронику Кариона, и все такое; но, все-таки, не он, а Лютер догадался о библейском наглядном обучении¹¹⁰. Но это им не только не наверное известно, а просто совсем не известно, и потому полагать надо, за местами, приведенными в доказательство мнения, бесспорно и непременно остается та ослабляющая их особенность, что они взяты из сочинений Лютера не педагогических и, вернее всего, ни сколько не занимавшихся школьно-педагогическими задачами и целями, и как же, после этого, на основании их определять отношения Лютера к вопросу чисто дидактическому. Остающееся единственное место, взятое из педагогического труда – именно из знаменитого Послания 1524-го г. об учреждении христианских школ, наводит на другой порядок мыслей. Если бы дидактологи оценяли настоящим образом строки, которые предшествуют и последуют вышеупомянутым verba ipsisima, то увидали бы, что это место, как и таковое из «Совета» и другие, представленные Цещвицем, трактуют не о библейской и священной, а о гражданской истории. Правда, эта разница не имела тогда такого резкого смысла, какой имеет теперь; но все же бесспорно, что она была¹¹¹, и несколько неразборчиво место, говорящее о пользе гражданской, мирской понимать и выдавать за говорящее о священной. Это, впрочем, признает и Цещвиц, и только указывает дальше, что в случаях, когда приходится сравнивать св. историю с гражданской, Лютер всегда выставляет особенную силу и достоинство первой, откуда, т. е. выходит, что уж если педагогические пользы гражданской, Лютер признает в своих отзывах весьма не малые, то еще большие он признавал за священной. Дело только в том, что одно из цитованных у Цещвица мест¹¹², где проводится сравнение, собственно занято другим – так сказать, выдерживает уважение Лютера к писанному Слову Божию, в виду встречающихся в последнем таких мест, «которые, будучи измеряемы по нравственному масштабу, могут иметь вид подозрительный (Anschein des Anstössigen)». Другое место толкует о превосходстве св. историй с литературной точки зрения – с точки зрения условий, требуемых от истинно исторического повествования. Третье говорит о превосходстве св. историй с точки зрения источника, по коему они суть слово Божие. Таким образом, что св. история по Лютеру, сравнительно с гражданской, имеет большее преимущество в дидактическом, собственно, отношении, об этом, из всех мест, дает нам заключать, на поверку, одно место, которое, стало быть, и к делу идет лишь одно. Но и оно-то должно быть считаемо дидактическим, как раз в том очень широком смысле, по которому поэтические произведения разделяются на эпические, лирические и дидактические. Лютер выдвигает в нем то достоинство св. историй, сравнительно с гражданскими, что последние только описывают и пересказывают былое; между тем, как первые, главным образом, поучают, возбуждают дух, на описание же тратят весьма немного слов. Опять вопрос: говоря о поучающем влиянии св. истории, имел ли в виду Лютер таковое их влияние на детей именно? О том нечего и спрашивать, потому ли, действительно, Лютер затрагивал означенное достоинство, что хотел воспользоваться им, как основанием для введения св. истории в круг школьных предметов; или же он совсем и не имел в виду этой цели. Взамен этого, возьмем лучше в расчет, что не только практика, ясно показывающая, во что, обыкновенно, разрешалось, само по себе интересное, св. историческое обучение, когда в нем преследовали морально-поучительные цели; но и заметка самого Лютера, делающего особенное ударение на том, что описательной, повествовательной стороной, св. истории занимаются очень мало – оба эти обстоятельства, собственно, должны были бы оказать добрую помощь. Они дают видеть, что уж если Лютер во св. истории видел главным образом нравственно-поучительное, и в дидактическом отношении более в ней ничего не видел, потому что не сказал; то это, конечно, не составляет никакой помехи выдавать его – доктора Мартина за отца св. истории; но о том-то совсем нельзя и заикаться, чтобы он был виновником или, простым хоть, предводителем библейского наглядного обучения. Цещвиц, однако, даже нисколько не сомневается в этом. Он приводит в подтверждение два места, и одно взято из предисловия Лютера к книжке страстей (встречаемого, впрочем, отнюдь не во всех изданиях сочинений Лютера). Отец реформации здесь высказывает мысль обратить книжку страстей в молитвенную, в молитвенник; картины, находящиеся в первой помогали бы детям и простому народу хорошо удерживать значащиеся там истории; сам Спаситель облегчал понимание слушателей; со своей стороны, Лютер прибавил бы в книжку еще несколько библейских историй с текстами Св. Писания; и, наконец, он не догадывается какой вышел был вред, если бы кто вздумал выбрать все замечательные истории из Библии, иллюстрировать их картинами и таким образом создать (Laien Bibel), библию для простого народа; и бесспорно что все это говорилось ad hoc – без деловой цели, а потому, что было уместно и годно для предисловия к указанной книжке. Другое место взято из проповеднической полемики Лютера с Bilderstürmerei Карлштадта. В св. книгах теперь помещается много изображений (Bilder … beyde Gottes, den Engel, menschen u. Thiere); отчего бы такие изображения не рисовать на стенах ради лучшего понимания и запоминания; они также мало вредны на стенах, как в книгах; лучше, если будет нарисовано на стене, как Бог сотворил мир, как Ной построил ковчег и многие другие добрые истории, чем какие-либо мирские бесстыдные вещи, и он, Лютер, обратиться со временем к кому следует, насчет того, чтобы вся Библия была изображена во внутри и снаружи каждого дома. После этого для Цещвица становится уже прямо несомненным, что Лютер есть «отец библейского наглядного обучения». Не считаем нужным указывать просвет для сомнений в этом.

Известно, что вышедшие сначала в 1528 г., затем (без существенных изменений)¹¹³ в 1538 году саксонское школьное положение составлено Лютером с Меланхтоном¹¹⁴, и надо полагать, прежде и прямее всего здесь высказаться желанию Лютера дать школьную жизнь св. истории, если, разумеется, таковое имелось на самом деле. Пересматривая, однако это положение¹¹⁵, видим, что (§ 2) религиозное обучение в 1-ой куче (1-м классе) ограничивается изучением молитвы Господней, символа и других молитв. Во 2-ой куче по § 23 дети должны получать религиозное наставление однажды в неделю, без обозначения того, что нужно разуметь здесь под религиозным наставлением, но, как кажется, правильное объяснение для себя, если данный параграф мы сопоставим с местом из Меланхтонова письма (1526 г.) к учителю Риттеру: « По моему взгляду, нужно установить один день для того, чтобы мальчики учились понимать (а не знать наизусть только, как это на 1-й ступени) молитву Господню и десятословие¹¹⁶. За сим, по §§ 26 и 27, речь идет опять об «Отче наш», «Верую …» и заповедях, как о религиозном обучение, и, правда, в § 28 замечается, что нужно «внедрить» в детей познания, (die Stucke),которые необходимы для правильной жизни в добродетелях и страхе Божием; но в § 29 указывается, что для этой цели нужно нечто другое, а не знание таких-то вот псалмов. В § 30 говорится о Евангелии Матфея, которое бесспорно заключает в себе исторический материал, но только здесь прямо указывается, в каком именно смысле она должно быть употреблено – его должно разобрать грамматически (grammatice exponiren), и, таким образом, едва ли еще есть основания, указанный в этом и дальнейших двух параграфах, религиозный материал относить, вообще-то, к религиозному обучению; а из дальнейшего будет видно, что таких оснований мы имеем гораздо меньше, чем, сколько кажется, при непосредственном взгляде. Как бы там ни было, но, во всяком случае, сделанная (добросовестно) выписка показывает нам полное отсутствие исторического элемента в Лютеровом представлении о Законе Божием, которое было выражена им в саксонском положении; и я бы считал решительно законным и натуральным придать все значение этому именно показателю¹¹⁷.

Совершенно согласное с ним, именно, мы встречаем и в том, что составляет прямое и как бы естественное его продолжение. Я хочу сказать, что, как заимствованные из регламентов, так и не заимствованные из них, школьные положения 16 века (и далее, хотя в более слабой степени, являются в самой непосредственной связи, прежде всего, с фактом Лютеровой реформации. Дело обыкновенно стоит таким образом, что где вводится реформация, сейчас следует новое законоположение по школьной части. С другой стороны, одни из школьных уставов составлены под непосредственным надзором самих реформаторов (Лютера и Меланхтона)¹¹⁸, другие – лицами, которые стояли с ними в близких отношениях (вроде Бугенгагена, Бренца и т. д.)¹¹⁹. Намечаемое этим, предположение прямо подтверждается очевидными попытками означенных уставов удержать на себе характер, постановку саксонского, который мы, сколько было нужно, разобрали. Оставляя, пока, без внимания самую главную черту, мы видим, что кроме того, они во-первых, обыкновенно, требуют обучения музыке¹²⁰, согласно с § 7 саксонского положения, где говорится вообще, что этому должно учить первоклассников, и § 9, где прямо назначается ежедневно первый час пополудни для второклассников. Далее, согласно § 32 они, обыкновенно, отодвигают, по возможности к самому концу, занятие посланием к Римлянам и указывают на его трудности¹²¹. Дальше, опять в гармонию с саксонским уставом, они обыкновенно относятся с особенной любовью к притчам Соломона¹²² – изъяснение которых, составлено было Меланхтоном¹²³. Наконец, этот, сначала немного удивляющий, запрос саксонского устава насчет того, чтобы в школах не касались пунктов препирательства между лютеранами и католиками¹²⁴. Таким образом, кажется, выходит, что на эти школьные положения 16-го века мы не только вправе, но, прямо обязаны, смотреть, как на таковые, которые составлены, как бы, самим Лютером подобно саксонскому, и то, в какой мере они требуют внесения св.исторического материала, определяет нам, в каком отношении – отца или отчима, находился к последнему отец реформации. И вот благодаря Р. Формбауму¹²⁵, собравшего прежние школьные уставы протестантов мы видим, что таковых в 16-м веке, наиболее выдающихся, насчитывается почтенная цифра 43. Св. история же введена из 43-х только в 8-ми. Тоже и в 17-м веке, где на 48 уставов, вышедших с введением св. истории, встречается только 10. Но, при этом, отнюдь не все 18 уставов вводят св. историю прямо, как таковую – как содержание, которое, так или иначе, относится к религиозному обучению, входит в его состав. Если выкинуть из счета три положения в виду того, что одно написано в прямой зависимости от противо-лютеранского влияния (пиетистов)¹²⁶, другое – под влиянием известнейшего дидактолога В. Ратиха¹²⁷, третье нашло возможность уклониться от последования саксонского уставу¹²⁸; если, затем, выкинуть еще два положения, как такие рекомендуют обучение св. истории не в первоначальных, не в народных школах¹²⁹; то прямо и самостоятельно она стоит лишь в пяти школьных уставах – в трех, как сокровищница нравоучительных примеров¹³⁰, в одном – для более наглядного обучения религии¹³¹ и в одном, как известная сумма фактических сведений¹³². В остальных же положениях, хотя необходимость св. истории сознается и высказывается; но бремя влияния саксонского положения, или, что тоже, Лютера, заставляет довольствоваться лишь косвенным удовлетворением этой потребности. Не говоря о тех уставах, где св. история вводится, как книга для чтения учащихся грамоте¹³³, одни из уставов эксплуатируют статью саксонского положения, где рекомендуется Евангелие от Матфея для обучения грамматике, и требуют, так или иначе, для этой цели употреблять св. историю с тем, чтобы кроме успеха в грамматике, дети усваивали повествования св. исторические¹³⁴. Другие опираются на § 24 саксонского положения, указывающего на то, что во многих случаях учители совсем не вводят детей в познание Библии, и потому некоторые уставы узаконивают св. историю в видах ознакомления и освоение детей со Св. Писанием¹³⁵. Третьи пользуются обстоятельством, что дети должны со смыслом участвовать в событиях церковной жизни, и потому перед наступлением праздников должны быть ознакомлены с тем, что последние воспоминают¹³⁶. В виду этого, кажется, не совсем смелым полагать, что составитель (достопамятного для истории обучения) устава Байрейтской гимназии генерал суп-интендант Лилиен, только потому и решился обратить все внимание, энергически поставить на вид «доселешнее пренебрежение» к интересующей нас дисциплине, выделится из этого неправильного отношения и разойтись с лютеровскими преданиями – только потому говорю, что в этом он нашел интерес для самого же лютеранства¹³⁷.

