священник Василий Сокольский
Христианское воспитание и обучение детей школьного возраста

Статья «Христианское воспитание и обучение детей школьного возраста»

Предисловие

Христианское воспитание и обучение детей школьного возраста — вопрос настолько живой и интересный, что разработка его не нуждается ни в каком внешнем оправдании. Вполне справедливо пишет профессор философии, лауреат французской академии Павел Руссело[1] (Paul Rousselot), что нравственная ценность обучения заключается не в самых сведениях, которые нам предлагают, а в умственном развитии, для которого представляется удобный случай; и особенно в надлежащем пользовании укрепленными таким путем нашими способностями. Сократ сказал, что, если обучение не делает ум справедливым и здравым, то оно делает людей худшими, давая им в руки средство делать зло. Доказательств этому много в истории. Так, возрождение наук совпало в Италии с гнусной нравственностью маленьких тиранов в роде князя Макиавелли, Борджиа, общественной и частной безнравственностью; во Франции с испорченностью нравов Валуа; в Англии с кровавым временем Тюдоров. Если бы достаточно было быть образованным для избежания зла и делания добра, то более умные и более ученые люди были бы более добродетельными и время более высокого просвещения было бы временем более высокой нравственности. Это не значит, конечно, что обучение бесполезно и даже вредно, но значит только то, что служение истине — предмет разума — должно быть связано с служением добру — предметом воли и удовлетворять человеческое сердце. Если это условие будет выполнено, что и имеет воспитание своею целию, тогда обучение действительно будет содействовать нравственности: оно сделает человека лучшим из людей, т. е. христианином.

Неудивительно, поэтому, что в предлагаемом труде мы ставим на первом месте вопрос о христианском воспитании, а потом уже — обучении. Совершенно разделять воспитание и обучение нельзя да в этом нет никакой надобности. Отсюда, конструкция данной работы естественно распадается на две части: теоретическую и практическую, и, следовательно, имеет быть такова: 1) религиозное воспитание и образование, 2) нравственное воспитание, 3) эстетическое воспитание, 4) общие принципы воспитания и 5) наконец, примерные уроки Закона Божия по обучению молитвам, священной истории, катихизису и объяснению христианского богослужения. Каждый урок, составляя отдельную главу, должен иметь методический и дидактический характер. При чем всегда следует помнить, что „просто и любовно беседуя с детьми о Боге и христианской жизни, законоучитель с несомненным успехом будет достигать целей вразумления и назидания, если каждому своему уроку будет придавать характер как бы особого богослужебного акта, совершаемого чинно, серьезно и благоговейно; на этом акте, когда классная комната с возженною пред иконами лампадою становится как бы храмом Божиим, невидимо присутствует Сам Божественный Учитель Иисус Христос, благословляя и вразумляя учащихся“[2].

Глава I. Религиозное воспитание и образование детей школьного возраста

I

С жгучим интересом следили мы за протоколами общего собрания С.-Петербургского родительского кружка 1907 г., печатавшимися в ежемесячном педагогическом журнале „Воспитание и Обучение“.

В февральской книжке названного журнала кружок предложил всем русским родительским и педагогическим обществам объединиться для решения трех важных вопросов воспитания, из которых первый формулирован так: „как должно относиться к религиозному воспитанию и образованию детей?“ К чести участников, необходимо отметить, что они не подпали „западному“ влиянию при решении данного вопроса, а остались самобытно-объективны и дали довольно много материала в его разрешении. Из целого ряда вопросов, предложенных комитетом С.-Петербургского родительского кружка, мы берем лишь вопросы, относящиеся к школьному периоду.

В русском обществе пересмотр вопроса о религиозном воспитании и образовании возник несомненно под влиянием Запада. Известно, что во Франции в силу нового закона, предложенная палатой и утвержденного сенатом в 1882 г., религиозное официальное обучение в начальных школах было уничтожено и заменено обучением морали.

