А. Корнев Н. Старосельская
Как научить ребенка говорить, читать и думать

Введение

Как известно, хорошее владение речью играет весьма значимую роль не только в повседневной жизни, но и в профессиональной сфере. Более приятное и выигрышное впечатление на окружающих производит тот человек, который является интересным и умелым собеседником, может эффектно и доходчиво изложить свои мысли, идеи, взгляды, деловые соображения. Такие люди оказываются более успешными как в бытовых ситуациях, так и в деловой жизни. В известном смысле каждый из нас имеет свой «речевой фасад», который при первом знакомстве формирует то впечатление, которое мы производим на другого. В личных и деловых отношениях с людьми не меньшее значение имеет умение достаточно полно понять собеседника, учителя, лектора. А понять — означает не только уяснить смысл произнесенных слов и фраз, но и догадаться о подтексте сказанного. Иногда, как известно, именно подтекст и представляет основной интерес для участников беседы: в нем выражаются истинные намерения и мысли говорящего.

Хорошее владение родным языком, речью — в определенном смысле искусство, которому нужно учиться не один год. От владения этим искусством подчас зависит не только профессиональная карьера, но и социальный статус человека. И чем раньше мы начинаем овладевать им, тем большего совершенства сможем достигнуть.

Настоящее пособие предназначено для всех, кто хочет помочь детям (в семье или в образовательном учреждении, центре, логопедическом кабинете и др.) научиться связно излагать собственные мысли и достаточно полно понимать речь собеседника, то есть вести содержательный диалог. Этот подход к развитию речи достаточно нов, так как акцент сделан не на формирование языковых навыков в контексте учебных заданий, а на развитие связной диалогической речи в естественном общении с партнерами (детьми или взрослыми). Родителям это позволяет превратить занятия с детьми в интересную игру-общение. Специалисту — привнести в занятия по развитию речи больше смысла (в понимании ребенка) и научить детей не только говорить, но и общаться.

Для тех детей, которые уже учатся читать, мы предлагаем специальный материал. Он поможет им научиться в полной мере понимать содержание прочитанного и, читая, думать и делать выводы. Если ребенок научился называть напечатанные буквы и сливать их в слоги, это еще не значит, что он умеет читать. В искусстве чтения это не самое главное. Намного важнее научить ребенка понимать прочитанное, то есть не только уяснять фабулу, событийную сторону текста, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений. Лишь в этом случае ребенок сможет не только получить удовольствие от прочитанного, но и узнать что-то новое для себя или увидеть уже известное по-новому. Именно тогда чтение книг способствует эстетическому, умственному развитию и обогащает внутренний мир ребенка. Поэтому уже с первых шагов обучения чтению он должен почувствовать, осознать, что смысл, понимание прочитанного — это самое главное и самое интересное в чтении.

Пособие можно использовать в работе с детьми разного возраста и разного уровня развития речи: от полутора-двух до семи-восьми лет. Оно годится и для тех, кто нуждается в стимуляции развития речи (то есть запаздывает в речевом развитии), и для тех, кто опережает своих сверстников по основным показателям речевого развития. Игры, входящие в пособие, подходят как для индивидуальной работы с ребенком, так и для групповых занятий. Материал настоящего пособия может быть использован несколько раз по-разному на различных этапах развивающих занятий. В работе с одним и тем же ребенком можно снова вернуться к пособию, когда он станет постарше, и использовать материал несколько иначе. Для такого многократного использования необходимо придерживаться наших рекомендаций (они приводятся в соответствующих разделах), которые касаются последовательности работы с материалом.

Поскольку пособие адресовано не только специалистам, но и родителям, не имеющим специального педагогического образования, в методической его части кратко описываются основные закономерности развития детской речи. Это позволит родителям подобрать именно тот материал, который соответствует возможностям, уровню речевого развития ребенка.

Основные закономерности и этапы развития связной речи

Понимание речи

Как свидетельствуют многочисленные исследования психологов и лингвистов, ребенок появляется на свет существом социальным. Уже в первые месяцы жизни он пытается установить контакт с близкими ему людьми: гуление и лепет, определенным образом интонационно окрашенные, сопровождающиеся мимическими реакциями и телодвижениями, весьма наглядно демонстрируют нам это. Ответные реплики взрослых, подчеркнуто эмоциональные, проникнутые любовью к малышу, поощряют его к продолжению своих попыток, которые вновь получают ответ со стороны взрослого. Иначе говоря, уже на столь ранней (еще доречевой) стадии развития общение с другими людьми занимает центральное место в душевной жизни младенца. Именно эта потребность — потребность в общении — и этот вид деятельности — коммуникативная деятельность — являются главной мотивирующей силой и организующим началом, которые формируют у ребенка активное стремление овладеть речью. Потребность сообщить что-то другим людям и быть понятым поддерживает попытки ребенка развить и усовершенствовать свои языковые средства. Поэтому гармоничное развитие речи в значительной степени зависит от полноценности общения, комфортности взаимоотношений с родителями. Когда ребенок уверен, что будет услышан и понят, интенсивность речевого и психоэмоционального развития существенно возрастает. Известно, что малоразговорчивые, эмоционально сдержанные или холодные матери, плохо откликающиеся на попытки ребенка вступить в контакт (с помощью гуления, лепета или игровых действий), подавляют речевую активность ребенка, что в ряде случаев может привести и к задержке речевого развития.

После восьмого-девятого месяца жизни ребенок, постигая смысл и значение всего, что его окружает, событий, которые происходят с ним или рядом, начинает все более полно понимать и значение речевых высказываний взрослых. Проявляется это в том, что он становится способным совершать действия, соответствующие просьбам или указаниям взрослых («Дай куклу!», «Возьми ложечку», «Покажи: где мама?» и т. п.). Таким образом, развитие способности к пониманию речи, то есть к так называемой «пассивной речи», начинается на три— пять месяцев раньше, чем ребенок произнесет свои первые слова. Несмотря на столь раннее начало, умение понимать речь собеседника формируется весьма долго.

Развитие связной речи в первые годы жизни ребенка происходит в двух основных аспектах: совершенствуется способность к пониманию устных развернутых высказываний и расширяются возможности передачи собственных мыслей в речевой форме. Умение слушать и понимать услышанное формируется не только в раннем и дошкольном возрасте, но и в школьные годы.

В конце первого, на втором и третьем годах жизни ребенок наиболее полно понимает сказанное только с опорой на неречевой контекст — привычную ситуацию, окружение, знакомые и совершаемые совместно со взрослым действия, интонацию и мимику взрослого собеседника. Поэтому родители, желающие активизировать речевое развитие ребенка в этом возрасте, должны разговаривать с ним, сочетая это с совместными действиями, игрой.

На втором—четвертом годах жизни ребенок все еще понимает речь неполно, фрагментарно. Значительно лучше он понимает сказанное, если это происходит в связи со знакомыми, повторяющимися действиями или ситуациями. Весьма много информации дети в этом возрасте извлекают из интонации, мимики, жестикуляции и неречевого контекста. Однако благодаря информационной избыточности речи у нас может возникнуть иллюзия полного понимания детьми речевых высказываний взрослых. Даже не зная точных значений некоторых слов, об общем смысле сказанного можно догадаться, поняв лишь часть фразы. Например, если ребенку трех лет за обедом скажут «Доедай гарнир!», он наверняка поймет, что надо делать: в тарелке осталось пюре или макароны, и именно это нужно доесть. При этом самого слова «гарнир» он, скорее всего, и не знает.

Таким образом, очевидно, что в этот период жизни у ребенка нужно формировать способность более полно понимать речь взрослых без опоры на наглядность или догадку. Это облегчит малышу и понимание книг, которые взрослые будут читать ему вслух.

Трудность понимания книжных текстов заключается в том, что по стилю эта речь отличается от разговорной. Поэтому, читая книги детям, старайтесь убедиться в том, что текст ими понят в полной мере. В этом помогут и дополнительные комментарии «от себя», сопровождающие чтение. Если ребенку неинтересно слушать, как вы читаете,— это верный признак того, что он плохо понимает текст. В таких случаях лучше ограничиться упрощенным пересказом содержания.

Развить способность понимания текста помогут и материалы, представленные в настоящем пособии. Короткие стихотворения, подходящие по смыслу к сюжетным картинкам, послужат для развития навыков понимания стихотворных произведений и умений образно представить то, о чем в них говорится.

 

Диалог

Как уже было сказано выше, с самого начала развитие навыков речевого общения предполагает двусторонний характер этой деятельности, то есть представляет собой диалог. Известно, что активное участие родителей в ранней, еще элементарной форме диалога, частота и регулярность подобных эпизодов в жизни ребенка чрезвычайно сильно стимулируют развитие его речи. В широком смысле слова диалог предполагает не только обмен репликами двух собеседников, но и их готовность и способность к пониманию друг друга.