Читатель может полагать, что взгляд на обучение св. истории в грамматике, как на следствие влияний саксонского устава, скорее всего должен считаться опрометчивым, в виду возможности объяснять такое явление совершенно естественной попыткой разом достигать двух целей – знать историю и учить язык. Читателя не разубедит тот факт, что было законодательство, которое настолько твердо придерживалось исторического, что им пользовалось даже при обучении арифметике, затем, вообще давала историческому у себя широкое место, и все-таки св. история является у него в грамматических упражнениях, а не как самостоятельная дисциплина, или часть религиозного обучения¹³⁸. Читатель может, наконец, подвергать всем сомнением мысль, что Лютер наложил на последующие школьные законоположения обузу, которая прямо мешала понять их важность и пользы св. истории. Но все же бесспорно, что это так. Наслушавшись того, что рассказывают истории педагогики и, кажется, истории общие, весьма легко представить себе дело таким образом, что вот до реформации совсем не было школ, или были, но латинские, в которых, вместо родного языка и уже без нужды, детей учили чужой тарабарщине, мучили, по словам Лютера, различными casialibus et temporalibus, но наступила реформация, и прежнему порядку школ был положен конец; переведший на свой немецкий язык Библию, Лютер создал чисто народные немецкие школы, и заслуга его говорит выше Карла Великого, который мог довольствоваться знанием катехизиса на отечественном языке только лишь в тех случаях крайности, когда решительно нельзя было ожидать и требовать означенного знания на языке латинском. Дело только в том, что подобные разъяснения, тенденциозная подкладка которых понятна, не соответствует действительному положению. На самом-то деле Лютер был последним из тех, кому бы виделась необходимость заменить старые школы с латынью в огромнейших размерах – заменить новыми национальными; религиозно-реформаторские цели, которые, само собой разумеется, были самыми главными для Лютера, склоняли его не к уничтожению или хоть сокращению, а к усилению того, чем отличались прежние школы, и это прямо высказано в педагогическом труде – Послании 1524 года, о котором уже приходилось упоминать. Разговоры о том, что общему человеку совершенно достаточно знать свой язык, читать Св. Писание на нем, и зачем еще, поэтому, учить в школах древним языкам, вызывают у него здесь то решительное осуждение, которое возможно только при свойственности Лютеру того убеждения, что для отчетливости мысли, самая крайняя резкость слововыражения является наиболее уместною. «Немцы (в подлиннике выражено гораздо сильнее) древним языкам места не дают, но, к удивлению, почему-то ни разу не скажут против роскоши другого сорта – не скажут, зачем им шелка, вина, пряности и другие привозные товары. Не понимают, что роскошь первого рода, принимаемая ими безо всякой готовности дает выгоды – понимание Св. Писание и разумное гражданское управление. Дьявол старался не допустить процветания древних языков в прежних школах, ибо догадывался, и верно, что при процветании их, его владычество над людьми произвело бы такую прореху, которую было бы очень трудно заштопать. Дьявол и теперь надеется выжить неприятного гостя из дому (школ), кормя его дурно, и эти лукавые козни видят весьма немногие из нас, милостивые мои государи. Несомненно, что там, где языки не удержатся, Евангелие, в конце концов, должно погибнуть, и опять от того, что теперь языки снова выдвинулись вперед, видятся такие блестящие результаты, из коих первый есть сохранение Библии в чистоте, неискаженном виде, в более правильном виде, чем нежели во времена блл. Иеронима и Августина. Конечно, Евангелие пришло и приходит к нам ежедневно единственно только посредством Св. Духа, но возвестилось-то и распространилось оно путем языков; таким же порядком, оно, стало быть, должно быть и сохраняемо. С другой стороны, если для проповедника достаточно неопределенного понимания Св. Писания, то, для толкователя последнего, необходимо точное знание языка, дабы не внести каких-нибудь ложных изъяснение, не допускать извращений, не играть словами божественного Писания – что все мы видим не только у второстепенных, но и у самых выдающихся отцов и учителей Церкви. Далее, если бы Св. Писание было только в головах людей, т. е. если бы не был подыскан – не заключался в данных языка такой критерий, который был бы обязателен для всех и ограничивал произвол толкований; сколько бы разнообразных и вместе темных, неправильных представлений должна было разрастись, и на них нет никакого суда. Наконец, в борьбе с папой и с софистами оказывается, что разные стороны толкуют одни и те же места, каждая в свою пользу; вообще без знания Св. Писания, вооруженного филологией и имеющего в ней свой корень, решительно нет никакой возможности бороться с означенными противниками, почему, конечно, следует приветствовать тех противников папства, которые были и начали действовать раньше, но, в то же время, нельзя не упрекнуть их за пренебрежение языками, вследствие чего им весьма часто приходилось ошибаться в настоящем смысле изречений, а также и в борьбе против заблуждений оставаться плохо вооруженными и не искусными. Вот, в виду этих обстоятельств, надо обратить внимание на то, что Дух Святый не дожидался, пока все люди придут в Иерусалим, выучатся по-еврейски и узнают здесь истину Христову, но ниспослал языки на Апостолов, дабы они имели способность понятно говорить куда бы не пришли. Надо последовать этому поучительныму примеру и научить детей, как Святой Дух – Апостолов, разным языкам. Для этого и созданы школы»¹³⁹. Как раз сообразовано с этим и первое протестантское школьное законоположение – я говорю о саксонском. Не говоря уже об упомянутом изучении Евангелия по Матфею, для филологических целей, мы видим, что, по саксонскому уставу, на изучение древних языков назначалось целых 18 часов, в то время как религиозному обучению уделены только два часа¹⁴⁰, причем, еще вдобавок, последний третий класс совсем не занимается последним предметом. С другой стороны, относительно обучения родному языку прямо сказано, что оно должно быть счетаемо непосильным и бесплодным¹⁴¹, и если это говорится о тех целях, чтобы установить в школах обучение, имеющее дело исключительно с латинским, и наравне с отечественным, выкинуть за борт и греческий с еврейским (требование которых, согласно с Лютеровым воззрением, относится к школам следующей, высшей ступени); то от этого, нисколько не менее, отечественный язык оказывается в загоне, и это своеобразное поставление его, наряду с чужеземными, засим, прямое предпочтение ему латинского, кажется, дают все уважительные права беспристрастному лютеранену, сравнить взгляд реформаторов на родной язык со взглядами, вполне укрепившимися в современной дидактике¹⁴². Что касается, засим, до обучения преобладающему предмету – языку, то с первого класса вы видите у детей в руках Донатову грамматику, Катаново сочинение о нравах¹⁴³, и чем дальше, тем более латинский язык исчерпывает одним собою материал обучения вообще. Басни Эзопа, педология Мозеллано (Петра Шада), Теренций, Плавт, теория всех частей грамматики, Виргилий, Овидий, Цицерон – вот чем занят устав и натуральное дело, обучаемые по этому уставу¹⁴⁴. Отсюда, еще друг Меланхтона Иван Плакотом, восстает в 1562 году против саксонского устава на том основании, что здесь слишком много языческого и слишком мало христианского¹⁴⁵. Около того же времени (1568 г.) в своем сочинении «О школах, их упадке и как ему помочь», Целестин нападает на изобилие языческих сочинений в школах и, сопровождаемое этим, пренебрежение к религиозному образованию. «Как нельзя более, уместно напомнить здесь, что всякое знание, отделенное от справедливости (мы же, христиане, должны говорить: от благочестия), по Цицерону следует считать скорее лукавством, чем мудростью. Без правого познания о Боге невозможно пользоваться знаниями и умениями надлежащим образом. Если учители и не стараются ежедневно наставлять детей в слове Божием, и полагают достаточным обучать грамматике, диалектике, Теренцию, Овидиевым историям и т. п. книгам, то, как много они ответственны перед Богом и христианами. К сожалению много учителей, которые не считают за нужное занимать время изучением Св. Писание, потому что это легкая и не так значительная вещь, которую каждый может сам собой изучать и понимать. Но Аристотель, Эвклидовы demonstrationes, речи Цицерона и т. п. это для них и высшие по важности, а также трудные вещи, и авторы, изучению которых следует посвятить лучшее время нашей юности – того мало, ими нужно заниматься целую жизнь. О, мы, несчастные, слепые люди, как мы мало рассуждаем о конце и начале нашей малой жизни, о славе Божией. Означенные авторы и сочинения несомненно верны и полезны, и все, что хотите; но если изучение их увлекает до того, что вследствие этого является пренебрежение к религиозному образованию, то это будет уже чистое язычество, и оправдать его по совести, мы ничем не можем¹⁴⁶. Равным образом, из этого уважения к древним языкам, выставленного так резко отцом реформации, объясняется та, сама по себе загадочная, глава в «Общей дидактике» Амоса Коменского, в которой почтеннейший дидактолог без всякого, кажется, полномочия на то, в предшествующих главах или основной идеи своего труда, поднимает речь о занятии в школе языческими авторами; со всевозможных точек своего, всегда широкого, зрения и не без остроумия, доказывает, что мы совсем не должны практиковать в христианских школах языческих авторов; и затем, в конце, сам, все-таки, признает и указывает языческих авторов, которых, от чего бы и, пожалуй прямо, не мешает практиковать. Сколько бы, однако, не встречалось в то время протестов, и как бы ни было бесспорно, что это не эпизоды из полемики «Греков и Троян» времен реформация, а протесты чисто, или специально-педагогического происхождения, нельзя, все-таки, не видеть, что, до поры до времени, это были лишь отрывочные голоса. Большинство же, без всяких ограничений и смягчений, пошло за Лютером, развивая его филологический идеал и, в случаях надобности, оправдывая себя каким-нибудь казуистическим сочетанием слов¹⁴⁷.

Этого мало – последователи Лютера не ограничились только прямым проведением филологического идеала – состоящим, понятно, в предоставлении древним языкам самой большей части школьного времени. Они все догадались возможности проведения косвенного – по которому, остальные предметы школьного обучения, они заставили весьма недвусмысленно служить филологическим целям. И вот в саксонском уставе Лютера для обучения первой ступени рекомендует «Краткое руководство», написанное на немецком языке¹⁴⁸; теперь «затем оно исчезает, по крайней мере, последующие школьные уставы ее не называют (это совершенно справедливо и по сборнику Формбаума), и место его заступают латинские Pater–noster–Bucher или Elementaria»¹⁴⁹, и таким образом получается первое приспособление насчет первой книжки для чтения. Далее, в обучении религии, обыкновенно на низшей ступени, стоит катехизис на немецком языке; затем он сменяется латинским и потом греческим, где последний положен; и, тут вдобавок, нужно заметить, что подобное подкладывание филологических целей случается и в рассуждении воскресных евангелий и вообще книг Св. Писания¹⁵⁰. С другой стороны, обучение религии сводится к одной вероучительной части. Нравоучительная облюбовывается для другой – понятно какой цели, отделяется от религиозного обучения и христианские дети обучаются морали по языческим сочинениям¹⁵¹. Наконец, и, в заучиваемых детьми, священных или церковных песнях тоже проводится филологическая задача, выражающаяся здесь в заучивании песен на латинском языке¹⁵². В заключение осмеливаюсь рассказать, что, принявшись за чтение Сборника школьных уставов германских, изданного R. Vormbaum, и предваренный вышеупомянутой ходячей мыслью, которая переписывает Лютеру создание немецких национальных школ, я, с самого начала, поражен множеством доказательств того, что, напротив, Лютер и лютеранство увлеклись другим; и поставлен был в необходимость удивляться одному из двух –незнакомству историков с действительным положением дела, или же дисциплинарной выдержке, по которой они умели молчать о последнем; до тех пор удивляться, пока не оказалось, что еще в год моего рождения то, что я считал впервые замеченным мною, было замечено и высказано с полной обстоятельностью, хотя бы и одним только Лешке¹⁵³.

Требуется ли разъяснять, что филологический идеал, ни с какой своей стороны, не заявляют нужд в св.-историческом обучении? Напротив, даже бесспорно родные последнему, материалы, благодаря означенному идеалу, теряют свой повествовательный характер – исторические места Св. Писания становятся предметом статического исследования, и не воспринимаются как рассказ, а разбираются, как уроки объяснительного чтения. С другой стороны, указанный идеал прямо отодвигал св. историю на второе–третье место тем самым, что представлял множество нраво-поучительных примеров из своей сферы. Меланхтон языческие истории ставит пособием онагляживающим вторую таблицу десятословия¹⁵⁴. По достоверному указанию, Лешке, Лютер и Меланхтон нередко брали доказывающие и объясняющие примеры не из св. истории, а из языческого мира¹⁵⁵. С этим, точно так же, и законоположения – из коих, например, заимствованное из Мекленбургского церковного Регламента 1552 г., относится одинаково к историям обоих родов – «да диктует учитель, по-немецки, некоторые прекрасные истории … как об Иосифе, Самсоне, Давиде, о блудном сыне; из других книг об Улисе и Полифеме, о Геркулесе и Омфале, о Кире, Камбизе, Мидасе» и т. д.¹⁵⁶ Как бы там, однако, ни было, только филологический идеал, кажется, мешал Лютеру с последователями, иметь надлежащее внимание к св. истории гораздо прямее, существеннее и глубже, чем это представляется по указанным сейчас выражением его неблагоприятного отношения к ней. Как можно было видеть из предшествующего, идеал образования, возникший у Лютера из его религиозно-реформаторских целей, на поверку перешел из вспомогательного средства (для знания т. е., из служебного орудия знанию Библии) в самоцель, и таким образом, на деле, сопровождался решительным пренебрежением к религиозному обучению, в практическом его действии на сердце и волю. Саксонский устав – который сужает Закон Божий до такой меры, что в третьем классе ничего не остается учить, ясно показывает нам, как велико было это пренебрежение. Воспоминания о том, что Лютер составил элементарной малый катехизис, не опровергает этого, как потому, что на практике катехизис с библией обратился в материал филологического обучения, так еще более потому, что конечная идея катехизиса заключалась не в том, чтобы дать религиозное обучение, и возникла не из живо затронувших Лютера недостатков прежнего религиозного обучения; идея заключалась в том, чтобы освоить и утвердить в вероисповедных особенностях новосозданного протестантского веровоззрения¹⁵⁷; а такое освоение не только ограничивало Закон Божий исключительно теоретическою стороною¹⁵⁸, но, и у самого уже Лютера, разрешало религиозное обучение в обучение языкам¹⁵⁹. И вот это-то пренебрежение к нетеоретическим интересам религиозного обучения и ставило самые неблагоприятные условия к тому, чтобы создать св. историю, как школьный предмет. Бесспорно, что мысль о необходимости и полезности ее, не по случаю и само собою, может возникнуть лишь в том случае, когда зададутся серьезно вопросам о наилучшей постановке религиозного обучения в смысле практической действенности сообщаемого им. Отсюда, поскольку верно, что к этой стороне Амос Коменский высказал не внимание, а пренебрежение – это же верно; постольку верно, что у него не было подлежащего, суждение о котором правильно ведет к открытию св. истории. Лютеру, при его воззрении, также трудно было заметить последнюю, как, например, современным методологам арифметического обучения, трудно обратить внимание на, имеющий бесспорное отношение к их делу факт, который замечен В. Гумбольдтом и состоит в манере некоторых языков, степени сравнения, выражать посредством словообозначений числительных. Отсюда-то, вовсе не случайность, что мы встречаем в последующей истории. Отрывочные толки, вроде Плакатома, Целестина и А. Коменского, постепенно усиливаются и получают решительное свое выражение в, так называемом, пиетизме. В прямую оппозицию Лютеру, пиетизм с отрицательной стороны нападает на пристрастие, существовавших до него школ, к язычеству – классическому или филологическому идеалу; в положительном отношении, выставляет благочестие – идеал, пренебреженный лютеровой педагогикой. И результатом этого внимательного отношения к деятельному религиозному образованию, одним из первых результатов этого, является догадка необходимости св. истории. Она прямо была высказана, уже действительно основателем пиэтизма в педагогике, высокоуважаемым Амосом Коменским – ибо он не только восстает против филологического увлечения язычеством, не только заявляет, «что мы должны быть христианами практическими, а не теоретическими, и такими быть уже с самой первой поры образования», но и добавляет, что, кроме катехизиса, дети должны знать и важнейшие св. истории»¹⁶⁰. А потом, не говоря о других пиэтистах, тоже самое было высказано и признаваем, вернее – ближайшим главою пиэтизма – Августом Франке. Решительно следует сказать, что только под влиянием своих задних мыслей Цещвий мог высказаться очень унизительно о пиэтизме, о несвойственности ему исторического вкуса и, с этим, о его неспособности открыть св. историю¹⁶¹.Пиэтизму вовсе не нужно было исторического вкуса и понимания, не говоря уже о том, что те, у кого они были, совершенно спокойно могли довольствоваться, как Меланхтон, например, историей светской. Пиэтизму нужно, и достаточно было того, что ему никак нельзя отказать – того, чтобы ему были дороги жизненные интересы религиозного обучения. Поэтому, хоть и нельзя согласиться, чтобы интересующую нас дисциплину создали последователи или адепты его; но пройти его молчанием, в настоящем случае, нельзя: он устранил тот школьный идеал, при котором св. история является чем-то инородным, parvenu; и, поставив такой идеал, при котором не ныне, так завтра, только уж непременно, потребность св. истории должна была сказаться, и, вообще, она является дисциплиной, как нельзя, более естественной в области первоначального обучения.