Такой резкий переход от обучения религиозного к простому истолкованию этических обязанностей детей, как будущих граждан страны, естественной не мог не вызвать протеста. В самом докладе о программе курса морали в нормальной школе, представленной высшему совету от имени постоянно секции, состоящей из М. Buissou’a (директора начального обучения), M. Mariona (члена совета) и M. Paul’я Janet’a (докладчика названной программы в январе 1880 года), заметно колебание и уклон в сторону тайного признания необходимости религиозной санкции для известной части этики. К этой программе курса морали докладчиком, по предложению двух других членов секции, было прибавлено психологическое введение.

Решая вопрос — следует ли сохранить существующий закон, предписывающий для школы моральное и религиозное просвещение, или следует установить новый закон, предписывающий только нравственное и гражданское обучение, Janet склоняется к необходимости установить в нормальных школах высший курс морали, основанный на принципах естественного разума. По его мнению, самые пределы религиозной морали не ограничиваются неизбежно идеями частного исповедания. Напротив, будут нарушены основы всякой религии, если не допустить, что они имеют общее основание в человеческой природе, и эти принципы, общие всякому культу, а для некоторых людей заменяющие культ, необходимо и неоспоримо входят в пределы религиозной морали. Это — с одной стороны. С другой, — чтобы обучение морали не было „скучным катихизисом“, необходимо придать этому обучению философское обоснование, которое может дать изучение человеческой природы, т. е. психология. Самая идея морали, по его мнению, полагает различие в человеке двух природ — низшей и высшей, — плоти и духа (homo duplex).

Естественное возражение, что философское обоснование слишком непрочно для обучения морали, так как философий несколько, а мораль должна быть одна, хотя в действительности существует несколько систем морали (долга, любви), разрешается, повидимому, удержанием от этих различных систем только общих принципов, необходимо заключающихся в самой идее воспитания. Но, ведь, для государства не может существовать никакой другой морали, кроме морали долга: для него это — такой постулат, отречение от которого равносильно отрицанию самого себя. А идея долга всецело основывается на морали самопожертвования, что санкционируется религией. Сказать же, что мораль не может изучаться без догмы — и без догмы, заимствованной из положительных религий, равносильно утверждению, что государство не может существовать без положительной догмы.

Докладчик названной программы пишет: „Сообразно установившемуся обычаю, мы заканчиваем теоретическую мораль высшими санкциями — будущей жизнью и Богом, а практическую мораль религиозными обязанностями и религиозными чувствами… Мы требуем, чтобы идея Бога вошла в преподавание морали, как ее завершение и как высший символ и живое собрание всего того, что есть великого, благородного и святого между людьми“. Следовательно, члены постоянной секции, желая установить обучение морали на принципах естественного разума сообразно с идеей воспитания, тем не менее не могут обойтись без идея самопожертвования, имеющей реальное обоснование в религиозной догме. Отрицая всё-таки необходимость изучения религиозной догмы, как частного исповедания, они во-1) завершают обучение морали основными истинами религии, а во-2) требуют, чтобы обучение морали в нормальных школах было признано обучением первой важности и чтобы оно было поставлено во главе всех других программ.

Обращаемся к работам С.-Петербургского кружка. Вопросы, касающиеся религиозного воспитания и образования детей школьного периода, разделяясь на две группы: вопросы принципиальные и практические, идут в таком порядке: 1/1 нужно ли различать религиозное воспитание и религиозное образование; 2/4 есть ли основание предпочтительно рекомендовать в период дошкольный — религиозное воспитание, а в период школьный — религиозное образование; 3/5,6,7 касаются преподавания Ветхого и Нового Завета; 4/8,9 идет речь главным образом о средней школе по вопросу, какова должна быть постановка систематического вероучения и нравоучения и какое значение в деле религиозного воспитания имеет богослужение; 5/10,11,12 говорится о экзаменах, программах и аттестациях по Закону Божию.

Для нашей работы имеют значение вопросы, заключающиеся в первых трех пунктах (нашей пунктуации), относительно религиозного воспитания и образования. На них мы и остановим свое внимание, предпославши предварительно ход рассуждений по данным вопросам С.-Петербургского кружка.