Ситуация естественного диалога создается при наличии потребности сообщить что-то собеседнику. Поэтому, разговаривая с ребенком, родители должны стараться вызвать у него искреннюю заинтересованность в беседе. Не менее важно это и в случае, когда с ребенком беседует специалист (логопед, психолог или воспитатель). Часто вопросы взрослого и ответы ребенка нельзя назвать диалогом. Общение такого рода носит односторонний характер, и его нельзя считать полноценным. Как известно, наиболее надежный способ вызвать интерес у собеседника — это завести разговор на интересующую его и понятную ему тему. Поэтому беседа на занятии не должна нести слишком много новой информации и содержать много незнакомой лексики. В подобной ситуации речевая активность ребенка подавляется.

В первые годы жизни ребенка его возможности передачи смысла высказывания с помощью слов и фраз еще существенно ограниченны. Примерно до полутора-двух лет, когда у ребенка обычно появляются фразы из двух-трех слов, он выражает свои мысли и желания частично словами, частично жестами, мимикой, интонацией. Но даже и научившись соединять слова во фразы и грамматически правильно согласовывать их друг с другом, он еще в весьма ограниченной степени умеет излагать свои мысли так, чтобы они были вполне понятны неосведомленному собеседнику (то есть когда нет общего для обоих контекста или совместной деятельности). Иначе говоря, он еще слабо владеет навыками диалога как средства общения. Развитие этих навыков продолжается долго: не только в дошкольном, но и в школьном возрасте. Далеко не все взрослые в полной мере умеют использовать диалог в профессиональном и повседневном общении. Корни этого неумения тянутся в детство, когда ребенок был лишен необходимой помощи и поддержки со стороны родителей. Иногда взрослые, окружающие его, сами не умеют быть понимающими собеседниками и внимательными слушателями.

Чтобы уяснить, в чем нуждается ребенок для полноценного развития связной речи, следует вспомнить, какое место занимают в его речевом развитии образцы, предлагаемые взрослыми. Большинству детей свойственна склонность к имитации и подражанию. Исследования детской речи свидетельствуют о том, что речевые эталоны взрослых, или, как их еще называют, речевые клише, занимают в речи ребенка довольно большое, но неодинаковое у разных детей место. Часть детей склонна, подражая взрослым, включать в собственную речь услышанные словосочетания, фразы, понимая их лишь частично.

Безусловно, подобный способ освоения родного языка естествен и правомерен. Однако при чрезмерном и преждевременном усердии взрослых в формировании у маленького ребенка грамматически правильной речи возникает риск выработать слишком шаблонную по стилистике речь, которая не способствует формированию «языковой личности» ребенка, унифицирует ее. Многие дети предпочитают «идти своим путем» и весьма преуспевают при условии адекватного отношения к этому взрослых (и прежде всего, конечно, родителей). Именно тогда речь детей восхищает нас своей самобытностью и выразительностью. Поощрение подобного способа освоения родного языка предполагает создание оптимальных условий общения, т. е. партнерских, равноправных взаимоотношений между взрослым и ребенком в ситуации диалога. Это означает, что взрослый готов выслушать и понять точку зрения ребенка (независимо от его возраста), а отвечая — подстроиться к его уровню понимания. При этом тема беседы становится предметом совместного обсуждения. Это принципиально отличается от разъяснения (или сообщения) со стороны взрослого и слушания—усвоения—запоминания со стороны ребенка.

При условии равноправия ребенок активно участвует в речевом общении и учится не только правильно строить фразы, но и самостоятельно вести беседу в удобной для обоих собеседников форме. Взрослые должны приветствовать собственные мысли ребенка и его индивидуальный способ их изложения (даже если это выглядит в их глазах «детским лепетом»). Именно тогда возникает полноценный диалог и создаются условия для его дальнейшего развития и совершенствования.

 

Повествовательная и описательная речь

В процессе беседы высказывания детей второго—четвертого года жизни обычно неполны и фрагментарны. Чтобы ребенок научился высказываться более полно и понятно, взрослый должен терпеливо и последовательно задавать наводящие вопросы, которые помогут малышу излагать свои мысли последовательно и более распространенно.

Возможно, кто-то считает, что проще давать ребенку эталоны, образцы правильного описания (например, картинки или ситуации). Однако, делая это прямолинейно («Вот, слушай, как надо!»), мы, с одной стороны, подавляем собственное речевое творчество ребенка, а с другой — фиксируем внимание малыша на его речевой некомпетентности. Это подталкивает его к репродуктивному способу усвоения языка, который сводится к воспроизведению чужих речевых оборотов и речевых клише. Это не означает, конечно, что не следует исправлять речевые ошибки ребенка. Однако делать это надо деликатно и тактично, не ущемляя его собственного достоинства (которое развивается очень рано, хотя не все взрослые подозревают об этом).

В этот период ребенок мыслит преимущественно образами. Поэтому, рассказывая о чем-то собеседнику, он как бы представляет перед мысленным взором образ того, что хочет передать, и в речи лишь комментирует некоторые детали этого образа. Создается впечатление, будто он думает, что аналогичный образ представляет и собеседник, и коротких речевых реплик достаточно, чтобы тот понял, о чем идет речь. Такая особенность детской психологии называется эгоцентризмом мышления и речи ребенка. Он еще не может в полной мере встать на позицию собеседника и согласовать подробность своего рассказа со степенью осведомленности собеседника о предмете разговора.

Важно, чтобы ребенок понимал, сумел ли он объяснить то, что хотел, и понял ли его собеседник. Для этого взрослый уточняющими вопросами дает понять, что предмет беседы ему интересен (это очень важно для ребенка!) и он хочет услышать в подробностях то, что рассказывает ребенок. При этом вопросы, которые задает взрослый, должны носить естественный (не экзаменующий) характер.

Если малыш неправильно, аграмматично построил фразу или допустил ошибку в произношении, его можно поправить (только не делая этого слишком часто на протяжении одной беседы) наименее обидным для него способом: «Ты, наверное, хотел сказать… »

Одним из наиболее трудных моментов в процессе освоения ребенком повествовательной речи является необходимость связывать отдельные фрагменты рассказа логически и излагать их в соответствии с временной последовательностью описываемых событий. Проблемы обусловлены не только недостаточным развитием у ребенка навыков программирования речевых высказываний, но и незрелостью его мышления.

Развить необходимые способности помогает составление рассказов по сериям картинок. При этом задачей ребенка является осмысление фрагментов события, представленных на отдельных картинках, и объединение их в целую историю с учетом логической связи отдельных звеньев. Чем больше картинок входит в серию, тем труднее задача. Составляя по сложенной им серии картинок устный рассказ, ребенок учится логически организовывать свое повествование и согласовывать его с изображенным на картинках. Материал для таких занятий содержится в настоящем пособии.

 

Умение задавать вопросы

Овладевая способностью излагать свои мысли связно и понятно для собеседника, ребенок одновременно учится получать необходимую ему информацию с помощью вопросов. Как известно, дети начинают задавать вопросы с того момента, как элементарные навыки связной речи позволяют им это делать (на третьем году жизни и позже). Однако довольно долго (практически до конца дошкольного возраста) их вопросы хаотичны и разрозненны.

Умение последовательно расспрашивать и уточнять полученные сведения с помощью соответствующих дополняющих вопросов формируется до подросткового возраста. Данная способность даже у взрослых далеко не всегда развита достаточно хорошо. Это не удивительно, поскольку в основе ее лежат не только речевые навыки, но и умение мыслить логически,последовательно, строить из отдельных фактов целостную, обобщенную картину. Иначе говоря, в этом случае многое зависит от способности к дедуктивному мышлению.

И наоборот, обучая ребенка умению расспрашивать, мы одновременно способствуем большей организованности его мышления.

Психологические закономерности освения чтения детьми

Овладение грамотой представляет собой чрезвычайно важный этап в умственном и речевом развитии ребенка. Обучаясь чтению и письму, ребенок осваивает совершенно новые формы умственной и языковой деятельности. До этого момента дети осознают только смысловую сторону речи: предметы и явления, обозначаемые определенными словами, и содержание, передаваемое словосочетаниями и фразами.

Начиная осваивать азбуку, ребенок должен представлять, что такое звуки речи, которые сами по себе, изолированно еще ничего не означают для него в смысловом отношении. Он должен научиться делить слово на слоги и звуки, усвоить довольно сложную систему графических символов (букв), обозначающих звуки речи. Однако и это не самое сложное и не самое важное.