Впрочем, кажется, есть причина, которая могла сознательно отстранять Лютера от св. истории и, следя за которой, приходишь к мысли, что хоть он и не отец св. истории, но в истории ее возникновения занимает некоторое место. Лешке полагает, что созданное Лютером, увлечение филолого-классическим идеалом принесло, наряду с плохими последствиями и пользу: теологические споры прошли мимо школ, занятых языками, и настолько, что в богословской сфере, Лютер и Эразм Роттердамский были враги; но в школе, учебники того и другого уживались вполне мирно и не возбуждая никаких колебаний¹⁶². Заслуга бесспорная, если ее не ослабляют приведенные самим Лешке случаи, отнюдь не столь безмятежного отношения школ к богословским спорам и рассуждениям¹⁶³, и если она не заслужена Лютером, гораздо более потому, что в саксонском уставе он прямо заповедует не касаться пунктов разнящих вероисповедания, выставил это, как особенное требование¹⁶⁴. Во всяком случае, даже совсем не впадая в крайнее увлечение филологическим идеалом, засим, успевая выразить свою, кажется, чисто практическую натуру и в вопросе о религиозном обучении, Лютер, все-таки, встретил бы неодолимые препятствия к тому, чтобы поставить на вид необходимость св. истории. Так как мое знакомство с трудами Лютера чисто случайное, поэтому совсем бедное, и нет причины сделать его более богатым; то, в разъяснении поставленного пункта, я вынужден держаться не прямого пути – на котором все бы должно было основываться на словах самого Лютера; а пути косвенного, аналогического – чтобы сказал нам наш собственный отечественный опыт.

На самом деле, не говоря о других основаниях, останавливаемся на одном, которое, судя по всему, может в нашей школьной практике создать такой случай, где мы на себе самих чувствовали бы затруднительное положение Лютера в рассуждении св. истории. Это основание представляется. так называемой, национальностью элементарного обучения. Как бы означный вопрос ни был нов,и по новости совсем не разъяснен, а только употребляем в большей части случаев, как хороший шахматный ход в полемике; все же бесспорно, что резонность его, вообще, в принципе, лежит вне сомнений и заботы о действительном проведение его в школьной практике, непременно увенчается плодотворными последствиями. Разумеется, может приходить в голову, что интересы национального благосостояния не вправе попирать требований общечеловеческого блага, что люди суть люди, а не французы, англичане, греки, и чем скорее удастся им снять с себя эти разнящие их особенности, тем будет лучше, и как ни говорите, а на поверку, национальность есть тот же самый эгоизм, только не единиц а коллективный – общества, племени и т. д. и т. д.; и по всему этому, правильным отношением к ней, в нашей среде, будет: с точки зрения чисто-дидактической, не находить в ней никакого значения, а просто делать ей уважение, так сказать, с политической точки зрения – делать уважение в лице представляющих ее материалов – русской истории, например, которая в русском обучение делается особливым, от общей истории, предметом; русского языка, который здесь преподается в сравнительно больших размерах, и т. п. Однако, приведенные и подобные им соображения, уместны в качестве оспаривающего резона, лишь в том единственном случае – когда национальность полагают целью обучения. Случай бесспорно нередкий, хотя нельзя сказать ни того, чтобы, в послехристианское время, он являлся, где-либо, в виде целой хорошо проведенной системы, ни того, чтобы он являлся, когда-либо, в силу интеллектуального почина, не под непосредственным влиянием жизненных обстоятельств. Случай бесспорно своеобразный, и своеобразность его возникает из того, что конечное призвание живущих народа, при теперешних средствах исторического знания, вещь неопределимая; почему Апостолы национальности, как цели обучения, лишены возможности представить ее в ясных определительных чертах, при которых бы она оказывалась идеалом для обучения не по увлечениям. Отсюда, за неимением устойчивых элементов, они в деле определительного представления своей цели, поставлены в необходимость пробавляться элементами условными. Не имея возможности представлять ее насчет конечного призвание данного народа, они представляют ее так и такою, как и какою, она кажется в настоящее время – при современных и, конечно, преходящих условиях, современных, по обыкновению, условных связях с одними соседями, разрыва с другими; современных, своеобразных обстоятельствах внутренней жизни, а потому, с теми нуждами и задачами, которые имеют характер дневной злобы и выплыли на сцену, может, не дальше как вчера. Словом сказать, отдельный фазис, который проживается народом в такое-то время и который легко может даже не предполагаться особенностями народа – переживаясь им, в силу влияния, например, доставшемся ему на долю, внешней природы, совсем, однако, несогласной с его натурою; в других случаях, будучи промежуточным, также в состоянии определять собою своеобразное призвание его, как отдельного человека в состоянии был выразить антропотеизм, прожитый им в смысле переходной ступени к материализму; такой, говорю, отдельный условный фазис тут считается правоспособным законодателем идеальных целей обучения, и если, например, в жизни народа пришла пора, открывающая доступ к проповеди резкого утилитаризма, то в натуральной склонности этого народа к идеализму, да притом еще здоровому, дидактолог-патриот обрисованного пошиба не может видеть ничего другого, кроме поразительной небрежности о первейших потребностях. В этом оппортунизме – если, конечно, ему удастся твердо выразить и провести себя в области дидактического обучения – заключается своя хорошая сторона. По крайней мере, есть большая школа дидактологов, которые, оставив полнейшее невнимание к гносеологической стороне своих взглядов, не только в рассуждении национальности будут проповедовать оппортунизм, вместо того, чтобы выдавать себя, говоря по нашему, за западников; но укажут отдаленный смысл его, при котором он представляется в более светлом виде, чем с первого раза. То есть, они будут указывать, что: когда направление, определительно намечаемой жизнью – заметьте, самой жизнью ставится конечной целью школьного образования (а это и есть в оппортунизме); тогда, по всем основаниям, следует ожидать, что оно будет прожито народом в такой широте и глубине, с какими она в силах проживаться в том случае, если раскрытию его способствует не одна лишь стихийная логика событий (право своевременности), но и сознательные расположения проживающих его; о пользах же такого вызревания каждого момента нечего и толковать по очевидности дела; не говоря уже о том, что с известной, наиболее популярной философской точки зрения оно есть единственное, что в силах, со своей стороны, сделать человеческая инициатива в деле исторического прогресса народов. Однако, если бы кто не переставал находить, что оппортунизм, все-таки не оправдывает своего дидактического выражения – постановление национальности целью, и последняя, нисколько не менее, возбуждает против себя мысли в роде вышеприведенных – мысли совсем не пустые или мелкие; тому это лишь помогает видеть, что для дидактолога, понятие национальности, прежде всего, является с иным смыслом, при котором оно – и ускользает от возражений в пользу универсализма, и не нуждается для своей устойчивости в таком шатком основании, каким должно быть считаемо призвание данного народа. В этом, совсем другом, случае, тональность есть не цель обучения, а форма обучения. Выражаясь общим теоретическим языком, как форма обучения, она требует не того, чтобы истинным общечеловеческим идеалам образования, противопоставлять частные идеалы данного народа, сводящиеся вдобавок еще к условным, моментальным потребностям последнего; но того требует, чтобы истинные, равно обязательные для всех наций, безразлично цели образования: во-первых, были высказаны так, как бы они составляли натуральную потребность народа, которому они высказываются; во-вторых, были воплощены в таких материальных средствах своего осуществления, при которых бы они казались исключительною принадлежностью этого именно народа – одного лишь его. Говоря конкретно, самым делом и, прежде всего, насчет того определительного примера, с которого вопрос начался исторически, национальность, как форма обучения – и она именно, а не что-нибудь другое требует: чтобы обучение каждой, особливой народности сообщалось на ее собственном языке. Всякий понимает, что обучение русских на русском языке не идет в ущерб ни англичанам, живущим в Англии, ни французам во Франции, ни общечеловеческим интересам. Всякий понимает, что теперь показалось бы просто даже диким, обучать русских, например, на латинском, санскритском – на всех языках, кроме русского. Всякий, наконец, знает, что, до сих пор еще, не имеется налицо такого общего языка, который бы (в противоположность общему языку жестов) не был узок для духовного развития людей настоящего времени; не был, условно лишь, общим – подобно дипломатическому языку (французскому); или бывшему ученому; и, хоть, в корневых элементах (подобно обще-арийским словам в индо-европейских языках) был одинаково близок и немецкому, и французскому, и нашему, и т. д. Таким образом, если рассуждать о национальности, как форме обучения, в рамках поставленного на вид конкретного ее выражения – передачи образования на отечественном языке; то, по намеченным сейчас трем сторонам, выходит – и то, что она есть эгоизм, в плохом смысле, разве настолько, насколько такова забота человека о своем здоровье, наряду с другими, которые тоже заботятся каждый о своем здоровье; и то, что отрицать себя, она позволяет разве в том случае, когда отрицатель предварительно подложит ей совершенно произвольное содержание, против которого, собственно, и силен говорить; и то, наконец, что, по настоящее время, она должна быть считаема просто неизбежной, как бы нам ни верилось, что она есть частное, которое обязано уступить свое место общему. После этого остается лишь прибавить, что передача образования отечественным языком, по праву, имеет смысл только обучения русских – русской речи, греков – греческой и пр., до тех лишь пор, пока живо было отрицательное – казалось не странным учить на не отечественном, казалось делом законченным, и нужно было бороться против этого, и означенный смысл получал особенную жизненность, благодаря тому, что – какая практика с ним и им подвергалась изъятию. Когда же время латинских школ в романских и не романских странах окончилось, и у нас, например, в семинариях не учат и не слушают лекций по православному богословию на официально-католическом языке, тогда наступило время понимать, что указанный буквальный смысл передачи на отечественном языке есть внешний , и принимая его, делают то же самое, что делают, если принимают, например, звуковой способ за его краткость – зная про себя хорошо, что краткость есть лишь внешний показатель; дело не в краткости, а в том, благодаря чему звуковой способ дает возможность общего чтения; буквенный же – дает умение читать лишь ту книгу, которую учились читать. На самом деле еще Жакото заметил, что французское слово обозначение неба (firmament) хочет указать на его плотность; между тем, как голландское uitspanzel – на дискообразный вид, или арифметическое обучение на русском языке требует, чтобы в основании численной системы, мы видели и ставили представление пальцев на руках человека. Но когда это же самое обучение ведется у французов, то не просто, лишь, она ведется на другом языке – французском, а мы обязаны в основании численной системы поставить представление всех пальцевых оконечностей человека; иначе же, сами себя поставим в очевидно тяжелую необходимость создавать новое слово для 80-ти, которое у французов quatre vingt = четыре раза взятая сумма пальцев у человека на руках и ногах. Ведя же арифметическое обучение, наставник какого-либо из многих не исторических народов, он обязан в основание положить представление одной руки, иначе он исказит свою отечественную нумерацию, которая, вместо 6 наших, говорит 5 и еще один палец, вместо 7 – пять с двумя пальцами и т. д. Эти факты – примеры того общего положения, что каждый язык отличается от других не одними только своеобразными флексиями, уподоблениями, перемещениями звуковых элементов и т. п. – короче, не теми лишь особенностями, которые должны быть соображаемы при обучении этому вот языку, но еще и теми особенностями, которые, прежде всего прочего, должны быть соображаемы при обучении на этом языке. Они – эти особенности второго рода заключаются в особливом внутреннем содержании, который лежит в подкладке слов данного языка. Основной закон, по которому возникают представления о предметах, составляющие внутреннее содержание слов, и который, судя по всему, дидактологи должны были бы считать законом и для сообщения представлений ученикам – должны были бы, следовательно, искать, видеть, констатировать и слушаться его, как лучшего своего наставника – основной, говорю, закон – одинаков для всех народов без исключений. Но действительное применение этого закона у каждого народа ведется по-своему, и, соответственно с этим, в слово обозначениях одного и того же предмета у разных народов получается различное содержание – есть оно даже и в том случае, если бы эти слово обозначения филологически были тождественны; ибо занимайся, например, русские исключительно скотоводством, и, все-таки, в основе нашего слово обозначения дочери, не может и не могло лежать, представление собирательницы молока, хотя, оно именно, лежит в том источнике, из коего нам досталось это слово. Отсюда, для того, чтобы обучение на отечественном языке было таковым, не по внешней лишь видимости, а на самом деле; очевидно, требуется не только не ограничиваться предпочтением отечественной речи перед всеми остальными, но и не ограничиваться теми лишь случаями – вроде указанных выше, когда уже прямая необходимость заставляет нас вести дело так, как будто мы сами стараемся практиковать вместе с отечественною речью и отечественные, национальные представления. Истинное обучение на отечественном языке требует, чтобы речь отечественную, дидактологи считали, ни больше ни меньше, как устойчивым пунктом, который самим делом удостоверяет каждого в действительной возможности не говорить только о национальной форме обучения, а и выработать ее; который поэтому (по крайней мере, для настоящего времени) прежде всего имеет смысл не деловой – конкретного выражения национальные формы, а теоретический – убеждающего аргумента. Далее требуется от дидактологов, чтобы факты, в которых национальная подкладка предполагается, по-видимому, самой наукой (арифметикой, например) они считали наводящими пунктами, которые показывают им и то, что, в буквальном смысле, в деле создания национальной формы, образованию останавливаться нельзя; и то, куда именно должны быть направлены заботы об отыскании полной, законченной национальной формы. И, сообразно с этими указаниями, дидактологи должны отыскивать, как исторические данные, так и (в случае их недостачи) новые отечественные подкладки всем, без исключений, элементам образования; или, как мы говорили, должны находить такие материальные средства для осуществления дидактической цели обучения, при которых, последняя кажется исключительным достоянием народа, обучение коего ведут на отечественном языке.