По протоколам названного кружка весь ход рассуждений представляется в таком виде. Разбирая (13 янв. 1907 г.) статью г. Чернолусского „Социализм и народное образование“, докладчица отметила несостоятельность социализма в разрешении вопроса о религиозном воспитании. Оно, согласно социалистической программе, должно быть изъято из круга школьной компетенции в виду того, что религия есть-де частное дело каждого и школа не в праве оказывать насилие ни над преподавателем, ни над ребенком. По мнению докладчицы, с которою нельзя не согласиться, неправильна сама исходная точка зрения — признание религии частным делом. Напротив, идеальная школа может быть только религиозной, так как изъятие религиозного воспитания из школы противоречило бы принципам идеальной педагогики. „Чувство религиозности, говорилось в следующем заседании, прирождено человеку; нет момента в жизни человека, когда в нем не было бы хотя потенциального чувства религиозности“. Таким образом вопрос о том, нужно ли воспитывать чувство религиозности в детях, сам собою отпадает, так как воспитание и заключается в развитии всех сторон человеческого духа.

Против религиозного воспитания в школе было высказано то мнение, что нет двух людей, одинаково понимающих учение Христа, и следовательно, тот, кто взялся бы толковать его детям, — или руководствовался бы шаблоном, или навязывал бы свой собственный взгляд. Очевидно, об авторитете церкви забыто. Религиозное образование, понимаемое как сообщение фактов, касающихся жизни и учения Христа, не вызвало прений.

В следующем заседании (27 янв.) другой докладчик воспитание определил, как влияние на нравственную сторону ребенка, обучение же, противопоставляя воспитанию, — как влияние на его умственное развитие, и очень основательно остановился на анализе психических элементов, из которых слагается религиозность. У ребенка с детства являются религиозные представления, является отрадное чувство веры… она подсказывает ему, что жизнь дана Богом; является чувство благодарности, которое, соединяясь с благоговением, вызванным величием мира, образует самое отрадное чувство — любовь. Атеист-отец не должен учить ребенка тому, во что не верит сам, но и не должен игнорировать его религиозное чувство. Он должен сообщить ему различные вероучения, чтобы не подавлять свободы подрастающего человека.

Против религиозного образования, как влияния на умственную сторону ребенка, и, следовательно, против изучения религиозной догмы, высказано мнение, что молитва, как просьба о чуде, затемняет миропонимание ребенка, примешивает нереальный элемент; учение о небесной награде и наказании препятствуете развитию искреннего, чистого нравственного чувства; с другой стороны, центр внимания ребенка переносится в потусторонний мир; смирение, слабость, униженность, пассивное терпение — выставляются как добродетели, — это значит-де мешать развитию энергичного деятеля и жизненного борца. Но… молитва, сводящаяся только к просьбе о чуде, есть профанация молитвы; перенося центр тяжести в загробную жизнь, христианство требует, чтобы начало всего лучшего положено было здесь на земле. A признание религиозности необходимым фактором душевной жизни вызывает необходимость ее культивировки и изыскания для этой цели соответствующих средств. Отсюда ясно, что религиозное воспитание, т. е. воспитание религиозности, должно идти рука об руку с религиозным обучением, т. е. обучением ребенка содержанию религии, при чем в школьный период особенное внимание следует обращать на религиозное образование.

Мы представили взгляды за и против религиозного воспитания и образования и теперь ставим два вопроса; первый — принципиальный, соответственно 1 и 2 вопросам, и второй — практический, соответственно остальным пунктам вопросов кружка. — Возможно ли в деле воспитания детей школьного возраста обойтись без религиозного воспитания и вместе с тем рационально ли обучение детей школьного возраста без обучения религиозной догме? Возможно ли заменить религиозное образование детей одним только пастырством законоучителя, свободным от всяких программ и контроля?