Усвоив элементарные технические навыки чтения, ребенок приступает к самому трудному и главному в чтении — он должен научиться извлекать смысл из письменных текстов. Письменные тексты (письменная речь) построены по правилам, значительно отличающимся от правил организации устных высказываний. То, как ребенок привык выражать свои мысли в разговорной речи и как это делают взрослые, общаясь с ним, резко отличается от книжного языка. Кроме того, литературная речь представляет собой преимущественно речь взрослых (даже если по сюжету в произведении разговаривают дети). Редкими исключениями являются книги В. Драгунского, Н. Носова и некоторых других авторов.

В повседневном общении используются преимущественно виды диалогической речи: вопросы, ответы, обмен репликами. В процессе понимания устной речи для детей дошкольного возраста важной опорой является событийный и предметный наглядный контекст. Конкретные моменты ситуации, в которой происходит разговор (предметы, о которых идет речь, совершаемые действия), интонация говорящего, выражение его лица, жестикуляция помогают ребенку полнее понять собеседника. Все это отсутствует в книжных текстах, носящих в большинстве случаев характер монолога. Поняв значения всех слов в прочитанной фразе, ребенок должен затем объединить их в целое, составляющее смысл фразы. Затем ему нужно заново интерпретировать значения некоторых слов с учетом речевого контекста — общего смысла прочитанной части текста и последней фразы. (Например, значение слова «упал» в словосочетаниях «упал духом» и «упал в лужу» различно.) После этого ему предстоит реконструировать значение целого текста или фрагмента текста так, чтобы в голове возник отчетливый образ того, о чем повествуется в книге.

Следует учитывать и тот факт, что дошкольник мыслит еще преимущественно образами, которые и несут для него основное смысловое и эмоциональное содержание. Поэтому, если в процессе чтения не происходит полноценного «перевода» с письменного языка на образный, оно не доставляет ребенку удовольствия и весьма мало способствует приобретению новых знаний и умственному развитию.

Полноценное освоение всех вышеперечисленных навыков предполагает определенный минимально необходимый уровень зрелости мышления и речи. Иначе говоря, должно наступить состояние психологической готовности к усвоению грамоты и литературного языка. В среднем у большинства детей это происходит в пять-шесть лет. Именно поэтому в большинстве стран мира начало обучения грамоте приурочено именно к этому возрасту. Этот важный момент нередко упускают родители, стремящиеся научить ребенка читать как можно раньше (иногда они начинают делать это уже в грудном возрасте).

Пытаясь научить ребенка читать как можно раньше, родители забывают еще об одном обстоятельстве — здравом смысле. Любой навык, который приобретает ребенок, должен быть актуален, применим в данном возрасте. Не достигнув достаточного уровня зрелости в устной речи, малыш не способен использовать навык чтения по назначению.

Иногда, несмотря на неполную готовность ребенка к овладению грамотой, удается тем или иным способом научить его техническим навыкам чтения, то есть «говорению по буквам». Как правило, в таких случаях усвоенный навык оказывается весьма непрочным и впоследствии легко утрачивается. Способность же к полноценному пониманию прочитанного может так и не развиться. В результате ребенок, демонстрирующий формально неплохие показатели скорости и техники чтения, понимает прочитанное весьма поверхностно. Чтение остается для него неработающим, чисто учебным навыком и не используется в повседневной жизни.

Чтобы избежать подобной дисгармонии при освоении чтения, привить любовь к этому занятию, с самого начала обучения необходимо достаточное внимание уделять развитию навыков полноценного понимания прочитанного.

Наиболее удобный способ — соотнесение прочитанного текста (или его фрагмента) с соответствующей ему по содержанию картинкой. Обсуждая вместе со взрослым смысл прочитанных самостоятельно слов и словосочетаний и соотнося их с определенным образом на картинке, ребенок   начинает   глубже   проникать   в   смысл прочитанного.

Проявляя неподдельный интерес к подобному совместному обсуждению и к обсуждаемому материалу, взрослый заражает своей увлеченностью и ребенка. Такой род занятий не должен навязываться ребенку. По возможности его нужно облекать в игровую форму.

Методические рекомендации по проведению развивающих занятий и игр

Иллюстративный материал настоящего пособия состоит из 2 наборов картинок: А и Б. Раздел А включает 24 комплекта (№ 1-24) по 5 картинок в каждом, то есть 120 одиночных картинок. Каждый комплект состоит из 3 картинок (обозначенных буквами а, б и в), имеющих довольно много схожих признаков (одинаковые персонажи, место действия и др.)» и 2 картинок-дубликатов (обозначенных соответственно буквами ад и бд). К 2 из 3 картинок каждого комплекта в методическом пособии приводятся стихотворные описания, имеющие то же цифровое и буквенное обозначение.

Раздел Б включает 11 серий картинок (№ 1-11). Каждая серия представляет собой рассказ в картинках, который сопровождается стихотворным описанием. Цифровые и буквенные обозначения стихов и соответствующих картинок совпадают.

Кроме того, в иллюстративный материал включены изображения 10 зеленых фишек со знаком «?» и 10 красных фишек (они отпечатаны на задней стороне обложки).

Дидактический материал пособия рассчитан на использование в работе с детьми разного возраста. Возрастные рекомендации, приведенные в пособии, подразумевают скорее «возраст речевого развития», чем хронологический возраст. В зависимости от цели занятий и возраста один и тот же материал может быть использован по-разному.

Родители могут работать с данным материалом самостоятельно или под руководством специалиста на протяжении нескольких лет, меняя задания и методику их применения по мере взросления ребенка. В возрасте двух-трех лет материал может быть использован преимущественно для развития зрительного внимания, памяти, способности к пониманию речи.

Начиная с трех лет его можно применять для развития связной речи, умения описывать картинки, формирования способности к последовательному логическому мышлению, использованию правильно заданных вопросов для получения недостающей информации.

С четырех-пятилетними детьми, которые освоили начальные навыки чтения, пособие можно использовать для стимуляции более полного понимания текстов при чтении.

Специалисты (логопеды, психологи, дефектологи) могут найти здесь материал для работы с самыми разными детьми: неговорящими (с моторной алали-ей или психоречевым недоразвитием), страдающими дизартрией, дислексией, слабослышащими, отстающими в психическом развитии. Материал может быть использован для работы по следующим направлениям:

а)диагностика понимания фразовой речи, устных текстов (§ 1);

б)развитие зрительного внимания, наблюдательности (§ 2);

в)развитие зрительно-пространственной памяти (§3);

г)развитие дедуктивного мышления и умения целенаправленно задавать вопросы (§ 4);

д)развитие диалогической и описательной речи (§4 и 5);

е)развитие повествовательной речи (§ 6 и 7);

ж)развитие навыков чтения, понимания письменной речи, стихотворных текстов (§ 8).

Воспитатели детских садов с успехом могут использовать материал на занятиях по развитию речи, сенсорному воспитанию, развитию познавательных способностей, при обучении чтению.

Учителя начальных классов найдут применение данному материалу, работая над формированием связной описательной и повествовательной речи, навыков понимания при чтении.

• 1. Методика диагностики фразовой речи у детей раннего возраста (полутора—трех лет)

Негрубые нарушения понимания речи встречаются у детей чаще, чем принято считать. Для их выявления могут быть использованы картинки раздела А. Поскольку нарушения понимания фразовой речи нередко обусловлены отставанием в умственном развитии, данный прием позволяет в некоторой степени оценить и умственное развитие ребенка.

Диагностический материал для детей полутора-двух лет включает 12 картинок: 1а, 16, За, 36, 5а, 56, 8а, 86, 13а, 136, 14а, 146 и 12 соответствующих им двустиший (обозначенных теми же номерами). Дубликаты картинок при этом не используются. Для детей двух с половиной, трех лет можно использовать 12 картинок с четырех-стишиями: 4а, 46, 9а, 96, 16а, 166, 7а, 76, 15а, 156, 18а, 18в.

В процессе диагностики ребенку в игровой форме предлагается угадать, по какой картинке написан стишок. Взрослый, например, может сказать: «Знаешь, у меня все картинки и стишки были сложены аккуратно. С каждой картинкой рядом лежал написанный по ней стишок. А теперь все перепуталось. Давай попробуем вместе найти картинку, по которой написан вот этот стишок».

Обучающий этап. В качестве обучающей пробы ребенку предлагаются 2 картинки: 1а и 16. Положив их на стол, взрослый вслух читает стишок к одной из них (например, 1а). Если ребенок ошибся или не понял, взрослый подробно объясняет ему, о чем сказано в стихотворении. Затем он обращает его внимание на различия между двумя картинками и указывает на ту, которая подходит к прочитанному стиху. После этого зачитывается второй стих (16), и ребенку предлагается сделать самостоятельный выбор.