Совершенно нет ничего мудреного, если захотят не понимать, что при той постановке, которую вопрос о национальной форме учение получил в истории, собственно, не может быть и речи о возможности решать его в ту или другую сторону, как говорят, в принципе; решение в отрицательную сторону невозможно ибо это, в сущности, значило бы воспрещение учить на родном языке; весь вопрос сводится к тому, останавливаться, или не останавливаться на полдороге – на национальной форме, лишь во внешности, в смысле отечественной речи. Захотят не понять, и передачу образования отечественною речью перенесут к ранее показанным выражением уважения национальности, с политической точки зрения, заменив в аргументации, образование – школою, и объясняя за тем, что школа есть государственная принадлежность, а потому и язык должен быть государственный; прибегнуть к такому приему, чтобы развязать себе руки и чувствовать за собой полное право говорить против национальной формы, уже в принципе. По крайней мере, побуждения к этому, имеются налицо. Одного против национальности, как формы, в силах направить то, что она воспрещает усвоение данному народу каких-либо общечеловеческих элементов в том виде, в каком они явились раньше у другой национальности; другого – то, что в области научного исследования, национальность часто играет роль невольной связи, благодаря которой, науковед, не замечая, делает грубые ошибки, особенно в тех знаниях, для коих самонаблюдение представляет наиболее богатый, если не единственный, источник опыта; третьего – то, что на школьное дело, которое и так уже хромает на обе ноги, было бы нетактично налагать новые условия, еще более затрудняющие приискание целесообразных средств; и т. д., и т. д.; и каждый из этих и других побуждений ведет к отрицанию национальности по-своему; но, в общем, одинаково ведут к тому заключению, что где-нибудь там – другое дело; но в области науки и образования, национальность есть нечто узкое, ограниченное, частное дело, которое непременно должно уступить место общечеловеческому. Вследствие этого, для нас получает большую важность то основное (принципиальное) понятие о национальности, которое вытекает из ее происхождения. Потому национальность есть законная форма обучения, что последнее, в конце концов, стремится к развитию в питомцах человечности, национальность же представляет собою ту определительную форму, в которой, преднамереваемая обучением, человечность выражается у одного народа в отличие от другого. Потому национальность есть натуральная форма обучения, что она есть бытийная форма того идеала человечности, которым задается обучение. Как историческое явление, она составляет собой вторую (и, пока, еще последнюю) ступень в деле развития людьми, присущих им, родовых особенностей – того, что правильно называется человечностью. Чувство собственного достоинства, незаметно прокравшееся и начавшее оживать в людях, после периода безусловной капитуляции перед внешним, дало людям заметить в себе то, что было в них животного, оттенила его понятным образом и расположило людей, на первых порах, употреблять возможные усилия к приобретению больших и больших отличий себя, как людей. Таким образом, та задача для человеческого творчества, которая поддерживается запросами не физического самосохранения, была, наконец, поставлена. А, довольно близким, последствием деятельных усилий человечества к достижению, поставленной их честью задачи, было не одно только накопление положительных данных во внутреннем человеке и внешней, созданной им, обстановки себя, на которые люди могли опереться, как на прямое и неотразимое доказательство действительного осуществления ими, свойственной им, человечности. Напротив, у первых же Апостолов человечности, при этом, еще обнаружились разницы между собой – разницы, главным образом, в духовном нажитом складе, и сущность их, вероятно, должно быть представляема и понимаема в смысле не одинакового, разнообразного сочетания духовных задатков; отчего и каждая особливая душевная принадлежность имела своеобразную постановку, место и роль, и, в целом, изменялось все духовное человека; а действительная жизнь, им еще более закрепляла наметившуюся во внутреннем особенность. Как бы там ни было, только возникшие разности, по известному тяготению людей к сродному, разгруппировали их на отдельные общества, точнее, роды, которые разрослись в племена. А обособившись, племена эти должны были и стали каждой искать особой местности, наиболее соответственной с их индивидуальными стремлениями, привычками, занятиями и т. д., и одни, говорится, переселились под предводительством волка; наиболее типичный представитель особенный закалки других, лучше всего характеризовался сближением его с тем деревом (ясень), из коего скорее можно было высверливать огонь. Дело весьма большой важности, угадал ли инстинктивный гений, обособлявшихся племен, свою родную местность, или – если говорить о народах исторических – сразу ли они попали, каждый, на такую внешнюю природу, которая могла давать внешнюю поддержку своеобразному внутреннему их строю. Всячески, однако, это делает большую разницу в степенном лишь отношении; в сущности же, все равно, как только зародилась и созрела внутренняя необходимость обособления, почувствовавшие ее народы необходимо начали жить по-своему, и, таким-то вот образом, положено было основание для национальностей; а с этим, выступил на очередь второй момент развития человечности, особенность которого состоит в том, что, укрепившись на первой стадии в общей задаче, люди, затем, перешли на детальную разработку идеала человечности – возможно полное раскрытие тех разнообразных человеков, зерно которых было положено в начальной основе наций, так, чтобы благодаря этому, в общем, и в течение наметившегося периода, не только исчерпались все разнообразные сочетания духовных задатков человека, в том количестве, какое может образоваться из последних, но и чтобы каждое из этих сочетаний обнаружилось во всей потенциально присущей ему шири. И, конечно, нельзя никак одобрять этой страстности во взаимном соревновании народов, по которой каждому из них кажется, что только он один понял задачу человечности; остальные же варвары, и не отделяются, а уподобляются животным. Но только помня об этом, следует помнить и о том вместе, что – до сих пор нет ни одного, выработанного самими людьми, элемента в общечеловеческом идеале, который бы произошел, не благодаря разбивки людей по национальностям. Дело стоит так, что один народ вводит от себя право, например; и хотя бесспорно, что правовая функция существовала у каждого исторического народа, но существование особенной науки, Римского права, очень хорошо свидетельствует о том, что правовое отправление вошло в силу через услуги ему одного народа; а потом, когда все остальные освоились с ним по этому частному примеру, тогда уже вспомнили о своих отечественных его выражениях – принялись за отыскание, описание и разработку, так называемого, обычного права, чтобы, таким образом, правовое отправление было собственностью каждого, а не заимствованием у классической нации. Другой народ рождает то существо, которае называется научным разумом, и, опять, хотя у других наций нельзя отвергать такого же количества собственных эмпирических опытов или наблюдений, лежащих в материальной основе наук, какое было при историческом их возникновении; хотя, с другой стороны, то мышление, которое было способно из эмпирических наблюдений создать науки в среде индоевропейских народов, обнаружилась еще у старших арийцев, и ранее, греков; однако все мы обращаемся к афинянам, и здесь видим начало нового сознательного разума, историю наук начинаем с греков, не споря, признаем их за учителей своих, в этом отношении; а потом, о позднейших народах, можно еще прибавить, что они поначалу просто перенимают, переводят и компилируют научные труды других, изучают их научные литературы, вопросами занимаются, составляющими национальную собственность какого-нибудь из них, языком их мыслят и выражаются; и только после продолжительных опытов на чужой, хорошо расчищенной почве, после длинных проб на ней своих сил, являются нападки на занятия школярными пустяками, ненужными вопросами, на перетирание давным-давно сказанного, на слепое подражание, на чужой язык, каковые нападки суть признаки того, что период выучки окончился, и наметилась возможность науки быть национальной, и сколько, тогда, у самих себя открывается материалов, наблюдений, которыми, почему-то (sic), не пользовались до сих пор! Подобно этому, действительное вступление в силу, гораздо более своеобразного с натурой человеческой, закона моральной причинности, едва ли может быть ожидаемо иначе, как, сначала, в виде такого-то народа, которому противны и унизительны эти интересы борьбы за существование, грубы и неопрятны все идеалы жизни по закону причинности физической, и опять, если можно не соглашаться с утверждением, что для понимания людьми Вселенной, нужен был народ (римский), который бы наглядно представлял собою orbis terrarum; то с тем трудно не согласиться, что человечество, скорее всего, может заявиться, как народ, национальные отличия которого, будут состоять в том, что он – форма, сосуд вмещающий в себе дорогое всех наций, и прямо стремящийся к этому совмещению по прирожденной жадности, и это жадность есть результат твердого задатка неисчерпаемости, а не обманчивый аппетит, только что вступившего в жизнь и, потому, собственно, бросающийся на все. Говоря за сим вообще – общечеловеческие интересы представляют собою вещь, слишком высокую для людей доселешнего развития, так, что естественной отданности служению им, и жизни ими, от людей ожидать нельзя. Поэтому развитие общечеловеческого не то чтобы стоит, оно идет и подвигается бесспорно, только, лишь, путем косвенным и стихийным. Именно данная подробность, входящая в состав общечеловеческого, возникает и образовывается в недрах такого-то народа непосредственно, само собою, потому, что к этому его влечет не только его своеобразная психическая организация, со свойственными ей тяготениями, но влекут, еще, давление той внешний природы, в рамках которой он поселился. В цветущую эпоху жизни этого народа, означенная подробность предъявляется в рельефно обозначившимся виде. А, так, как общечеловеческое близко всем народам, поэтому каждый из них, в свое время, обращает на нее внимание, интерес, усваивает себе и, таким образом, становится общим достоянием. И если все это верно, в таком случае национальная форма образования, не говоря ничего другого, оказывается, в обоих отношениях, необходимою для самого общечеловеческого развития людей. В отрицательном отношении необходимо, по причине стихийности последнего, по которой всякий общечеловеческий элемент является не, в соответственном ему существу, виде, так сказать, непосредственно вселенского, но в виде сырого материала, в виде не общей идеи, свободной от всяких условных и ограниченных рамок, но такого ее частного воплощения, которое, с одной стороны, предполагается только известным своеобразным складом данного народа, и к нему одному только идет, с другой, если известное историческое явление, и спереди и сзади, генетически связанное с другими (предыдущими и последующими) историческими явлениями и, во всяком случае, как не может быть, без насилия, вырвано из своих исторических связей, так, и законное воплощение данного общего, представляет лишь в том месте, где имеет свои бывшие предыдущие. Поэтому, чтобы не впасть в такое же негожее смешение внешнего вида с сущностью, в какое впадают люди, которые, говоря о веротерпимости, разумеют нантский эдикт в то время, когда изгоняют не протестантов а иезуитов , или, говоря о законе естественного развития, разумеют то его историческое выражение, которое представляется в известном труде Жан-Жака Руссо; чтобы не впасть в негожее принятие известного определительного выражения сущности – за самую сущность, для этого требуется, удерживаясь от перевода данного общечеловеческое элемента в указанном сыром виде и за невозможностью отыскать ему неусловную форму, стараться угадать то его частное выражение, при котором он становится родным для, интересующей нас, национальности. В положительном отношении, национальная форма образования составляет необходимое условие для успеха общечеловеческого потому, что только при естественной жизни по своей натуре, а не при жизни расшатанной постоянными внесениями иноплеменного, хотя бы, в основе, они были общечеловеческими, народ может непосредственно и успешно родить и раскрыть ту часть общечеловеческого, которая, при разделении труда национальностями, выпало на его долю. Вещь, тоже, весьма и весьма серьезная.