II

В деле воспитания совершенно невозможно обойтись без религиозного воспитания потому, что в природе детей есть нечто, требующее развития в данном направлении. Это нечто — религиозное чувство. Детям свойственно доискиваться начала вещей и всего существующего в мире. Замалчивание религиозных запросов поведет к нежелательному явлению: искажению детского миропонимания, предоставленного их слабым силам. Известно, где идеи, как сказал один великий психолог, падают на невспаханную, но плодородную почву, там развиваются они в дикий бурьян и принимают самые причудливые формы. Особенно это относится к религиозным идеям. Следовательно, в понятии „воспитание“ необходимо уже мыслится фактор руководства, руководства идейного во всех запросах детской психики, а в том числе и религиозного чувства. Детскому сердцу несомненно свойственна также и любовь к Высочайшему Существу; а эта любовь не только хочет знать о Любимом, но и требует наиближайшего знакомства с Тем, Кто его Бог и Отец.

Против религиозного воспитания можно говорить лишь лицам, совершенно индифферентным к религиозным запросам. Но доверять им в данном случае — все равно, что доверять человеку, лишенному всякой музыкальной способности, когда он станет отрицать решительно для всех музыкальное образование, находя его вредным для воспитания. Допустим, ребенок в семье привык молиться пред началом всякого дела по известному обряду, связующему его с корпорацией данного культа; рационально ли запрещать ему молиться словами корпорации (общества) культа? Нельзя оставить без объяснения и самого действия молитвы, равно как и самых слов ее, т. е. нельзя обойтись без религиозного образования. Еще Амос Коменский в „Великой дидактике“ требовал, чтобы ученики ясно представляли себе, какое применение имеет в ежедневной жизни то, чему его учат дома и в школе.

Не обращая внимания на собственные принципы свободы и равенства и попирая самые священные права христианских семейств, представители антирелигиозного воспитания и образования хотят омирщить школу, т. е. теоретически сделать ее нейтральной, а на деле атеистической и безрелигиозной. Опыт Запада показывает нам, что с уничтожением религиозного воспитания в школе христианские семейства должны будут нести большие жертвы: заботы собрать необходимые средства для христианских школ ложатся тяжелым бременем на граждан, поставленных в необходимость платить двойной налог: налог вынужденный на школы, куда совесть не дозволяет им посылать своих детей, и налог добровольный, где учатся их дети.

Все возражения против религиозного образования, как-то: притупление детской сообразительности, внедрение ряда гипотез, задержка в развитии любознательности и ослабление воли, находятся, конечно, под большим и очень большим сомнением, да и, кроме того, все они сводятся к неправильной постановке воспитания в педагогическом отношении, но отсюда еще не следует, что религиозное воспитание и образование вредны сами по себе, а только то, что они должны быть поставлены сообразно педагогическим требованиям.

Причины противодействия религиозному воспитанию и образованию кроются гораздо глубже — именно: в появлении социализма. Альберт Шэфле в своем исследовании — „Сущность социализма“ — пишет следующее: „Мы особенно обращаем внимание на один пункт. Современный социализм насквозь пропитан антирелигиозным направлением и враждой к церкви“. Он говорить, что церковь есть одно из политических учреждений капитала, что она обманывает пролетариат „векселями, подлежащими уплате на небе“, и потому должна быть уничтожена, a следовательно, должно быть уничтожено и религиозное образование.

Пример того, чем должно быть заменено религиозное воспитание и образование, по взгляду социализма, мы находим в „Церковных. Ведомостях“, № 35, 1907 г., стр. 1513–14, где читаем буквально следующее: „По мнению социалистических публицистов, необходимо привить к народным массам атеизм, искореняя совершенно из сознания народа самую идею о Боге“… „Первое Мая“, листок, появившийся в 1901 г., заявляет, что искоренение христианства есть идеал, обязательный для каждого социалиста… Социалистическая газета „La Martinella” обращается к священникам со словами: „Мы прогоним вас из школ“… Священник церкви св. Рока в Имола имел случай убедиться в успехе этой возмутительной проповеди. Во время урока катихизиса в церкви, обратясь к одному маленькому ученику с вопросом, какие слова нужно произносить, когда налагают на себя крестное знамение, он получил следующий кощунственный ответ: „Во имя Прамполини, Ферри и Турати долой попов“. Имена трех вожаков социалистической партии должны были выяснить из сознания ребенка веру в Триединого Бога…