Диагностический этап. По завершении обучающего этапа на стол выкладываются все 12 картинок (похожие не должны лежать рядом). Ребенку аналогичным образом (но уже самостоятельно) предлагается снова сделать выбор. Если он опять ошибся, то взрослый вновь подробно объясняет содержание стиха, показывает соответствующую картинку и объясняет смысл изображенной на ней ситуации. После этого читается стишок, относящийся к картинке под другим номером. Варианты а и б не должны предлагаться друг за другом, так как это облегчает выбор. Детям с выраженной отвлекаемостью, которым трудно сосредоточить внимание, число картинок для выбора можно уменьшить (до 10, 8 или 6). Чтобы еще больше упростить задачу, можно комплект картинок, предложенных ребенку, составить только из тех, на которых ситуации резко различаются, например: 1а, 36 и 5а. Если и это его затрудняет, следует еще более упростить задачу. Ребенку задают вопросы об отдельных предметах или персонажах, изображенных на картинках: «Покажи, где нарисованы мишка и жук, где нарисован мячик, где шарик» и т. п. Если ребенок справляется с заданием лишь в такой упрощенной форме, можно предполагать, что у него недостаточно развита способность к пониманию речи или снижена острота слуха. В подобных случаях целесообразно проконсультироваться со специалистом (логопедом, сурдологом или психологом).

Полученные в процессе такой диагностики результаты должны быть учтены при выборе заданий и материала в ходе дальнейших развивающих занятий. По сложности они на начальном этапе не должны превышать возможностей ребенка. И лишь постепенно их можно усложнять. Иначе говоря, они должны соответствовать зоне ближайшего развития.

 

• 2. Игровые занятия на развитие зрительного внимания и наблюдательности

Цель: развитие зрительного внимания к деталям, наблюдательности, умения сравнивать изображения и находить отличия.

Этот прием может быть использован в работе с детьми в возрасте двух-трех лет. Если планируется в ближайшем будущем использовать этот же дидактический материал для игры «Угадай картинку» (см. § 5), не следует делать это раньше чем через шесть-семь месяцев. В противном случае ребенок будет еще достаточно хорошо помнить все картинки, и это сделает игру «Угадай картинку» слишком легкой для него.

В данной игре используются только те картинки, которые имеют дубликаты. Они образуют набор из 96 парных картинок. В зависимости от возраста и возможностей ребенка в игре используется от 10 до 40 картинок.

Взрослый выкладывает перед ребенком набор картинок. Дубликаты сюда не включаются и лежат перед взрослым, сложенные стопкой, лицевой стороной вниз. Взрослый открывает одну из картинок, лежащих перед ним, показывает ее ребенку и в игровой форме предлагает найти точно такую же среди тех, которые разложены на столе. Например, взрослый говорит: «Посмотри на картинки, лежащие на столе. Все они разные. Но каждая имеет сестричку, точь-в-точь такую же, похожую на нее. Сестрички убежали и теперь не могут найти друг друга. Давай поможем им встретиться!»

Начинать лучше с небольшого набора картинок (10-12), каждый раз постепенно увеличивая их число. Если ребенок ошибся при выборе, помогите ему, объяснив, чем отличается выбранная им картинка от той, которая «ищет сестричку». Не стоит повторять данную игру слишком часто, иначе ребенок быстро выучит наизусть все картинки, и развивающий эффект исчезнет. Интервал в одну-две недели нам представляется достаточным. В каждой следующей игре нужно менять состав и расположение картинок.

 

• 3. Игровые занятия на развитие зрительно-пространственной памяти

Цель: развитие способности запоминать пространственное расположение картинок.

Данная игра аналогична известной игре «Меморина». В ней используется тот же набор картинок, что и в предыдущей игре (то есть только парные картинки). В зависимости от подготовки и возможностей ребенка ее можно предлагать с четырех-пяти лет. Так же как и в отношении предыдущей игры, после нее следует сделать перерыв в шесть-семь месяцев, прежде чем приступать к игре «Угадай картинку».

Все картинки (от 4 до 48 пар) раскладываются на столе в произвольном порядке (перед этим их нужно тщательно перетасовать) лицевой стороной вниз. Раскладывать картинки следует рядами, плотно друг к другу. Желательно, чтобы разложенные картинки образовали квадрат (или прямоугольник) 4×4, или 5×6, или бхб, или 8×8 и т. п. В игре могут участвовать несколько игроков.

Правила игры. Каждый из игроков, делая ход, имеет право открыть любые 2 картинки из лежащих на столе (так, чтобы остальные игроки тоже их видели). Если картинки оказались парными, то игрок берет их себе и делает еще один ход. Если же картинки непарные, то они кладутся на прежнее место лицевой стороной вниз. После этого делает ход следующий игрок и т. д. Игра построена таким образом, что выигрышу способствует способность запомнить расположение картинок, которые открывались во время предыдущих ходов. Игра заканчивается тогда, когда на столе не остается картинок. Выигрывает тот, кто собрал больше всего парных картинок.

 

• 4. Игровые занятия на развитие способности к пониманию описательной речи

Цель: формирование способности к достаточно полному пониманию устных текстов без опоры на контекст.

Способность к пониманию речи у детей складывается из понимания отдельных слов (что зависит от объема пассивного словаря), словосочетаний, грамматических форм и фразеологических оборотов. В грамматическом отношении стихотворные тексты представляют собой материал повышенной сложности. Это обусловлено тем, что их структура, грамматические особенности существенно отличаются от разговорной речи. В связи с этим работа с подобным материалом может существенно способствовать развитию навыков понимания речи.

Данный дидактический материал может быть использован в работе с детьми полутора—трех лет. Его также не следует применять непосредственно перед циклом игр «Угадай картинку». При выборе заданий на начальном этапе занятий следует учитывать результаты предшествующей диагностики (см. § 1). Методика проведения занятий аналогична описанной в § 1. Сложность заданий для ребенка обусловлена прежде всего двумя факторами: объемом стихотворного текста (двустишие, четырехстишие) и контрастностью различий между картинками, из которых ему предстоит сделать выбор. Начинать следует с заданий, аналогичных по сложности тем, с которыми ребенок справился во время диагностики. Стихотворные тексты по сложности можно разделить на 4 группы:

I уровень сложности: № 1, 3, 5, 6, 8, 10, 13,

14, 17, 19;

II уровень сложности: № 12, 20, 24;

III   уровень сложности: № 4,  7, 9,  11,  15,  16, 18, 21, 23;

IV   уровень сложности: № 2, 22.

Программа занятий предполагает постепенное усложнение заданий. В процессе занятий ребенок должен научиться соотносить все большее количество описательных характеристик в устном тексте с изображением на картинках и отличать картинки, точно соответствующие описанию, от тех, которые подходят лишь приблизительно. Количество картинок может варьироваться от 2 до 4 на каждый стихотворный текст. На начальном этапе занятий лучше предлагать выбор из 2 картинок, а позже, когда очевидно, что ребенок с этим уровнем сложности справляется, переходят к выбору из 4. Если ребенок допустил ошибку при выборе картинки, взрослый, читая стишок, комментирует, объясняет и показывает соответствие того, о чем говорится в стишке, с тем, что изображено на картинке. При объяснении важно выделять интонацией слова, обозначающие в одних случаях персонажей, предметы (существительные), в других -действия, которые совершают эти персонажи (глаголы). Это поможет ребенку дифференцировать на смысловом уровне действующее лицо (или предмет) и действие, которое оно совершает (или с ним производят).

Чтобы придать этим занятиям большую привлекательность и превратить их в игру, можно использовать двух кукол (или игрушечных зверей), за одну из которых говорит взрослый, а другой помогает найти нужную картинку ребенок.

На каждом следующем занятии-игре лучше использовать новые стихи и картинки, с тем чтобы предупредить запоминание пар «стихотворение—картинка»: это не помогает развитию понимания речи, а лишь создает иллюзию продвижения вперед.

 

• 5. Игровая методика формирования навыков описательной связной речи у детей дошкольного возраста — «угадай картинку»

Цель: научить детей в диалоге со взрослым задавать вопросы, логически последовательно строить умозаключения.

Угадывая картинку, которая находится у ведущего, ребенок учится строить гипотезы о том, что на ней нарисовано, и проверять их с помощью вопросов. В основу дидактической игры положен принцип создания естественной ситуации игрового общения (диалога) в паре «ребенок—ребенок» или «ребенок-взрослый».