Если из сказанного, до некоторой степени видно, что национальность, в смысле формы образования, помогает развитию идти путем естественным, то, значит, видно и то, что национальность, будучи формой обучения, весьма легко переходит из простой формы в методическое средство, и, таким образом, из условия, обязательность которого имеет свои генетический устои, прямым, вспомогательным уже, пособием успешному завершению учения. В фактическом отношении, это – даже и не новость. Здесь, как и во множестве других случаев, на выручку дидактическому соображению приходит дидактический инстинкт. Например, должно говорить, начинать географическое обучение нужно, непременно, с изучения своей страны, потому, что свое ближе и понятнее. Это везде можно прочитать. Или, лучше говорить, чтобы они (ученики) на примере собственного языка освоились со всем тем, что составляет особенности изучения языков, и потом уже переходили к изучению чужестранных. Опять читатель знает, что методологическое понятие, которому присвоено название концентрации обучения, кроме тех нелепых смыслов, при коих оно, действительно, может быть названо, если не «безобразным», то излишним нововведением, имеет еще смысл, при котором за него стоят повсюдные и вседневные основания, и, по нему, под концентрацией разумеется то правильное средство, благодаря коему предотвращалась бы обычная разобщенность сведений, получаемых учениками по разнообразным, разно существенным предметам, и лежащим в голове, как бы в отдаленных каких ящиках. Специалисты, которых у нас называют педагогами вероятно потому, что они говорят о необходимости обучению быть воспитывающим), знают, что это методологическое понятие получало очень различное содержание – одни искали средства объединить знания в личности учителя, который, в таком случае, должен быть один. Один преподавай все предметы, другой – в Законе Божием, третий – в географии, четвертый – в языке (во всех этих предметах двояким способом). И они дальше могут знать, что Жакото – к сочинениям которого принято относиться, если не с надменностью, то, во всяком случае, с непонятным невниманием – этому великому дидактическому инстинкту, бесспорно, предносилась концентрация, имеющая отношение к нашему вопросу. Чего на самом деле естественнее? Думает ли человек о божественном, или нравственном, о праве, о природе, об истории – везде он прибегает к своему языку О чем бы ни писали авторы данной страны – все разнообразные труды их входят в один и тот же сосуд, называемый литературой народа. Объедините все предметы в языке, но не так эфемерно, чтобы, притягивая сведения по каждому из них, по открывающимся поводам в изучение языка, тем самым знакомить их взаимно, как знакомятся у известного господина друг другу до того неизвестные, и не так, как это в действительном исполнении мелькавшей мысли, у самого Жакото – по которому обучение всем предметам есть, собственно, исследование разных сторон, или различными методами одной и той же книжки (Телемака). Объедините так, чтобы все обучение было обучением языку в том внутренним смысле, по коему, представительная подкладка каждого из всех особливых предметов, есть национальная; и, тогда, само собой, не будет разобщенности, будет взаимное непосредственное дружество всех знаний. Вот, более или менее, уже заявленные случаи, где национальность играет, или слишком близко к тому, чтобы играть роль методического средства. Оставляя, засим, область отрывочного, нужно будет сказать следующее. Если бы, кто-нибудь, перестал ограничиваться суждением о наглядности элементарного образования в принципе, – о том, значит лишь, что это образование должно быть наглядным; если бы, кто-нибудь, перешел от этих рассуждений к вопросу: не представляет ли наглядность сложного и разнообразного содержания, не слагается ли она из многих особенных по существу, характеру и значению элементов, тот непременно бы натолкнулся на три совершенно различных рода наглядности: наглядность прозрения; наглядность воображения (двоякое вспоможение, доставляемое рассказывательной, повествовательной формой передачи); наглядность уподобления. Рассматривая последнюю наглядность, мы видим, что общая сущность ее, или особенность доставляемого ею облегчения усвоительного труда ученикам, заключается в том – в такой переработке сообщаемого, при которой последнее, несмотря на свою чуждость в непосредственном виде, оказывается, имеет для себя готовые приемники в духе учеников. Рассматривая, засим, различные выражения этой общей сущности, мы видим, что готовыми приемниками такими могут быть прежде всего знания, мысли, представления, которое у детей уже имеются налицо в голове; и Гербарт, например, разделил обучение на две ступени – обучение синтетическое, которое есть обучение в собственном смысле, и предшествующее ему обучение аналитическое, вся задача которого состоит исключительно в том, чтобы из располагаемых уже учеником представлений (с небольшим прибавком новых – Гербартов «представляющий ход») образовать твердые логические прицепы для знаний, которые будут сообщаться затем. Во-вторых, если сообразовать обучение с особенностями, благодаря которым детская душа типически отличается от духовного склада других возрастов; то бесспорно, что поэтому именно будет для учеников внутренне близким и даже более наглядным, чем, когда она воспособляется картинами, моделями – вообще действием на внешние чувства, которыми, не только вполне не исчерпывается, а едва ли даже и затрагивается, существенная особенность детского типа. Наконец, в-третьих, ограничиваясь тем, сплошь чистым опытом – в котором не встречается ни браков между близкими и родными, и браков с иностранными особами, ни каких-либо крупных влияний иностранного; ограничиваясь тем опытом, который подлежит соображению, когда дело идет о подавляющим большинстве отечественных питомцев элементарного образования (мальчиков крестьянского, а также и духовного происхождения), кажется, не будет ошибкою поставить общее суждение такого рода. Как скоро народности не только обособились, но успели развиться в нечто твердо определительное, устойчивое, в настоящее т. е. время, было бы уже анахронизмом думать, что дети получают по наследству от родителей душу вообще – духовные задатки, о которых мы не можем сказать ничего больше того, что они свойственны человеку, как человеку. Напротив, хотя бы и в зародышевом виде, но наследственно получается душа с твердо определительным складом и тем тугим на перемену направлением, которые вырабатывались всеми предшественниками питомца. А это, конечно, делает родственно близким ей всякое учебное содержание, которое, так или иначе, выработано тем своеобразным деятелем, по отношению к которому, во-первых, она есть не что иное, как часть и прямое существенное продолжение его; а, во-вторых, от него именно, а не откуда-нибудь еще, получила ту своеобразность, какую имеет. Близость непосредственная; и, если говорить об учебных материалах, не по наведению национализованных, а исторически данных в готовом виде таковыми – таковыми не о созданиях дидактического искусства, а о памятниках народного творчества; то ее, эту близость, допустимо формулировать даже таким образом: подобные материалы ясно – в словах, мыслях и сказов, представляют и воскрешают к живой жизни то, что в питомце неуловимо, но есть, и скрывается в присущих его душе основах, благодаря которым, она, будучи сама по себе душою вообще, на деле, является своеобразно определенною. Поэтому весь вопрос – в том, имеются ли таковые материалы, и есть ли таковые материалы именно учебные – не расходящиеся с нравственно или умственно, просветительными целями обучения. Мы говорим специально о религиозном обучение. А для этой области, отечественные памятники, бесспорно, дают нам материал, искомый по требованиям 3-го уподобления (национального). Оставляя в стороне былины, которые, однако, жалко оставлять, потому что немалая часть их видимо представляет собою эпоху первого усвоения русскими христианственности, и оно оказалось возможным в такой широкой и глубокой мере; укажем на то, что имеется целый ряд духовных стихов, предмет которых составляют св. исторические лица и события. Верность чистому и возвышенному духу христианства эти национальные переделки представляют полную. Она остается даже и в притчи о богаче и Лазаре, т. е. там, где предстоит слишком близкая и искусительная возможность соскользнуть в противоположную сторону, и загробную встречу того и другого обработать в духе понятного злорадования одного бедствиям другого, который не просто отказывал в помощи и приказывал слугам гнать со двора, но делал это, оказывается, своему родному брату, просившему о призрении во имя матери и кровного родства¹⁶⁵. Между тем, есть, конечно, указание на отказ от кровного родства, и идет она со стороны Лазаря, само-то по себе, вполне готового помочь горящему в аду брату¹⁶⁶; но идет, как указание на одну из причин мучений последнего; и, наряду с этим, указывается на некормление бедных, непризрение сирот, необлегчение больных и томящихся в темнице, на нехождение в храм и несоблюдение постов¹⁶⁷. А затем вся беседа принимает характер внеличного этического суждения о близорукости человеческих мнений, в которой одинаково повинен был и Лазарь сам. Мы-то думали, что богатство есть сила, которая может сломить всякую другую силу, доставить победу над всевозможными невзгодами и смертью, и даже есть прямая дорога в рай, болезнь же бедняка есть наказание Божие, притом прямо предуказывающее на гибель его в жизни вечной. Поэтому я просил у Бога смерти злой¹⁶⁸, а ты – честной и хвальной. Между тем, на поверку вышло, что тебя в богатстве враг уловил, а меня в убожестве Бог утвердил, верою, правдою, всей любовью. И вся эта мораль о значении, о незначительности богатства высказывается с неподражаемой конкретностью и без всяких усилий вызывает, как само собой навеваемое убеждение, в «ищите, прежде, царствия Божия и правды Его». Словом сказать – при некотором умении из духовных стихов возможно выбрать отличные св. исторические материалы, по закону третьего уподобления, вернее всяких других дидактических домыслов, и, вдобавок, не преграждая участия существенным из них, были бы способны сослужить большую службу – стать материалами того первого религиозного образования, вся задача коего заключается в том, чтобы наивозможно полнее и живее возбудить интерес к Закону Божию.

К сожалению, тут же встречаются затруднения, прямо мешающие воспользоваться народными материалами для означенной цели. Дело – не в новости постановки, хотя и она может резать глаза, как непривычная, как постановка забытая, имевшая место лишь в давней практике естественного обучения христианству на святой Руси. Дело – не в ошибках и неточностях против библейского рассказа, не в том, что Лазарь – брат богачу; Иаков хоронится при соборной церкви; Иосиф, при первом свидании с отцом, подставляет, вместо себя для (опасных) объятий последнего, обитый бархатом столб; Иоанн Богослов отождествляется с Иоанном Златоустом и т. д. и т. д¹⁶⁹. Капитальное затруднение заключается в том – что, само по себе, есть отраднейшее явление. Высокие идеалы учения Спасителя не просто вызывают, без всяких посредств, внутреннее согласие, но как бы, угадывают, до сих пор не высказавшиеся, естественные расположения национальной души. Что земные блага – ничто в сравнении со Словом Божьим – это так видно, что и пропитать-то оно может лучше, чем богатство – которое можно отнять, а его не отымешь¹⁷⁰. Что земные достоинства, преимущества и доблести – ничто в сравнении со Словом Божьим – это так видно, что богатыри отказываются от физической своей силы с решительностью, доходящей до презрения к ней, круто, – когда еще одни крики их производят разрушительное действие – превращают себя из богатырей в проводников и носителей Слова Божия¹⁷¹; и если литовский царь заявляет: не калики есте перехожие, есть вы русские могучие богатыри¹⁷²; то он увлекается видимостью, а переворот, закрываемый ею, проглядел. Но теперь, благодаря этой самой интимной близости, весьма естественно и решительно сгладилась, уничтожилась всякая грань, разделяющая свое от откровенного. Не только понятие и слова, но даже и события св. истории сказываются, как свое и совершенно обыденное¹⁷³. А, по недостатку образования (в смысле самонаблюдения), подобное превращение откровенного в свое разрешается в панибратство и вульгаризм. Если припомнить, или прочитать замечательный рассказ о прощальной беседе с учениками воскресшего Спасителя, или, что оказывается одно и тоже, о происхождении калик; то встретим, как отмеченную непосредственную близость божественного – о которой где-то сказано, что если бы у русских не было ни одного памятника, и, все-таки, народная литература их могла бы похвалиться своим беспримерным величием; так увидим и решительную несообразность формы, приема и языка с выражаемой ими сущностью. А, в виду этого, нет, конечно, сколь-нибудь серьезных помех к осторожным попыткам обратить мысли дидактологов на имеющийся под руками хороший источник для успешного первоосвоения русских детей в религии, дабы эта мысль их, пока оставаясь исключительно в области теоретической, и без всякой претензии на практическое осуществление, вникла в идею национального религиозного первоосвоения и ее (указанные) общие основы. Но, что касается до суждения не предварительного, расчитывающего на прямое применение, то здесь, не ухватываясь за средство слишком внешне покрывающее недочеты духовных стихов – не ухватываясь за возможность поставить их в школе, как часть не Закона Божия, а светского предмета обучения, здесь, говорю, гораздо правильнее повести дело обходным путем. Как – это будет предметом особливого параграфа. В настоящее же время, вся речь о национальности важна для нас, как аналогия, проясняющая положение, в котором находился Лютер относительно св. истории. Вероятнее всего, что натура его была практическая, и потому у него была внутренняя возможность обратиться к разбираемой дисциплине с любовью и вниманием. Но, кроме понятной заботы его о филологическом образовании тех, которые нуждались в филологии – как узде, весьма возможному произволу их в понимании Св. Писания без руководства Св. Предания, кроме этого делали свое дело и предыдущие. Эти «исторические библии», которые, задолго до него, приобрели большую популярность в народе, сплошь были переполнены искажениями и легендарными сказаниями – о том, например, как исполнявшееся «в болезнех родиши чадо», только благодаря спомоществованию Архангела Михаила, спасло Еву от неминуемой смерти¹⁷⁴. Смешение со св. историческим легендарного – и такое крепкое, какое бывает, когда оно добровольно и непринужденно усвоено народом, преграждала доступ к воспользованию теми благами, которые бы св. история представляла, сама по себе, и в чистом виде. Во-вторых, популярные св. исторические обработки, как предшествовавшие лютеранству, естественно, не отделяли протестанта от догматов протестуемой католической церкви; и если, в одном случае, Лютер не догадался обособить себя и поспешил «исправиться», то, уже в другом случае, он естественно, не мог, так же незаметно для себя, поддаться¹⁷⁵ (истинному) учению о должном отношении христианина к Пресвятой Богородице, которому раз поддался, и которая, например, в народно-популярной тогда обработке св. истории Отфридовой, стоит налицо с прямым наклоном к католитической крайности непорочного зачатия¹⁷⁶. Вот эти два обстоятельства ставили Лютера в такое положение, что дай он место св. истории без предварительной переработки; и тогда бы он пошел против самого себя сразу в двух сторон. Конечно, он не пошел, не мог пойти, и потому все, что он в состоянии был сделать для права гражданства св. истории в протестантском школьном мире – это предочистить ее от прямого несогласия с лютеранством, через свой авторитетный перевод ее истинного источника – Библии, на немецкий язык. А последующие, конечно, догадались, теснейшим, исключительнейшим образом, связать ее этим переводом¹⁷⁷.