Желая прикрыть свои тенденциозные цели, социалисты выдвигают тот принцип, что религиозное образование впервые разделяет людей-детей и внушает-де им неприязненность к детям, различающимся между собою в вероисповедном отношении. На это не трудно ответить, что различие в социальном отношении сказывается гораздо раньше, но на основании этого никем не оспаривается необходимость гражданского образования. По крайней мере, декретом от 27 января 1887 года, отрицающим религиозное образование в начальных элементарных школах, предписывается наравне с обучением нравственным обучение гражданское. Цель здесь довольно определенная — стремление совсем, если возможно, упразднить всякое, даже и частное, обучение религии. Объявляя религию частным делом, представители рядового социализма отказывают ей во всякой поддержке. Мечтают же они, конечно, о большим. В школах Австрии преподается Закон Божий, совершаются молитвы до классов, дети посещают церковные службы; при таких условиях частные школы имеют всего 4% школьного населения. Это зависит от того, что власти— истинные католики. Совсем иная картина получится, когда власти будут склоняться к нейтралитету или недоброжелательству. В кантонах „свободной“ Швейцарии, где общественные школы имеют антирелигиозный характер, жители основывали частные школы и содержали их на свой счет. Но в кантонах Базеля, Берна и Цюриха частные школы были закрыты; кроме того, фонды их были переданы государственным школам без уважения права частной собственности, а во многих школах обучение дается такого свойства, что возбуждает справедливую тревогу в родителях.

Говорят, что государство не должно и не может быть обязано учить религии, а потому религиозное обучение должно быть вычеркнуто из официальной программы начальной школы. Мнение это у нас в России, пока, благодарение Богу, мало распространено, но зараза разносится очень усиленно той партией, которая пользуется религией в своих партийных целях, совершенно отрицая ее. Но, ведь, государство не может игнорировать интересы своих граждан, желающих, чтобы дети их получили религиозное воспитание. Пример Франции, где религиозное обучение, несмотря на исключение его из официальной программы, преподается в помещении народной школы в известные часы чрез представителей разных религий, показывает, что государство не может обойтись без религиозного воспитания.

Следовательно, центр тяжести заключается не в том, можно ли обойтись без религиозного воспитания, а в том рационально ли воспитание детей школьного возраста без обучения той или иной религиозной догме.

III

Обыкновенно вместо обучения религиозной догме предлагают обучение так называемой „светской морали“. Надо объяснить, что означает это слово. Каждая религия имеет свое нравоучение, равно как и вероучение, и это нравоучение необходимо отражает некоторые особые стороны вероучения, которого они касаются. Но во всех религиях существует известное количество общих истин, которые составляют как бы источник для человеческого разума: господство закона, долга, бессмертие души, будущая жизнь, Бог. Совокупность этих общих идей и называется „светской моралью“; она предлагает при полощи одних только сил разума вечные истины, излагаемый каждой религией по-своему. „Светская мораль отличается от религиозного учения, но не противоречит ему“, говорит ясно официальная инструкция для элементарных школ Франции от 2 авг. 1882 г.

Таким образом, обучение нравственное составляет с этой точки зрения, вид религиозного обучения с рациональным характером, так как это обучение морали имеет духовный характер. Следовательно, обучение морали должно иметь религиозную санкцию и, стало быть, воспитание детей не рационально без обучения высшим началам религии. Для христианских детей эти высшие начала религии предлагаются христианским вероучением, без обучения которому невозможно обучение христианской морали.

Нравственность, понимаемая правильно, может только основываться на вере в Личного Бога. Нравственные поступки — ветви дерева; религия — его корень. Религиозное обучение детей дает содержание нравственности; тем более религия христианская, как нравственный союз Бога с человеком, дает содержание нравственной жизни христианина в направлении любви именно потому, что „Бог есть Любы“. Следовательно, религиозное обучение и нравственное воспитание, это — две части одного целого, взаимно восполняемые и взаимно восполняющиеся. Одного обучения христианских детей „светской морали“ крайне недостаточно. В религиозном образовании заключается объективная истина, или, точнее, объективная сторона спасения человека. Здесь дети узнают о Боге в Самом Себе и Его отношении к миру. В обучении морали — нечто иное, не противоположное, а родственное: отношение человека к Богу. Здесь раскрывается субъективная сторона спасения человека. Следовательно, в обучении морали неизбежен и обязателен субъективизм. Но, чтобы этот обязательный субъективизм не превратился в личный произвол, все равно: учителя или ученика, для этого достоверность каждого факта самонаблюдения и самосознания, или той или иной истины, выводимой из философского или исторического источника, должна подтверждаться объективною истиною, которая и заключается в христианском учении. Отсюда ясно следует, что воспитание христианских детей без обучения христианской догме дело не только не рациональное, но и совсем невозможное, бессмысленное.