В игре могут участвовать от одного до пяти-шести детей, у которых фразовая речь уже сформирована. Роль взрослого (если игра проводится в группе детей) заключается в организации коммуникативной ситуации, объяснении правил, помощи, но при этом она должна быть не лидерской, а скорее партнерской. Необходимо создать обстановку свободного общения между детьми и взрослым. При игре в домашних условиях один из родителей может участвовать в роли партнера-участника игры, присоединяясь к детям, а другой — в роли ведущего. Это позволит первому помогать детям, подсказывая правильную тактику (как задать вопрос и др.), и тем самым обучать их в недирективной форме.

Для игры с одним ребенком берется один комплект картинок (в пособии они обозначены одной и той же цифрой, например: 2а, 2б, 2в) и одна из картинок-дубликатов (например, 2ад). При участии двух и более детей требуется два и более комплектов данного пособия, так как каждому игроку потребуется такой же набор картинок. Кроме того, для игры каждому игроку потребуются 10 фишек со знаком «?», а ведущему —10 красных фишек. При первой игре можно облегчить ребенку задачу угадывания, выдав 3 картинки из разных комплектов (например, 1а, 5б, 10в). При этом отличий между картинками так много, что угадать картинку значительно легче.

Перед началом игры детям на короткое время (1-2 минуты) дают рассмотреть картинки. Предъявляются и те картинки, из которых предстоит сделать выбор, и те, которые в данной игре участвовать не будут. Количество предъявляемых картинок зависит от возраста. Детям четырех лет демонстрируют только те 3 картинки, которые будут участвовать в игре. Детям пяти лет показывают 6-9 картинок (2-3 комплекта), детям шести лет — 12-15 картинок (4-5 комплектов).

Правила игры. Каждый играющий имеет в запасе 10 зеленых фишек со знаком «?», дающих право задать 10 вопросов. Каждый раз, задавая очередной вопрос, ребенок отдает ведущему одну фишку. Догадавшись, что нарисовано на картинке, он начинает ее описывать. За каждую фразу, правильно описывающую то, что изображено, ребенок получает одну красную фишку. Выигрывает тот, у кого в конце партии на руках оказалось больше фишек (неиспользованных зеленых + красных).

Обучающая часть игры. Начинает игру взрослый. Каждому из детей выдаются 3 картинки из одной и той же группы, которые кладутся на стол лицевой стороной вниз (например, 2а, 2б, 2в). Перед тем как положить их, ведущий па очень короткое время (это необходимо только на первых двух-трех игровых занятиях) каждую из них показывает детям. Один из двух дубликатов данного комплекта (например, 2ад или 2бд) ведущий берет себе так, чтобы ребята не видели картинку. Каждый из детей получает 10 зеленых фишек.

Ведущий начинает игру: «Ребята, вы все умеете разговаривать по телефону? Правда, это очень удобное устройство? Можно поговорить с другом, который живет далеко от вас. Но у обычного телефона есть один недостаток: по нему нельзя ничего показать. Поэтому, если у тебя в руках книжка с картинками или какая-то другая интересная вещь, ты можешь только рассказать о ней другу, описать ее словами. Чтобы другу было интересно, нужно постараться описать картинку так, чтобы, выслушав тебя, он смог ее представить. А если у друга есть что-то интересное, то же самое сделает он. Но бывает так, что рассказ о картинке получился не очень понятный. Тогда мы задаем вопросы, для того чтобы уточнить и лучше понять, что же именно на ней нарисовано. Спрашивать нужно так, чтобы как можно быстрее догадаться, что же нарисовано на картинке у друга, и представить это себе во всех подробностях. Давайте поиграем в такую игру. Она называется «Угадай картинку». В этой игре выигрывает тот, кто умеет задавать вопросы и может подробно и понятно описать картинку словами.

Представьте, что вы позвонили мне по телефону (можно для создания игровой ситуации воспользоваться игрушечным телефоном). Как обычно начинают разговор по телефону?» (Далее следует обмен приветствиями, чтобы ввести детей в ситуацию диалога по телефону.)

Затем ведущий говорит: «У меня в руках есть интересная картинка, но я не скажу какая! Попробуйте расспросить меня и догадаться, нарисовать эту картинку у себя в голове, представить ее. Вы можете задавать мне любые вопросы о том, что нарисовано на картинке. Спрашивайте так, чтобы я мог ответить „да» или „нет». Других ответов я давать не буду — таковы правила игры. Но чтобы вам легче было научиться этой игре, я попробую первым. У кого-то из вас будет картинка, а я буду задавать вопросы и попытаюсь ее угадать, а потом описать».

После этого на столе лицевой стороной вниз раскладываются картинки из двух комплектов (например, 1а, 1б, 1в, 5а, 5б, 5в). Один из дубликатов ребенок берет себе, не показывая взрослому.

Взрослый начинает задавать ему вопросы, за каждый вопрос отдавая одну зеленую фишку.

Взрослый. На картинке нарисована лягушка?

Ребенок.    Нет.

Взрослый. На картинке есть жук и мишка?

Ребенок.    Да.

Взрослый. Жук и мишка играют с мячиком?

Ребенок.    Нет.

Взрослый. Они катают шарик?

Ребенок.    Да.

Взрослый. Шарик зеленый?

Ребенок.    Нет.

Взрослый. Розовый?

Ребенок.    Да.

Взрослый. Я думаю, что я догадался, какая картинка у тебя в руках. Сейчас я ее опишу, попробую нарисовать словами, а ты проверь, правильно ли я догадался. В комнате находятся большой игрушечный мишка и жучок в сапожках. (Ребенок отдает 1 красную фишку.) Они толкают лапами розовый шарик. (Еще 1 красная фишка.) Жучок играет стоя, мишка сидит на полу. (1 фишка.) На стене в комнате висит горшок с цветами. (1 фишка.) Около мишки на полу стоит машинка. (1 фишка.) Я правильно угадал картинку?

Ребенок.        Да.

Взрослый. Давайте вместе проверим, все ли я рассказал про картинку или что-то забыл.

Дети открывают свои картинки и находят ту, которая похожа на описание, сделанное взрослым. Те, кто заметил детали, не упомянутые взрослым, сообщают об этом.

1-й ребенок. Вы забыли сказать, что машинка легковая (получает красную фишку).

2-й ребенок. Вы не сказали, что в комнате есть окно и из него видны деревья (получает фишку).

Взрослый. А может быть, кто-то сможет рассказать про картинку более подробно, чем я? Кто хочет попробовать?

Если находится желающий, ему предоставляется слово. За каждую правильную фразу он получает красную фишку.

В конце этой игры подсчитываются фишки. У того, кто задавал вопросы и потом описывал картинку (в данном случае это взрослый), суммируются оставшиеся зеленые и полученные красные (в данном примере — 4 зеленых и 5 красных фишек). У того, кто дополнял или предложил

свою версию описания, в зачет идут только красные фишки.

Далее предлагается кому-нибудь начать первым (по желанию, по жребию или как-то иначе). Теперь ведущим становится взрослый, а вопросы задает кто-то из детей. Если ребенок истратил все фишки и не смог догадаться или неправильно описал картинку, то остальные участники могут задать дополнительные вопросы и угадать картинку. При этом каждый спрашивающий не должен повторять вопросы, заданные ранее. Если он повторил чужой вопрос, то отдает две фишки.

Тот, кто считает, что уже догадался, как выглядит картинка (представил, «нарисовал» ее), сообщает об этом (или поднимает руку). Тогда ведущий говорит: «Давай сначала проверим, похожа ли „картинка» у тебя в голове, как ты ее вообразил, представил, на мою. „Нарисуй» мне свою картинку словами, опиши ее как можно подробнее, так, чтобы я тоже смог „увидеть», „нарисовать» ее у себя в голове и сравнить с картинкой, которую я держу в руках». Если описание явно не соответствует картинке у ведущего, то он сообщает об этом и предлагает всем задать еще вопросы для уточнения. Если описание ребенка оказывается неполным, ведущий объявляет, что не может понять, увидеть, как выглядит «картинка», которую представил ребенок, и просит рассказать о ней поподробней. Можно предложить кому-нибудь из остальных участников попробовать дать свое, более подробное описание.

Если описание сделано достаточно подробно, ведущий говорит: «Теперь, мне кажется, я понял, как выглядит „картинка» у тебя в голове. Проверь теперь ты, правильно ли я понял тебя». После этого ведущий дает свое подробное описание картинки (фактически давая при этом обучающий образец связного и подробного описания для детей). Если ребенок подтверждает совпадение, ему разрешается открыть свои 3 картинки и выбрать среди них ту, которая соответствует описанию, а ведущий показывает свою картинку для сравнения. Выигрывает тот, кто дал наиболее подробное и точное описание и заработал наибольшее число фишек.