Подтверждающие обстоятельства – в выдающейся распространенности учебника Гюбнера; в количестве продолжателей, подражателей и лжепоследователей Г.; в популярности его учебника в остальных европейских странах; в решительном соответствии Г. всем требованиям от основателя данной школьной дисциплины; наконец, в требовании высшей исторической справедливости.

Весьма опасным конкурентом Лютеру в вопросе о дидактическом открытии св. истории, доселешняя литература считает и представляет знаменитого своими выдающимися учебниками по разным предметам и практической наставнической деятельностью, богемского урожденца ¹⁷⁸ и ректора Гамбургского лицея Иоанна Гюбнера. Составитель (ученой) похвалы ему, совершенно уверен (nondubitamus), что особеннейшую службу для христианской молодежи Гюбнер сослужил своим св. историческим учебником¹⁷⁹. Мекленбургский школьный листок полагает, что, как отцом катехизиса протестанты должны считать Лютера, так отцом св. истории должен быть считаем Иоанн Гюбнер.¹⁸⁰ Шуригу известно (?!), что Лютер не старался дать последней – места в школе, вероятно потому, что он рассчитывал на знакомство детей с Евангелием еще дома (sic); истинным виновником ее школьного существования является почтенный ректор Гамбургского лицея¹⁸¹. Заметим, что суждение Шурига, есть, правда, суждение человека, историческая начитанность которого, напоминает авантюриста – наряду с, попавшим под руку, добросовестным трудом Лешке он черпает исторические свои сведения о св. истории из книжки Фридриха Формбаума, которая трактует о методической стороне и не задается исторической¹⁸². Однако это суждение высказано в популярнейшей и, сколько известно, единственной в своем роде педагогической энциклопедии Шмидта, к которой прибегает почти каждый педагог и дидактолог, и, по этому обстоятельству, получает особенный вес, так что неудивительно, если, в конце концов, вышеразобранное мнение проф. Цещвица о Лютере, в значительной мере, вызвано этим суждением, само-то по себе некомпетентным, но получающим авторитет компетентного, благодаря тому, где оно нашло себе место.

Проверяя поставленное на вид мнение, встречаюсь с данными, которые ослабляют те два обстоятельства, что, во-первых, до 1714 г., когда труд Гюбнера вышел в первый раз, св. история имела уже не одного Апостола, проповедовавшего ее необходимость, и таким образом, искать виновника ее в Гюбнере, значит указывать на отца, который родился позже своего детища; во-вторых, до 1714 года св. история, в своем истинном виде именно св. истории (а не материала, например, для обучения языку), уже родилась и преподавалась в школах, и не только передовых в деле обучение – немецких; но в школах многих других стран Европы. Все это – совершенно справедливо; однако, нельзя не отдавать надлежащего значения и следующим обстоятельствам. Прежде всего, мы не имеем никакого права на тот буквализм, по которому, если из всей суммы немецких законоположений, говорящих о преподавании св. истории, прямо упоминается и рекомендуется Гюбнеров учебник, только лишь в 5-ти законоположениях, то значит, и употреблялся он только в 5-ти случаях. Того лишь требует точное определение дела, чтобы из поименованных случаев, мы исключили два, как не имеющие цены, ибо здесь история ставится в служение не религиозному обучению, а филологическим целям¹⁸³; засим исключили те законоположения, в которых трактуется о преподавании не св. истории, а, собственно, «Порядка спасения»¹⁸⁴, преподаванию коего Гюбнеров учебник, конечно, может служить; но чтобы он служил – прямого указания на это не встречается. Наконец, требуется исключить те, в которых св. история или прямо читалась по библии, или же служила примером для разных положений катехизиса¹⁸⁵. Остальные же случаи, где говорится о преподавании св. истории, правильнее полагать, имеют в виду, как раз именно, труд Гюбнера¹⁸⁶. Подобное подразумевание его и там, где на него не указано, основывается на почти повальном употреблении его к практике; проф. Цещниц сам может лишь сказать¹⁸⁷, что последнее было только преобладающим, а не исключительным (в 18-м веке), хотя, при этом, не указывает других учебников, которые бы разделяли с Гюбнеровым популярность, и мы можем лишь указать на уживание, в некоторых случаях, вышеклассного учебника Георга Фабриция и, такого же, Рамбаха. И это обычное употребление Гюбнерова учебника настолько окрепло, что он переходит в 19-е столетие, успешно конкурирует, в своем первоначальном виде, с громаднейшим множеством учебников, которым он же положил начало, переживает буквально сотни изданий, и дело доходит до того, что, например, Мерзебургское правительство в конце 50-х годов вынуждено было издать особое постановление, воспрещающее употреблять это произведение первых годов 18-го века¹⁸⁸. С другой стороны, живя такою длинною и широкою жизнью, что называется в своем собственном теле, это произведение, в тоже самое время, жило и распространялось в форме подражаний и переделов. Последние начались, чуть не, по выходе его в свет. В 1726 году – стало быть через 12 лет, некто Абрам Кригель составил первое подражание¹⁸⁹; В 1840 году мы встречаем Imitations, oder Schulübungen aus des berühmten I. Hübners … Bibl. Historen¹⁹⁰; В 1841 г. Эльтестен издает во второй раз своего Гюбнера enucleatus¹⁹¹; и, вероятно, судя по ходу известия – переделку же Гюбнера представляет учебник Шопперлинга¹⁹². Переходя, затем, к 19-му веку, наталкиваемся на целую фалангу таких переделов Гюбнера в разном виде и с различными целями. Раушенбуш издает «Избранные библейские истории из Ветхого и Нового Заветов по Гюбнеру», в том виде, как они у последнего; но прибавляет к ним особое руководство для воспитателя, в видах большего действия историй на сердце и душу ученика, чем этого можно ожидать от методы проведенной Гюбнером в своем учебнике. Штейнер, приглашенный книгопродавцем к своеобразному изданию «Гюбнеровых историй», изменяет их язык; по причинам понятным и определенным, выкидывает некоторые из них; вводит – у Гюбнера не значащиеся; в оставленных – вырабатывает связь повествования; наконец, – заменяет «полезные учения» – новыми¹⁹³. Кистер издает Гюбнера с той особенностью в переделке, что библейские лица у него живут как будто не на востоке и не за тысячи лет до Рождества Христова; но в 19-м веке и на улицах, или бульварах Берлина¹⁹⁴. Адлерова обработка претворяет Гюбнера в горниле низменного рационализма, вернее резонерства, и спешит воспользоваться открывающимися, хотя бы и отдаленными, поводами к сообщению детям разных побочных сведений, например, о путешествиях турок в Мекку или об употреблении минеральных вод¹⁹⁵. Как видите, имя Гюбнера с его св. историей разрослось и обратилось из определенной личности в миф – оно вмещает в себя труды многих других авторов, которые пользуются им, как фирмою, отказываются от самостоятельности, выдают себя за подделки, или просто улучшают его, или проводят различные школярно-богословские и педагогические тенденции, расходящиеся до непримиримых противоположностей, и во всех этих разнообразиях, переживают по несколько изданий, протягиваясь к самому концу наших времен. Не будем, при этом, упускать из виду, что во всей св. исторической литературе учебников – повторяю, начавших появляться массами, именно с Гюбнера – только одно это имя вышло из рамок определенной личности и обратилось в миф. Наконец, в-третьих – переводы. Опять, чуть не современно выходу в свет, Гюбнерово произведение переводится на все европейские языки и здесь, в различных видах – с вопросами и без вопросов, с картинками и без картин – живет широкую и долгую жизнь, и разве, самые последние поколения русской молодежи, поколения родившиеся в 70-х годах не знают «Сто четыре священных истории», одно издание которых (а может и больше), напечатано прекрасно и привлекает к себе картинами. Таким образом и здесь определительно не умеешь решить, о чем, собственно, нужно говорить – о популярности ли Гюбнеровых историй (здесь: в чужих странах) или о популярности самой св. истории, приобретенный ею благодаря Гюбнеровым историям.

Кроме этих сторон – которые очевидно утверждают действительные связи между св. историей и трактуемым лицом, есть еще другие – которые показывают, что Гюбнер был самым подходящим человеком к тому, чтобы к нему именно приурочить уже назревшие мысль о необходимости, так или иначе, подкреплять христианское учение – св. историей. Совершенно напрасно Цещвиц доказывает, что Юстус Гезениус жил раньше Гюбнера, что он составил учебник св. истории именно для элементарного образования, что даже знаменитая метода Гюбнера возникла раньше Гюбнера, и обязана своим происхождением тому же Юстусу Гезениусу¹⁹⁶. Последний, как и все другие, до Гюбнера, шли – были истрачены законом органического развития на то, лишь, чтобы только освоить (кого, об этом речь впереди) со св. историей. В настоящем случае, нисколько не менее, как и в других, потребовались люди, призвание которых состояла в том, чтобы проторить дорогу новому. Здесь, как и везде, потребовалось время для того, чтобы привыкли к трактуемому расширению Закона Божия. А когда наступила пора, должен явиться человек с подходящими условиями, и будь у него последние в прилично достаточных размерах, становится, или вернее, поставляется (как на должность) в носители данной мысли, и она является под именем его. О Гюбнере же должно сказать, что он, более других, совмещал в себе условия потребные для того, чтобы появление св. истории было приурочено именно к нему. Начать с того что он получил обстоятельное академическое образование не только богословское, но и историческое, получил последнее под руководством почтенных специалистов Менкена и Штейнберга¹⁹⁷. Отчасти поэтому, а главное по натуральным своим склонностям, он сосредоточился именно на историческом ведении, доказательством чему служат, как составленные им и заслужившие популярность у себя и в других странах, учебники по истории и соприкасающимся с нею отраслям (география, государствоведение, генеалогия¹⁹⁸); так и, в частности, широкое и полное понимание св., собственно, истории, которое выразилось в его учебнике, даже на взгляд самого Цещвица¹⁹⁹. К этому нужно прибавить, и то, благодаря чему, обыкновенно, труд человека не отделяется от личности создавшей его, теряясь в массе других однородных с ним трудов, а напротив, перетягивает к своему создателю ту отрасль, к которой относится по своему предмету, и последняя является, как бы олицетворенною в имени этого автора, ее собственное название (педагогика, право) сейчас же и непосредственно вызывает представление о таком-то из ее деятелей. Св. исторический учебник Гюбнера мог быть удовлетворительным, хорошим, прекрасным и только. Но с ним соединяется память о том, как это содержание, которое заключается в нем, и эта идея, которую он осуществляет, как они проводились самим творцом его. Никто, говорит, не был создан методистом в такой мере, как Гюбнер. Его мягкое обхождение, его спокойствие в преподавании, его умение говорить конкретно, ясно, с теплотою; наконец, его свобода от двух недостатков предшествующей методики – свобода, как от педантизма, так и от излишней галантности²⁰⁰ – все это придавало Гюбнеру такой авторитет, по которому он, само собою, выдвигался из ряда остальных деятелей по св. историческому обучению и являлся не просто автором, или преподавателем, но хозяином самого дела, которому отдал свои силы наравне с другими. А при этом, случайно, или неслучайно, только по своим понятиям он принадлежал, как раз именно, к тому направлению, которое восстало против Лютеровского отождествления Закона Божия с филологией, в интересах практического воздействия религиозного образования на детей. И пусть из этого же пиэтического лагеря Пальмер выдвигает в кандидаты на отчество для св. истории некоего Гедингера²⁰¹. Но так, как и образование, и склонности, и сделанное, и методическая талантливость принадлежит Гюбнеру; поэтому и данные высшего исторического суждения, которое, в настоящем случае, предугадывает, что в протестантских странах, открытие св. истории должно принадлежать именно пиетизму, могут, по праву, быть принимаемы в соображение лишь относительно Гюбнера – такой личности, в рассуждении которой, общее и отдаленное предположение не остается без подпор со стороны ближайших оснований; и указание Пальмера удобнее всего истолковывается в том смысле, что, благодаря своей начитанности, он указал на человека, которого, другие начитанные, почему-то пропустили.

Мысль о фактической невозможности приписывать, какие бы то ни было, дидактические открытия гению дидактологов. Действительный виновник св. исторической дисциплины. Задача, остававшаяся, в этом случае, на волю дидактологов, медленность в ее решении и первое решение ко времени Гюбнера. Возникновение сознательных сомнений против св. истории – Базедов, ходячий взгляд на его доктрину общей религии, неверность взгляда, попытка указать верный. Неизбежные отрицательные отношения означенной доктрины к св. истории, сущность их; значение их в виду исторического положения филантропинизма, а также и по существу; заключение о том, что св. история и до сих пор находится в вопросе – практический путь, коим пошла дидактическая мысль в разрешении этого вопроса, Сообразованный с этим дальнейший план исследования.