Христианская нравственность определяется с внешней стороны, „как свободное исполнение обязанностей, налагаемое на человека законом или творческой волей Бога“[3], со стороны внутренней, как более или менее, „прочное внутреннее настроение человека, возбуждающее в нем самом известные приятные чувства и выражающееся в известных действиях или поступках“[4]. Спрашивается, каким образом возможно исполнение воли Творца, или, все равно, закона без знания самого закона или воли Творца? С другой стороны, не все приятные чувствования суть нравственно добрые. Для оценки их, оценки не субъективной, а объективной, необходимо опять знание премирного закона, требования которого „я“, как личность, и могу считать для себя безусловно обязательными. Осуществление автономной морали всегда сопровождается сознанием, что „я“, совершающий нравственные деяния и подвиги, определяюсь к деятельности не извне данным законом, а законом, для которого последнее основание есть я же сам. А всякая мораль, обратившись из заповеди Творца творению в обязательство человечества к самому себе, неминуемо теряет свою обязательную силу. Тем более справедливо это относительно детей школьного возраста. Они только по доверию к известным авторитетам могут усвоить себе ту или иную оценку действий. Им не понять никакой философской доктрины, направленной к уяснению автономной морали. Правда, разум, контролирующий поступки и желания детей, на который ссылается учитель, это законный авторитет для них, а свободное и разумное подчинение ему со стороны детей — их долг, но… долг суров, a совесть требовательна! Идеал, указываемый религией, скрашивает суровость долга и привлекает детей своей родственной близостью.

Культура чувств есть то, что называют воспитанием сердца. Она основывается на двух принципах: 1) дети не бывают фатально ни добрыми, ни злыми, они имеют и те и другие наклонности, которые воспитание должно развить в добром направлении; 2) добрые чувства должны быть упрочены посредством самостоятельной работы (самодеятельности) детей; нужно предоставить детям возможность действовать самим, сообразно испытываемым им возбуждениям, а для того, чтобы уничтожить худые чувства, необходимо противопоставить им добро и указать ответственность пред Высшим Существом. Благо нравственное отлично, конечно, от блага личного: пользы и удовольствия; от идеи блага происходят идеи принуждения или долга не только пред человеком, но и Богом.

Нравственность, не основанная на принципах религии, de facto находится в зависимости от движения человеческих дел, а между тем основанием ее служит постоянство воли человека. Это же заставляет в силу логической необходимости сознаться, что принципы нравственности должны оставаться неподвижными, прочными и незыблемыми среди потрясений, которым они подвергаются благодаря революциям мира и его идей, тогда как религия служит полной гарантией тех или иных принципов нравственности. Теперь мы особенно должны охранять взаимную связь религиозного образования и нравственного воспитания. Среди ужасных волнений, вызванных новыми учениями социализма и материализма, слабые и худо направленные характеры „сбросили с себя узду нравственности“ и такая „катастрофа“ происходить в такое время, когда ум, гордый своими научными открытиями, мало расположен слушать голос совести. Кажется, самые принципы нравственности на некоторое время забылись и потеряли свою силу. Молодое поколение не избежит этих опасностей, если в продолжение всего воспитания не будут усвояемы принципы объективной морали, основанной на изучении религиозной догмы.