Если дети затрудняются и не могут догадаться, разрешите им посмотреть на картинки, которые у них есть, но только не все сразу, а переворачивая их по одной. Следующую можно посмотреть лишь после того, как закрыта предыдущая.

Как правило, дети не умеют логически правильно организовать свое высказывание—описание картинки. Поэтому полезно оказать им в конце игры (не в начале!) обучающую помощь: «А хотите, я научу вас выигрывать в этой игре?» При положительном ответе детям в доходчивой, занимательной форме описывается план любого описания.

План: а) сначала называются действующие лица; б) затем действия (событие); в) после этого признаки и свойства персонажей и предметов (цвет, размер, расположение и взаиморасположение); г) после этого — окружающая обстановка (ситуация).

Игру не следует превращать в урок, а словесное описание картинки — в учебное задание.

 

• 6. Игровая методика формирования навыков повествовательной речи с опорой на серии картинок

Цель: формирование навыков выявления временной и логической последовательности событий, изображенных на картинках серии, и составления на этой основе устного рассказа.

Особенность повествовательной речи заключается в том, что при этом описывается последовательность событий во времени. Ребенок должен понять, как начали развертываться изображенные на картинках события (завязку), в какой последовательности они далее развивались (собственно сюжет) и чем все это завершилось (финал, или развязку). Умение создавать подобные повествовательные рассказы по опорным картинкам зависит не только от уровня развития связной речи, но и от навыков логического анализа событий, от умения устанавливать причинно-следственные связи между ними. В ряде случаев необходимо выявить так называемый «скрытый смысл», то есть ту часть содержания рассказа, которая наглядно не представлена на картинке. Например, в серии картинок № 3 к скрытому смыслу относится тот факт, что, пока ребенок пытался стянуть свой носок, котенок выпил все молоко из его рожка. В серии № 8 скрытый смысл заключается в том, что, пока курица гуляла во дворе, из яиц вылупились цыплята.

В зависимости от возраста детям можно предложить серии разной сложности. В три-четыре года — серию из 2 картинок, в четыре-пять лет — серию из 3-4 картинок, в пять-шесть лет — серию из 5 картинок. Однако в каждом конкретном случае надо учитывать индивидуальные возможности ребенка.

 

Игра «Книжка рассыпалась»

Вариант 1

Играть можно с одним или несколькими детьми. Взрослый объясняет детям, что у него было несколько маленьких книжек, содержащих рассказы в картинках: «Книжки рассыпались, и странички перепутались. Давайте попробуем снова собрать книжки. Но чтобы это сделать, нужно догадаться, с чего начинался рассказик, что было сначала, что произошло (случилось) потом, и чем все закончилось».

После того как ребенок объявит, что сложил книжку, предложите ему рассказать, что за история изображена на картинках, что там произошло. Не стоит формулировать задачу таким образом: «Расскажи, что нарисовано на картинках». Это провоцирует ребенка на формальное описание того, что изображено на каждой отдельной картинке, а не на повествование о развитии событий.

Предложение рассказать делается вне зависимости от того, правильно ребенок сложил серию или нет. Иногда, составляя устный рассказ, он сам замечает ошибки и исправляет их. Если же устный рассказ существенно расходится с реальным развитием событий на картинках (или это заменено неправдоподобным вымыслом), следует оказать ребенку организующую помощь. Если он ошибся, не следует сразу объявлять ему об этом, лучше задать уточняющие вопросы. Старайтесь делать это так, чтобы в вашей реакции ощущалась не негативная оценка результата, а искреннее желание понять, что имел в виду ребенок, сложив картинки именно таким образом. Например: «Слушай, я что-то не совсем понял. Ты мне не объяснишь, почему…»

Пример. Предположим, серию № 3 ребенок сложил следующим образом: а-б—г-в. В устном рассказе это выразилось так: «Маленький ребенок пил молочко из бутылки. Потом он снимал носок. Потом заплакал. А котенок пьет молоко из бутылочки».

Взрослый. Мне что-то непонятно, почему ребеночек расплакался. Как ты думаешь?

Ребенок.     Ему стало скучно без мамы.

Взрослый. Давай посмотрим на первую картинку. Что находится в бутылочке?

Ребенок.     Молоко.

Взрослый. Конечно! Я тоже теперь вижу. А что в бутылочке на 3-й картинке, где ребенок плачет?

Ребенок.     Пусто. Молока нет. Взрослый. А куда же оно делось? Ребенок.     Ребенок выпил.

Взрослый. Давай посмотрим на последнюю картинку (в данном варианте, сложенном ребенком, это картинка в). Что там в бутылке?

Ребенок.    Молоко. 36

Взрослый. А откуда же оно опять появилось? На 3-й картинке его уже нет, а здесь опять есть?

Если после подобных наводящих вопросов ребенок самостоятельно не понял причинно-следственную связь событий, можно оказать ему помощь в виде прямых разъяснений: «Молоко выпил котенок, а не ребенок. Как ты думаешь, почему же ребенок расстроился и заплакал?»

Самостоятельной задачей в данной дидактической игре является обучение составлению развернутых повествовательных рассказов. Помощь, которую при этом оказывает взрослый, зависит от степени выраженности затруднений у ребенка. Если рассказ составлен верно, но слишком лаконичен, нужно задать дополнительные вопросы о деталях и подробностях, не упомянутых ребенком, но присутствующих на картинках.

Если ребенок разложил картинки верно, но не может составить связный рассказ, ему задаются опорные вопросы. В этом случае рассказ составляется совместно, в вопросно-ответной форме.

Пример. Ребенок трех с половиной лет, отстающий в речевом развитии, не смог составить устный рассказ по серии № 1. Картинки разместил в правильном порядке.

Взрослый. Кто нарисован на первой картинке? Ребенок.    Мишка. Взрослый. Что он делает? Ребенок.    Бежит.

Взрослый. Почему и за чем он бежит? Ребенок.    За бабочкой. Взрослый. Верно.  Мишка бежит за бабочкой.

А что он хочет с ней сделать? Ребенок.    Поймать. Взрослый. Чем он хочет ее поймать? Ребенок.    Сачком.

Взрослый. Верно. Мишка решил поймать бабочку сачком и побежал за ней. Как ты думаешь, он поймал бабочку?

Ребенок.    Нет.

Взрослый. А почему мишка не смог поймать бабочку? Ребенок.    Он упал в яму.

Взрослый. Верно. Молодец. А почему это произошло? Почему мишка упал в яму?

Ребенок.    Он побежал и не заметил яму.

Взрослый. Конечно! Ты правильно понял. Мишка увлекся. Ему так хотелось поймать бабочку, что он не заметил ямы и упал в нее. Попробуй теперь без моей помощи рассказать, что случилось с мишкой.

Подобная форма помощи создает условия для овладения навыками самостоятельного планирования повествовательного высказывания. Комментируя односложные ответы ребенка, взрослый одновременно дает образцы развернутых высказываний. Эти образцы, не ориентируя ребенка на прямую подражательность, имитацию речи взрослого, позволяют тем не менее использовать их как модель для построения собственного рассказа. Это не исключает, конечно, и возможности прямого подражания, но выбор в этом случае предоставляется самому ребенку. Иначе говоря, такая форма помощи является наименее авторитарным вариантом обучения.

Игра «Книжка рассыпалась»

Вариант 2

Данный вариант игры предназначен для работы с группой детей. Его целесообразно использовать после того, как проработан вариант 1. Необходимо, чтобы участники были уже знакомы со всеми сериями картинок. В игре одновременно используются несколько серий, составленных из одинакового количества картинок. Поэтому, используя один экземпляр пособия, удобнее играть втроем (не считая ведущего). В этом случае используются три серии из 3 картинок или три серии из 4 картинок. При большем числе участников необходимо иметь два экземпляра пособия.

Картинки, которые будут участвовать в игре, нужно перетасовать и раздать всем игрокам поровну. Таким образом, если в игре задействованы серии из 3 картинок, то у каждого на руках оказывается по 3 картинки. Каждый игрок должен собрать серию, обмениваясь с другими игроками так, чтобы получить недостающие картинки. При этом никто из игроков не должен видеть картинки, находящиеся на руках у других.