Итак, едва ли не помимо всяких увлечений патриотическим чувством, едва ли не на основании чисто фактических данных, мы приходим к тому заключению, что честь, и, при том, заслуженная честь, закрепить за св. историей твердое место в круге элементарного образования, принадлежит славянину Гюбнеру. Но, само собою разумеется, что одно дело закрепить место – добиться того, чтобы нечто стало общепринятым, и совсем другое – открыть это закрепляемое. По первому – за Гюбнером остаются все права. Но, чтобы он был первовиновником св. исторической дисциплины – этого нельзя сказать даже и в том случае, когда, как это и надо, мы будем рассматривать человека, который в св. историческом вопросе представляет собою пиетизм; а, после того, сообразим, что, как там, где ведение дидактического дела – для дидактического дела, по истине, имеет такое же значение, какое, для права, имеет совершение правового отправления римлянами, так и в остальной Европе – словом, нигде не заявлялось голоса в пользу св. истории, раньше голоса заявленного пиетизмом, представителем которого является Гюбнер. Даже и в этом случае Гюбнер, со всеми, которые под ним подразумеваются, не есть виновник, есть лишь закрепитель, популяризатор. Этого мало. По нашему крайнему разумению, все стремления отыскивать, какого бы то ни было, тактического виновника св. истории, не только обречены на безуспешность, или же на прямые натяжки; но и должны быть осуждаемы, как выражение того общего предрассудка, от которого дидактика, чем скорее отрешиться, тем лучше будет для нее. Вероятно ли, чтобы уж и на самом деле Стефани открыл звуковое обучение? Ужели, Песталоцци открыл то арифметическое обучение, которое вместе и слагает и разделяет данное число, и градации которого определяются не тем, что первый момент занимается сложением, второй – вычитанием и т. д., а тем, что в 1-м действии над числами до 10, на втором – до 100 и так далее? Никакая азбука фонетических языков, которой, до Стефани или Иккельзамера, учили по буквенному порядку, не могла произойти без усмотрения элементарных звуковых основ, из разнообразного сочетания которых, состоят слова. Русская Rechenmaschine, которая называется счетами, явилась много раньше Песталоцци; география началась с рассказа путешествий, во всяком случае, исходной точкой, имевших родину, как место отправления; дикари давным давно отличались картографическим умением, и т. д. и т. д. При всех своих панегирически упоминаемых отличиях, дидактические открытия, обыкновенно, отличаются еще и тем, что открывают уже давно открытое естественным обучением, и, следовательно, никак не могут быть считаемы открытиями; и, если в немалой части случаев, они открывались как будто по соображениям чисто дидактического резона или внешних современных влияний, словом, без всякого ведома об их предыдущем в сфере естественного обучения; то, полагаю, в материальном отношении это не делает никакой разницы – открывалось, по существу, все-таки тоже самое, что и раньше было уже налицо. А, как вообще, так и в настоящем частном случае. Мы видели, что, в естественном обучении, св. история стала употребляться с того времени, когда еще не успели завершится ее два первые – библейские моменты; что, засим, о непрерывном продолжении ее употребления в этой области, не может быть никаких сомнений, как в том смысле, что она употреблялась в духовной литературе свято-отеческих и дальнейших творений, так и в том, что она употреблялась и в организованном оглашении, и в миссионерской проповеди язычествовавшим – которые, без истории о Спасителе, не могли ни понять основной сущности проповедуемого христианства, ни воодушевиться теплой любовью к Нему. В виду этого обстоятельства, дидактологам оставалось не делать открытие, а только высвободить его для своей мысли и наблюдательности. Подобно тому, как естественная дидактика различила во множестве слов языка весьма ограниченное количество звуковых элементов, и затем в боязни, как бы эти немногие ключи ко всей речи не потерялись для последующего человечества, овеществила их через придачу им названий, а, благодаря этому, звуковое обучение настолько заслонилось от специально дидактической мысли, что человек, заменивший предметное название звука приставкою одной гласной – обративший буки в бе, мог, все-таки не догадываться, что, по нему, материя обучения грамоте есть не буква, а звук; подобно этому и св. история, в естественном обучение по самой большей части случаев, было заслонена или теми догматическими и нравственными рассуждениями, которые, собственно, были главной темою, а она, только по местам и эпизодически бралась для примера; или теми буквально-экзекетическими, аллегорическими, апологетическими, нравоназидательными толкованиями, благодаря которым, она теряла историческую натуру и тогда, когда была прямым подлежащим изложения. Таким образом, в естественном обучении она, несомненно, безусловно, была; но, в громаднейшей части случаев, не была прямо заметна, и дидактологам требовалось ее заметить. Если говорить точно, то им требовалось сделать нечто гораздо более легкое: отдать значение и подражать тем редким, но все-таки готовым уже примерам – где она являлась в своем собственном виде. Оказывается, однако, что для этого потребовались целые столетия. Правда, куда возможно было перенести св. историю, без дальнейших околичностей, в чисто теоретической ее постановке,– здесь, т. е. в высших школах, она и получила себе место без замедления; и в этом нас заверяет не только учебник 12-го века П. Коместора; но и дневник Валафрида Страбона, относящийся к первой половине 9-го века²⁰². Этого мало – здесь ей выигрывалось хорошее место, благодаря тому, что высшая ступень, само собою, требовала внести в круг изучаемого и светские языческие предметы, а, между тем, законное введение их требовало от высшей школы, так или иначе, охристианить их. Отсюда, в то время, как диалектика христианизовалась богословием; поэтика, грамматика и вообще изучение древних языков (преимущественнейше латинского) по праву вмещались в христианские школы через св. историю; и потому, собственно, мы встречаемся с такими явлениями, как Татиановская гармония, обращенная в учебник, или эклога Теодула, или смежные с нею, как продолжение представляемого ею типа учебника, Виргилиевы центоны – где вместо противопоставления, какое мы видели в эклоге из творений Виргилия, выбираются предложения, общее которых, умеет рассказать, например, о грехопадении Адама²⁰³. Арифметика христианизовалась совокупными усилиями богословия и св. истории; а гражданская история – в тех редких случаях, где она преподавалась – конечно, находила себе место через одну св. историю. Но все это – на высших ступенях обучения, или (что вероятно), и на низшей, только лишь тех – монастырских или духовных школ, в которых она непосредственно и неразрывно связывалась с высшими степенями. Что же касается до того круга образования, в котором давали только самое необходимое; то, пусть иногда, здесь были налицо латинский язык или арифметика; пусть за сим, примерами для правил первого и задачами на правила второй²⁰⁴ случайно попадали св. исторические материалы, все же самое устойчивое положение тут св. история имела лишь в драматических представлениях, заимствованного из нее содержания, каковые представления совершались в храмах, или в школьные праздники в школах при пассивном, а то и активном участии учеников. В этом виде св. история была присуща низшим школам и, начавшись издавна, перешла даже через время реформаторов, удерживаясь, как в католическом мире, так и в протестантском²⁰⁵. Но, как учебная дисциплина, она решительно не имела места. Представитель естественного обучения – народ что называется, всеми силами ухватился за эту элементарную пищу христианства, и, затребовав для себя у интеллигенции нравственно-догматических сочинений с св. историческими иллюстрациями, ко св. истории отнесся самодеятельно – создал из нее народные сказания и, передавая их от поколения к поколению, учился по ним христианству, укоренял в своей душе христианские расположения. A дидактологи, в это самое время, не могли обособить свою специально дидактическую точку зрения от серьезных, высоких и т. д., но, во всяком случае, посторонних влияний, охваченный которыми, человек уже 16-го в. – протестантский неофит, по-видимому, наилучшим средством, для унижения католичества, считает указать на то, что последнее трактовало о страданиях, смерти и воскресении Спасителя, как об исторических фактах, а не догматах веры²⁰⁶. Наконец, когда возник пиетизм, т. е. сказалось, что обучение должно не учить только, а прежде всего воспитывать, тогда только св. история начала обращать на себя внимание дидактологов; и к началу 18-го в. они успели открыть ее т. е. убедить себя самих, что и по важности своего содержания, и по легкости его, и по онагляживающей пользе для религиозного обучения, она имеет все права войти в круг предметов элементарного образования.

Однако и здесь, отнюдь не окончились неблагоприятные отношения дидактологов к рассматриваемой дисциплине. Совершенно правильная точка зрения, в настоящем случае, кажется будет та, что время Гюбнера есть, собственно, предел предубеждениям дидактологов против св. истории – бессознательным, зависевшим от неизощренности их дидактического мышления, благодаря которой, они не то чтобы стали в прямо враждебное отношение к дисциплине, а, просто-напросто, не замечали ее, не ставили о ней вопроса. Когда же этот период окончился, наступает новый период уже сознательного предубеждения – которому, оказывается, тоже надо было сказать свое слово. Начало его относится к тому же 18-му в., и первый, вместе с этим сильный, толчок ему, дан тем дидактическим движением, которое присвоило себе название филантропинизма, предыдущие свои, имела в английском деизме, философии просвещения и Жан Жака Руссо а главный выразитель его в дидактике, есть основатель, созданного на деньги всей Европы (между прочим и наши), по Канту – образцового для всей тогдашней Европы Дессауского института, и автор трех крупных дидактических и множества других сочинений – Бернард Базедов. Для того, чтобы в самом начале обеспечить согласие читателя на мысль о действительном существовании счетов между св. историей и филантропинизмом, с одной стороны, сошлюсь на законоположения вроде Баденского 1797-й г.²⁰⁷ – в которых св. история является оплотом, или контрмерой против филантропинизма, с другой, на прямые голоса тогдашних дидактологов, направленные к тому, чтобы защитить св. историю от его нападок²⁰⁸. Засим – материальная сущность филантропинизма заключается в его стремлении обосновать и провести на деле обучение детей религии общей, которой могли бы одинаково учиться дети всех различных вер и вероисповеданий. Извлечь из всех религий то, что в них есть согласного, и устранить то, что их разнит. В отрицательном итоге, с точки зрения христианской религии, оказывается выделение догмата о пресвятой Троице, христологии, догмата o вечности мучений и учения о таинствах. А очевидная резкость этого итога создала почти общее мнение, сказывающее, что в филантропинизме, на поверку, мы имеем дело с отрицанием религиозного образования в школе, а не, просто лишь, с пропагандой вообще религии. Однако, необычно заботливые приуготовления детей к чувству Бога²⁰⁹ – необычно сложные приуготовления их к убеждению в истинности догматов общей религии²¹⁰; в высшей степени конкретное и трогающее изложение этих догматов; решительный отказ Базедова от прежних своих мнений, не гармонирующих с глубоким признанием религии²¹¹; отказ его и от прежней мысли о нецелесообразности самораннего обучения религии²¹²; твердая вера его в Бога, Его промысл и вечную жизнь; его попытки, не ограничиваясь выработанными уже доказательствами бытия Божия, отыскать новое – которое бы ощутительнейше говорило о Боге каждому, каков бы он ни был²¹³. Наконец, поразительно широкое (и притом еще не протестантски-одностороннее²¹⁴) развитие материала для возношения человека к Богу в молитве – все это, даже только голословно перечисленное, отнимает у ходячего мнения какую-либо силу серьезности. Когда читаешь самого Базедова, то, уже после первых страниц, видишь, что человек более своих (многих и жестоких – не теоретических только) противников замечал, что он отступает от узаконившейся постановки элементарного религиозного обучения поэтому, естественно, может быть заподозреваем, по крайней мере, в безразличном отношении к религиозным интересам; а поэтому надо, чтобы на деле самом сказалось его решительное и заботливое уважение к религии, и самое отступление есть, собственно, попытка добиться наибольшей действенности религиозного обучения, взамен тех жалких результатов, которые достигались прежде. Этого мало – высвобождаясь из пределов тoй точки зрения, которую навязывает сам Базедов, мы правильно приходим к заключению, что его общая религия имеет, пожалуй, некоторый смысл, в виду господствовавшего тогда духа времени – в виду предыдущих попыток создать общий язык, общего равноправного человека, но все-таки, в сущности и в конце концов, она есть отнюдь, отнюдь не общая, а исключительно христианская. Материально неполная христианская – выпускающая, означенные выше, весьма существенные элементы, и это было бы возмутительно, если бы последние совсем выпускались, а не относились, только к высшей ступени, и к самому же Базедову ходили в институт кандидаты богословия для полного религиозного обучения учеников своей конфессии²¹⁵. Не полная, говорю, но сплошь и безусловно христианская. Для убеждения в этом, обратим, прежде всего, внимание на то – в противном случае, крайне странное, что, по принципу, полагается извлечь общее из всех религий²¹⁶; на деле же, имеются в виду только три²¹⁷ – из коих притом одна – христианская, другая (иудейская) входит в христианскую, ибо есть, не что иное, как Ветхий Завет, а третья (магометанская) во многом заимствована из христианства; и, если бы кто-нибудь вздумал объяснять это обстоятельство не с нашей точки зрения, а тем, что в доктрине общей религии Базедов хотел, собственно, провести идею веротерпимости, и здесь, естественно, ограничился Европою – где нет буддистов и т. д., то встретил бы неустранимое возражение в том, что остальные религии Базедов не обходит просто молчанием (как этого следовало бы ожидать); но прямо называет их безверием, исповедующих их – безбожниками, и тут же безбожниками считает и последователей натуралистической религии, которые, по его же свидетельству, в его время, обитали в Европе. Далее – взятые им, кроме христианства, остальные две религии, он исправляет в христианском духе – отличает склонность евреев к обрядности²¹⁸ и малоясность, для них, вечной жизни²¹⁹; относительно «люби ближнего и ненавидь врага», по первой части, соглашается, что, практически (не принципиально) допустимо, наиболее ближним считать тех, с кем постоянно обращаешься²²⁰; но, по второй части, решительно утверждает, что мы должны любить врагов и не должны отмщать злом за зло²²¹; отмечает фанатическую нетерпимость исламизма²²², выставляя заповедь противоположную²²³; отмечает, что под раем, Магомет понимал вместилище всех чувственных наслаждений²²⁴; соглашается, что наслаждение – задача жизни, но в том смысле, что нужно стремиться к тем удовольствиям, которые ты испытываешь в благотворении, приятности другим и увеличении своих познаний²²⁵ и т. д. и т. д. Далее, он решительно признает возможность сверхъестественного откровения; решительно отказывается от прежнего противоположного взгляда своего на это; находит, что против возможностей сверхестественного открытия, разум солидных аргументов представить не в силах²²⁶, и указывает, такие именно, признаки истинного откровения, которым соответствует одно только христианство²²⁷. Наконец, и самое положительное содержание общей религии. Идея Бога, после предварительных приуготовлений, образуется по той аналогии любящего и заботливого отца, которая, ложно приписываясь, как открытию гению Песталлоци, с Песталлоци практикуется, как лучший исходный пункт, весьма многими истинно православно христианскими дидактологами. Остроумно и живо проведенная мысль о том, что в мире больше добра чем зла, и последнее, обыкновенно, разрешается во благо, христиански желает в мире дать посылку для логического заключения о бытии и совершенстве Сотворившего; а что дальше Базедов отказывается сообщать о порядке творения²²⁸ – это, конечно, не должно опускать без внимания, и будет объяснено с подобающей глубиною; но, во всяком случае, не составляет такого пункта, благодаря которому, ученик Базедова обращался бы в антихристианина. Трактат о свойствах сущности Божией, буквально ни в чем, не отличается от такового в наших догматиках, а специальное учение о благости Божией обосновывает твердую и резонную веру в бессмертие души, с которым у Базедова тесно связывается не только мысль о необходимости «известного» воздаяния за гробом, но и вера в воскресение тела как бы в этом случае «ни мудровал ты, разумный разум»²²⁹ , под которым разумеет натуралистов²³⁰. Особое учение о благом промысле Божием, включая положение о свободе воли, хорошо полемизирует с другою половиною рационализма – с деистическими указаниями на закон физической причинности; и, тут именно, апологет христианства впадает в оригеновское заблуждение относительно вечности мучений, опасаясь ослабить посеянное светло-возвышенное представление о Боге и, если не подействовать на учеников подавляющим образом, то сделать их нравственными по страху, а не по любви. Засим, после твердого поставленного учения о внешнем богопочтении, идет рассматривание нарочно для этого выдуманных картин, с целями привязать, с разных сторон, к религии воображение и сердца детей. Этим исчерпывается догматика Базедова²³¹, если не считать трактата о разности людей по их положительным (вышеуказанным трем) верам, каковой трактат не признается решительно необходимым в круге элементарного обучения религии²³². Что в молитвах и в нравоучении не представляется ничего нехристианского, об этом не стоит и говорить, исключая разве того, что в молитвах стоит на первом месте и прекрасно толкуется молитва Господня²³³; что, кроме проведения встречавшегося в догматической части,²³⁴ значится здесь христианское верование относительно состояние душ после смерти до общего суда; а 27 же заповедях, положенных в основу весьма широко раскрытой этики, сам Базедов совершенно справедливо говорит: « тем более, что они точно соответствуют заповедям божественного откровения»²³⁵.

Соображая все это, кажется было бы странно утверждать не только, что общая религия есть, собственно, отрицание религии; но и то, что она есть извлечение из всех положительных религий, вообще заключает в себе что-либо, кроме христианства. Положительное определение того, что же такое она есть – этим, конечно, еще не дается. Чтобы дать такое, мы должны обратить внимание на некоторое единообразие того, что исключается ею из христианства, и на постановку в ней того, что из христианства ею заимствуется. А соображая это, довольно прямо приходишь к мысли: что общая религия есть христианство, отвлеченное, отчужденное от исторической его основы. Христианство же, только христианство не как положительный факт, а как идейное содержание; не так вне данное, а как внутреннее человеческого духа. Уже в более раннее время²³⁶, а тем паче в 18-м веке для дидактического наблюдения, которое,в этом случае, должно быть чутливее всех других, ясно сказался тот переворот или подъем, который, благодаря наследственному накоплению, совершился в душе людей. Стало заметным, или вернее – нельзя уже было не заметить, что и умственная способность, со всеми ее отправлениями и орудиями, сделалась гораздо изощреннее, и, в частности, виртуальная восприимчивость христианства возвысилась весьма значительно. В такой мере возвысилась последняя, что христианство, поскольку оно, с одной стороны, сообщает понятие о Боге и конечных причинах, с другой, указывает законы жизни и поведения, христианство для дидактологов оставалось, конечно, историческим явлением²³⁷, но, в тоже самое время, могло рассматриваться и как прирожденное ученика²³⁸. Отсюда, кроме прежней методы религиозного обучения, которая последним своим основанием имела вне данность христианства и действовала потому преимущественно на память, открылась возможность иного способа, по которому религиозное обучение давало душе непосредственно близкое и родное ей, и снимало с сообщаемого христианство все, что сказывало питомцу это родное внешним ему. Базедов находил, что последний способ, во всех отношениях, лучше первого²³⁹, и потому снял, в религиозном обучении, с христианства его историческую данность, делая это не по каким-либо мудрованиям рационализма, от которых он искренно отказался, и не для проведения начала веротерпимости, а по ожиданиям наибольшей действенности религиозного обучения при такой постановке²⁴⁰. Само собою разумеется, что цель не оправдывает средств; во всяком случае, он не должен был облегчить себе задачу таким грубым манером, какой, по существу, представляет выделение из христианства, сделанное им; и, наконец, как показала дальнейшая дидактическая изобретательность, он здесь обнаружил лишь недостаток гибкости, а не то, что бы встретился с дилеммою, из которой бери, либо одно, либо другое, среднего ничего не может быть; и единственным оправданием для Базедова может служить разве то, что крайность, обыкновенно, всегда вытеснялось крайностью же; и потому натурально, если в противовес прежнему, чисто механическому, может даже забивавшему, дидактически невозможному религиозному обучению, памяти является такая практика, которая, давая христианство, старается заставить забыть, что христианство не есть продукт или данное человеческого ума, но целое и длинное дело, притом дело, введенное рукою не человека, а всемогущей и мудрой Любви. Как бы там, впрочем, ни было, но, отсюда, прямо возникли попытки не только «антиквировать» катехизис; но поставить в самое сильное сомнение св. историю, чего, разумеется, и следовало ожидать, в виду того, что она есть живое свидетельство о внеданности, об исторической положительности христианства. Уже то, что в обучении общей религии, она стоит, как трактат о положительных религиях иудейской и христианской, и суживается до последней нестерпимой меры и, даже в этом урезанном, можно сказать, неузнаваемом виде, не признается прямо уместную в элементарном, собственно, образовании – одно это достаточно говорит об отношении к ней филантропинизма. Но ближайшие последователи Базедова пошли еще далее. Полагая, как и противники его, что корневая основа обучения общей религии заключается в сравнительно выросшей способности рассудка, а не способности религиозной, они, прежде всего, поставили св. историю в сомнение за чудесное в ней²⁴¹ – поставили совершенно несогласно с Базедовым, поскольку он признавал возможность чуда²⁴², и совершенно согласно с ним, поскольку чудо он считал способом, или орудием сверхъестественного откровения, а христианству, в начале, хотел учить так, как бы оно было неоткровенным. Далее, заговорили о неполной чистоте религиозных и нравственных понятий, а также и оценок лиц (Исав и Иаков) в ней, поскольку она заключает в себе Ветхий Завет²⁴³. Заговорили²⁴⁴ об историях в св. истории, затрагивающих чувство стыда, а также рисующих человека в неприглядном бесчеловечном виде. Старались показать в невыгодном свете, что в св. истории – поэзия и герои, а нет обыденности²⁴⁵. Стали выдумывать «моральные рассказы» о добрых и злых Карлах²⁴⁶, так, чтобы не только отрицательно уронить св. историю, но и противопоставить ей тоже положительное, которое бы заменяла ее. Наконец, стали переделывать ее саму, т. е. появились не только извлечения из Библии²⁴⁷, но ряд книжек под заглавием «Дух Библии», о котором сказано, что тут – дух не Библии, а самого автора, и образчик содержания которых, читатель найдет внизу²⁴⁸. Таким образом, спустя несколько десятилетий после того, как св. история, только что, отпраздновала в лице Гюбнера свое принятие дидактологами, снова появляются многочисленные признаки ее непрочного положения здесь. И, главное, эти возникшие предубеждения против нее, прежде всего шли из такого дидактического лагеря, за общими началами которого, стояла сила наибольшей научности и своевременности. Все одинаково чувствовали, или должны были чувствовать, что закон наследственности делает свое дело и, по сравнительному богатству духовно-прирожденного, питомец 18-го века далеко не одно и то же, что те питомцы, гораздо раннего времени, в виду коих сложилось дидактика, дошедшая, без существенных изменений, до 18-го века. А, как раз именно, то и составляет душу филантропинской дидактики, что она старалась провести на деле перемену, происшедшую в подлежащем, дидактических забот и размышлений, так, чтобы и на целях и на способах обучения ясно отразилось, что они представляют себе питомца не задним числом. Поэтому, появление филантропинизма, не только взволновало всю тогдашнюю литературу, не только заставила говорить о себе громко и к делу или, совсем без правильного повода вспоминать о себе с противоположными чувствами; но и успела вызвать²⁴⁹ обзоры или своды прежде сделанного дидактической мыслию – с целями ли доказать, что лучшее здесь стоит на его именно стороне, или доказать, что в лучшем, да вместе и худшем своем, он сразу выдает за свое – чужое, с какими целями, это – все равно; дело в том, что он оказывался заслуживающим таких лестных сравнений его со всем предшествующим. Поэтому и, в частности, предубеждения его против св. истории, каковы бы они ни были сами по себе – будь они совсем не резонны, у одних вызывали то заключение, на какое метили сами, у других отнимали значительную силу отпора себе²⁵⁰ – словом, получали особенный вес, благодаря, собственно, тому, что шли именно из филантропинизма. А, вдобавок к этому, некоторая часть их была и резонна. по крайней мере уже в том смысле, что ими ставились на вид такие пункты, которые и следует соображать при дидактическом рассуждении о разбираемой дисциплине, которые прежде только не замечались, но, очевидно, не к чести проглядывавшей их мысли. Отсюда, когда самая комета уже прошла, они все-таки уцелели, до сих пор еще живы и стоят (так или иначе) в сознании весьма многих дидактологов. Так что, если говорить а гносеологической стороне дела – о том, добилась ли св. история общего признания своего в принципе; то надо будет сказать, что и до сего еще времени она находится под вопросом.

Решение этого вопроса, очевидно, идет путем практическим. Оставаясь, как говорят, на поверхности, не приводя в объяснении ни, весьма веских, обще-дидактических аналогий, и, еще более веских, вне дидактических влияний, передавая просто дело, как оно было и дано исторически, скажем, что: раз мысль о разбираемый дисциплине вошла в сознание дидактологов, и она должна быть исчерпана до конца и никакие препятствия или возражения не могут помешать ей исчерпаться, до конца. В области дидактического обучения должно быть переиспытано, перепробовано то, чем св. история являлась в естественном обучении, так и все то, чем она может являться по разысканиям уже сознательно-дидактического ведения. Словом сказать – на деле и опытно, должна быть раскрыта или обнаружена вся дидактическая сила свойственная ей потенциально. Отсюда, высказанные и возможные предубеждения против нее, конечно, соображаются и принимаются в расчет, но подлежащее-то, все-таки, не они и не мотивируемый ими принципиальный вопрос о дидактической правоспособности св. истории; а, положительная, идущая путем опыта, разгадка того, чем и как может являться св. история в школах. Поэтому главный предмет дидактического мышления о св. истории заключается, собственно, в том, что – выискиваются разные формы ее существования, разные виды ее школьного употребления, на основании заявленных и не заявленных соображений, каждая из этих форм обрабатывается по-своему, получает такие или другие определения, обусловления, прибавки, изъятия; и, наконец, все они, возможно хорошо приготовленные, практикуются и проверяются на живой практике. А, соразмерно с вырабатываемыми типическими формами и в прямой зависимости от них получаются определительные данные к тому, чтобы решить уже и самый гносеологический вопрос; и таким образом, он не остается совершенно в стороне, но в решении своем всецело подчиняются тому, что скажет и говорит действительная практика.

Этим, по-видимому, довольно точно определяется и план нашего дальнейшего исследования. Выдерживая то – чисто практической подлежащее, которое есть главное подлежащее прежней дидактической литературы по св. историческому вопросу, мы, очевидно, обязанного усмотреть, поставить на вид, и точно описать все заявившиеся формы школьного существования дисциплины; должны это сделать тем еще более, что их набралось уже достаточно, а, между тем, инвентаря им пока не составлено никакого, и, как будто, даже и нет типически различных форм – все равно св. история, хотя, по делу-то оказывается, что они есть, и св. история представляет собою подлежащее слишком общее и мало определяющее. Засим, после этого, мы обязаны собрать и поставить на вид все данные для решения гносеологического вопрос, какие мысль – успела выработать косвенно – имея дело с практической постановкой дисциплины. О возможном, при моих средства данных в той и другой стороне, не говорю, потому что оно само собою разумеется и указано в заглавии книги.