Начиная игру, каждый из игроков должен решить, какую серию он будет собирать. После этого кто-то начинает первым и объявляет, какая картинка ему нужна (то есть описывает ее). Тот, у кого такая есть, сообщает об этом и делает встречное предложение: на какую картинку (следует описание) он готов ее обменять, чтобы дополнить свою серию. Таким образом, в процессе подобного обмена у кого-то раньше всего складывается вся серия. Если ребенок сумел после этого расположить картинки серии по порядку и составил по ним достаточно полный устный рассказ, считается, что он выиграл. Если он сделал это неверно или многое пропустил в устном рассказе (это могут решать все участники коллективно), игра продолжается. Остальные участники обмениваются картинками, пока кто-то следующий опять не соберет всю серию. Этот участник в свою очередь складывает серию и составляет по ней рассказ. Если он все сделал верно, то выигравшим будет он.

После того как определился победитель, начинается новый этап игры. Картинки вновь собираются вместе, тасуются и раздаются игрокам. Используя фишки, можно давать их в качестве вознаграждения: одну — за собранную серию, одну — за правильно собранную серию и две — за полный рассказ. При игре в несколько этапов побеждает тот, у кого на руках оказалось больше всего фишек.

 

• 7. Игровая методика формирования навыков описательной и повествовательной речи по одиночным картинкам

Цель: формирование навыков составления связного рассказа по сюжетной картинке.

Здесь перед детьми ставится более сложная задача, чем при составлении рассказа по серии картинок. Трудность заключается в необходимости создать на основе свернутого сюжета развернутое подробное повествование, то есть придумать возможную завязку, представить себе развитие событий на каком-то временном отрезке и найти концовку рассказа. Иначе говоря, это задание опирается на творческие способности ребенка и развивает их.

Эти занятия целесообразно проводить после того, как проведена работа по сериям картинок и ребенок научился составлять по ним рассказы.

В ходе занятий можно использовать одиночные картинки из раздела А.

Взрослый предлагает ребенку или группе из двух—четырех человек вытащить из пачки одну картинку и, рассмотрев ее внимательно, придумать по ней рассказ. Игра может называться «Стоп-кадр». Ведущий говорит следующее: «Ребята, все вы наверняка любите смотреть кино. У многих есть видеомагнитофоны, и вы не раз смотрели видеофильмы. При этом фильм можно остановить в любой момент. И тогда изображение на экране застывает. Это называется „стоп-кадр». Представьте себе, что картинка, которую вы вытащили, и есть вот такой „стоп-кадр». Попробуйте придумать, что случилось в фильме до „стоп-кадра» и что будет происходить после него. Вы будете кинорежиссерами (пояснить детям значение этого слова), а я буду ваш кинооператор. Я буду записывать то, что вы придумаете».

Хорошо, если взрослый сначала продемонстрирует, как это делается.

Пример. «Мне досталась картинка, на которой нарисован хмурый день на заросшем озере. Мы с вами видим лягушку, которая убегает от кота. А вдали стоят две цапли. Я думаю, что в этом „фильме» произошло следующее. Однажды лягушка забралась на грядку с клубникой, которая росла у дачи. Дача стояла на берегу озера. Лягушки любят клубнику и часто лакомятся спелыми ягодами. Кот Васька жил на этой даче и охранял свою территорию от непрошеных гостей. Он увидел лягушку и ка-а-ак побежит за ней. Лягушка со всех ног поскакала от него. Кот ее почти догнал и решил, что настигнет последним прыжком. Но лягушка успела доскакать до берега озера и прыгнула в воду. Кот очень разозлился и решил, что в следующий раз она от него не уйдет».

Рассказывая, можно попросить детей добавлять свои версии происходящего.

После этого предложите попробовать придумать «фильм» кому-то из детей. Дайте опорную схему рассказа («сценарий фильма»). Кто главный герой (герои)? Какой он? Что он делает? Что он делал сначала? Где происходят события? Попросите описать окружающую обстановку. Что происходило потом? Чем все окончилось?

Все, что будут рассказывать дети, следует записать (рекомендуется использовать для этого магнитофон). Если занятия проводятся в семье, это особенно важно: детям доставляет удовольствие слушать рассказы собственного сочинения. Да и родителям будет интересно прослушать их вновь, особенно когда ребенок станет постарше. Детям важно почувствовать, что к их творчеству, сочинительству родители относятся серьезно и с интересом. Хорошо, если в игре участвуют и другие члены семьи (отец, бабушка, брат, сестра) — тогда сочинение рассказа становится коллективным творчеством и сближает ребенка с его родными. Если рассказы записываются на бумагу, лучше завести для этого специальную тетрадь. Она может стать для ребенка книгой, которую он «написал».

• 8. Развитие навыков понимания при чтении

Как было отмечено выше, с самого начала обучения чтению полезно использовать материал, акцентирующий внимание ребенка на смысловой и образной стороне текста. Добиться этого можно, подбирая картинки к прочитанному прозаическому или стихотворному тексту.

В зависимости от сформированности навыка чтения ребенку предлагаются карточки с двустишиями или четырехстишиями. Его задача — подобрать к карточке со стихотворением соответствующую картинку. Задание можно варьировать, меняя уровень его сложности.

Вариант 1. Перед ребенком раскладываются картинки одного или нескольких комплектов (без дубликатов и картинок, к которым нет стихотворений). При использовании нескольких комплектов для усложнения задачи можно выбрать те, на которых изображены одинаковые персонажи.

Вариант 2. Усложнить задачу можно следующим образом. 3-5 комплектов картинок тасуются и складываются в стопку лицевой стороной вниз. Ребенок открывает их по очереди, рассматривает и откладывает в сторону (если картинка не подошла к стихотворению) лицевой стороной вниз. Подобный вариант игры можно проводить в группе детей.

Вариант 3. Ребенок может подбирать не картинку, а, наоборот, стихотворение к картинке. Пусть он выберет одну из трех картинок. После этого предложите ему 6-9 стихотворений, одно из которых подходит к выбранной картинке.

Так же можно использовать серии картинок и подходящие к ним стихи.

Вариант 4. Игра проводится с одним ребенком или в группе детей. Детям раздаются 10-15 карточек со стихами, в число которых входят 2-5 стихотворений, из которых складывается серия (стихотворное описание одной из серий картинок).

Остальные стихи относятся к одиночным картинкам (из раздела А). Задача детей — отобрать карточки со стихами, относящимися к картинкам одной и той же серии, и расположить их в правильной последовательности.

При наличии затруднений (или при слабых навыках чтения) начинать можно с более простого задания. Ребенку даются только те карточки, которые входят в серию, а он располагает их в правильной последовательности. Если логический порядок нарушен, то ребенку оказывают помощь — задают наводящие вопросы, помогающие установить последовательность событий.

При неполном понимании прочитанного правильный выбор сделать затруднительно.

Текстовой материал для соотнесения словесных описаний и зрительных образов раздел а

1а   Жук с мишуткою играют —

Мячик по полу катают.

1б    Жук с мишуткою играют —

Шарик по полу катают.

 

2а    Три яйца в гнезде лежали,

Нынче птенчиками стали.

Рот раскрыли и пищат —

Видно, очень есть хотят.

Носит птичка им червей:

— Подрастайте поскорей!

 

2б   Три яйца в гнезде лежали,

Нынче птенчиками стали.

И теперь с утра до ночи

Мама с папою хлопочут:

Надо много корму им,

Чтоб хватило всем троим.

 

За		Жучка лает, кот мяучит. Кто же мяч из них получит?				3б Жучка лает, кот мяучит. Кто же кость из них получит?
4а		Жужжит и кружится юла. Она меня с ума свела . А кот и клоун всё сидят И спать ложиться не хотят.				4б   Жужжит и кружится юла. Она меня с ума свела. А заяц с клоуном сидят И спать ложиться не хотят.
5а		— Ква, ква, ква. Хочу домой — Цапля гонится за мной.				5б— Ква, ква, ква. Хочу домой — Кошка гонится за мной.
6а	Разноцветные шары Дед принёс для детворы.			6б   И хлопушки, и шары Дед принёс для детворы.
7а	В зоопарке два мишутки Вызывают смех и шутки. На доске катались мишки, Им завидуют мальчишки.			7б   В зоопарке два мишутки Вызывают смех и шутки. На сосну забрались мишки И бросают сверху шишки.
8а	Аа, аа, баю-бай! Спи, петрушка, засыпай.			8бАа, аа, баю-бай! Спи, Танюшка, засыпай.
9а			Подарили грузовик. Ваня бегать с ним привык. Соскочила шина — На боку машина.		9б    Подарили грузовик. Ваня бегать с ним привык. Отвалилось колесо. — Починю его, и всё.
10а			Сыплют зёрнышки детишки, А клюют их воробьишки.		10б Сыплют зёрнышки детишки, И летят к ним воробьишки.
11а			Щёткой маминой разглажу Хвост и гриву у коня. Стремена к седлу прилажу, Он в поля помчит меня.		11б Щёткой маминой разглажу Хвост и гриву у коня. Может, он заржёт и скажет: — Покачаю я тебя!

 

 

12а Нет водителя в кабине,                                                       12б Нет водителя в кабине,

Так зачем же ёж в машине?                                                      Так зачем же кот в машине?

 

 

 

1За Жёлтый шарик дал мне Петя.

Он, как солнышко, мне светит.

13б Жёлтый шарик дал мне Петя,

Но его уносит ветер.

 

14а Подметает Таня пол.

Жучка тянет за подол.

14б Вытирает Таня пол.

Жучка тянет за подол.

 

15а Листья с дерева упали.

Дни опять короче стали.

Улетает птичка наша.

Машет ей платочком Маша.

15б Листья с дерева упали.

Дни опять короче стали.

Собирает листья Маша.

Улетает птичка наша.

 

16а Молоко сосёт наш мишка

Из бутылки, как малышка.

Львёнок тоже хочет пить.

Что же делать, как нам быть?

16б Молоко сосёт наш мишка

Из бутылки, как малышка.

Витя тоже хочет пить.

Что же делать, как нам быть?

 

17а Лист и груши на иголках

Тянут ёжики под ёлку.

17б Три грибочка на иголках

Тянут ёжики под ёлку.

 

18а Жук, кузнечик и зайчишка З

нать хотят, про что там книжка.

Видно, всем рассказ хорош,

Что читает дядя ёж.

18в Жук, кузнечик и зайчишка

Знать хотят, про что там книжка.

Всем им нравится стишок,

Что читает кот Пушок.

 

19а В тачке мишка вёз песок

И воткнул в него флажок.

19в В тачке мишка вёз песок

И воткнул в него совок.

 

20а Катю Рекс схватил за юбку,

А Полкан взял щётку в зубки.

20в  Рекс схватил меня за брюки,

А Полкаша лижет руки.

 

21а Вот матрёшка и петрушка —

Две большущие игрушки.

Я их поднял еле-еле

И качаю на качелях.

21в  Вот матрёшка и петрушка —

Две большущие игрушки

Я стащил их еле-еле

— Сам полезу на качели.

 

22а Вот однажды зайка, мышка и лягушка

В старой рукавичке стали зимовать.

Как тебе в постельке, в ней тепло зверушкам.

Не нужна подушка, не нужна кровать.

22в. Вот однажды зайка, мышка и лягушка

Под кустом на кочке примостились спать.

Мягко им на травке, не нужна подушка,

Не нужна перинка, не нужна кровать.

 

23а. Запрягу в тележку

Серую лошадку,

Отвезу матрёшку

К детям на площадку.

23в. Запрягу в тележку

Серую лошадку,

Отвезу петрушку

К детям на площадку.

 

24а.Вот с тележкой ёж идёт,

Четверых ежат везёт

24в.Вот с тележкой ёж идёт,

В ней грибов на целый год.

 

РАЗДЕЛ Б

1аВ небе бабочка летит

. Мишка весело глядит.

В лапах у него сачок.

Мишка делает скачок.

1б  Оступился впопыхах

. Оказался в яме — ах!

В небе бабочка летит.

Грустно мишенька глядит.

 

2а   Цап-Царапыч в мастерской,

Холст натянут на подрамник.

Перед ним сидит Косой

И, волнуясь, смотрит прямо:

«Чувствует мою он душу?»

На холсте пока лишь уши.

2б   Цап-Царапыч наш хитёр:

Зайцу плащ рисует, шпагу

И с пером большую шляпу.

Ну не заяц —мушкетёр!

Заяц продолжает маяться

И тревожно улыбается.

2в    Цап-Царапыч, сняв берет,

Сел на стул совсем без сил.

Заяц, глядя на портрет,

Даже ухо опустил.

Как он горд, он крутит ус

: «Значит, вовсе я не трус?»

 

Зв   А котёнок влез в кровать, Нос к бутылке — и сосать.

За   Пьёт Илюша из рожка. Тяжело, дрожит рука.

3б   Опустил Илья рожок, Начал стягивать носок.

Зг    Снял носок, устал Илюша,

Снова захотел покушать.

Взял рожок — совсем легко.

— Ой, а где же молоко?

Это знает котик,

Кругленький животик.

 

4а   Что за чудо-паровоз

Дарит Гене Дед Мороз!

А сестричке Шурочке —

Куколку Снегурочку.

4б   Тут заходит к Гене в гости

От соседей мальчик Костя.

Посмотрел на паровоз

И к себе его повёз.

4 в    Что за шум? Что за гам?

— Я тебе его не дам! —

Рассердился Гена вдруг.

Борются две пары рук.

Скоро будет паровоз

Без трубы и без колёс!

4г    Шура, глянув в уголок,

Потянула за шнурок

И подвозит к драчунам,

Что не видят света,

Старый Генин паровоз,

Но другого цвета.

4д   Маневрируют со свистом

Гена с Костей — машинисты!

На скамейке Шурочка Говорит Снегурочке:

— Вот мальчишки подрастут

И меня играть возьмут

 

5а.Солнце в небе ярким шаром.

Шёл Максим по тротуару.

Подошёл Максим к метро

И купил там эскимо.

5б   Глядь, навстречу Максику

Двигаются мальчики.

Жалко эскимо Максиму.

«Спрячу я его за спину».

5в.Мальчики идут в метро.

Жарко. Тает эскимо.

«Вот бы съесть!» Но тут Людмила

Подошла, заговорила.

5г    Провожает взглядом Люду:

«Ну теперь-то есть я буду».

А в руке пустая палка.

Как мороженого жалко!

 

6а   Подарили мама с папой

Мне щенка — четыре лапы,

Хвост крючком и мокрый нос.

Он столько радости принёс.

6б.   Солнце греет, каплет с крыш

. Палку ищет мой малыш.

Я к нему бегу по лужам.

С Рексом мы чудесно дружим.

6в    Нас послали в магазин.

Я шагаю не один.

И никто не лезет в драку:

Видят, я веду собаку.

6г Вот к концу подходит год.

Рекс теперь меня ведёт:

Поводок не отпускаю,

Еле-еле успеваю!

 

7а Вот морковка так морковка

Великан! Нужна сноровка,

Чтоб поднять её на плечи

И себя не покалечить.

7б   С братом мы её вдвоём,

Кое-как домой несём.

Я немного откусил,

Чтоб себе прибавить сил.

7в И потом я грыз морковку

Ну почти без остановки.

Почему-то старший брат

Этому совсем не рад…

 

8а   Три яичка в решете.

Много дней сидит уже

На яичках Клуша.

«Не пойти ль покушать?»

8б   Вышла курочка во двор,

Разгребает лапой сор:

«Где тут червячки и зёрна?»

Ищет долго и упорно.

8в    Стало на дворе смеркаться.

Надо к яйцам возвращаться.

В решете одни скорлупки.

Кто бежит там в жёлтой шубке?

 

9а   Утро. Солнышко встаёт,

Птичка ранняя поёт.

У лесочка на полянке

Веселятся обезьянки.

96 Тут явились птицеловы

С сеткой, с клеткой птичьей новой

. Испугались обезьянки

И бегут в лесок с полянки.

9в  Ладит старший парень сетку,

Младший приготовил клетку,

Сыплют корм, а обезьянки

С ветки смотрят на полянку.

9г   Отвернулись птицеловы,

Чтоб домой собраться. Снова

Занялись своею сеткой.

Бьются птички в тесной клетке.

9д  Обезьянка, спрыгнув с ветки,

Ловко отворяет клетку.

На свободе птичья стая

Снова запоёт, я знаю!

 

10а Света в горку идёт,

Света санки везёт.

Куклу в санки посадила,

Привязать её забыла.

10б Света с горки бежит

И назад не глядит.

Снег летит и сразу тает.

Кукла с саночек сползает.

10в   Санки больше не скользят,

Вверх полозьями лежат.

Обернулась Света: «Где же кукла?» Нету.

И опять придётся Свете Вверх идти сквозь снег и ветер.

 

11а Яблоко сорвал Серёжка,

Дразнит Галю и Антошку

-Сочный плод ко рту подносит.

Галя смотрит, но не просит.

К веткам тянется Антон,

Да не вышел ростом он.

11б Подошла к Антону Галя:

— Ты дотянешься едва ли.

Я к тебе на спину встану,

Нам по яблоку достану.

1 1в  А пока Серёжка грыз,

Галя ловко брату вниз Яблоки передаёт

И зачем-то третье рвёт.

11 г   Детям вслед Сергей глядит.

У него унылый вид.

— На, Серёжа, не стесняйся,—

Галя тихо говорит.

Скачать дидактические пособия (рисунки) для распечатки pdf