Что же касается воспитания специально в России, то достаточно представить себе крестьянскую среду, ее желание религиозного знания, ее обычные взгляды, ее суеверия, чтобы понять, что лишать ее религиозного образования — это значит погасить единственный светоч, освещающий путь ее жизни и убить ее нравственность. Необходимо, напротив, в возрасте, когда первые впечатления неизгладимы, характеры принимают свои физиономии, формируются, — учить детей религиозной догме как можно тщательнее. В самом деле, не только услужливая глупость может бросить в головы детей нелепые, суеверные идеи: они берут свое начало в ложных ассоциациях этих идей. И в это-то время оставить детей без руководства! По меньшей мере — бесчеловечно!

Нет! Прогрессу в умственном отношении необходимо должен соответствовать прогресс в нравственном, основанный на законе любви к Богу и человечеству.

IV

Теперь уже легко ответить и на последний, поставленный нами, вопрос— возможно ли заменить религиозное образование детей одним только пастырством законоучителя, свободным от всяких программ и контроля?

На этот вопрос собрание нижегородских о.о. законоучителей[5] отвечает: „Некоторая сумма знаний по религии необходима для образованного человека; конечно, желательно пастырское воздействие на учащихся, но не оно подлежит контролю и не религиозная настроенность учеников должна быть оцениваема“… И русское общество, собственно говоря, не желает освободить о.о. законоучителей от всяких программ и контроля, оно только хочет, чтобы обучение религиозной догме давалось при лучшей постановке дела. Оно сознает, что учить религии — значит укреплять основы нравственной жизни самым верным путем.

А что, действительно, религиозное образование в начальной школе России нуждается в лучшей постановке, об этом едва ли кто будет спорить. Но вопрос о лучший постановке преподавания религиозной догмы в начальной школе вопрос уже новый. Его мы рассмотрим, Бог даст, позже. Теперь же коснемся преподавания священной истории и отметим, что в школах Запада обучение морали и религиозное обучение идут в педагогическом отношении более удачно, чем в России.

Как идет преподавание Religion на западе, можно видеть из примера ландмана в Трюперском институте в Йене[6]. Рассказывая и разучивая, напр., притчу о блудном сыне, он много дает места самодеятельности учащихся, что способствует тому, что урок Закона Божия обращается в живую беседу учителя и ученика.

Мы имеем возможность привести примерный урок по религиозному образованию А. Те́ри, почетного инспектора начального просвещения во Франции. Это мы делаем по тому побуждению, что С.-Петербургский родительский кружок отнесся неблагосклонно к преподаванию ветхозаветной истории[7]. „Когда я беру в руки священную историю, пишет Те́ри в своих письмах об учительской профессии[8], я чувствую себя совсем хорошо. Здесь нет ничего абстрактного, ничего сурового; привлекательные рассказы, ряд живых сцен, галерея лиц борющихся, действующих, умирающих во славу Божию. Что за необходимость ограничиваться здесь буквальным повторением, ничего не говорящим ни уму, ни сердцу? Этот прием обучения мне не нравится. Я беру священную историю не единственно для упражнения памяти, но как предмет внимательного чтения, соединенного с размышлениями, предназначенный для того, чтобы быть любимым, как того он и заслуживает действительно“.

Нет нужды искать постепенности и разнообразия при изучении священной истории: они даны уже самым планом Св. Библии и интересом, находящимся в связи с последовательностью совершившихся фактов. Как пример того, что Те́ри считает хорошим и полезным при изучении ветхозаветной истории, можно указать на урок, содержанием которого была истории Товита и Товии. Эта история разделялась на две части, чтобы не обременять памяти учеников. Первую часть составляли славные деяния самоотвержения святого человека при отправлении своего сына, вторую — все остальное, т. е. приключения в путешествии, брак Товии и блаженная кончина отца в почтенной старости. В первом прочтенном уроке выводится Товит, погребающий с доблестным благочестием израильтян, преданных смерти по приказанию царя Сеннахирима, и ослепший по допущению Бога, желавшего испытать его терпение; a затем Товит, дающий своему сыну, отправляющемуся в дальнюю дорогу за получением считавшегося потерянным долга, спасительные наставления, полезные для детей всех стран и всех возрастов. Самый рассказ хорошо запечатлелся в памяти детей, но наставления, несмотря на свою простоту и удивительную ясность, не все были поняты и, тем более, усвоены. Конечно, их легко было бы заучить наизусть, но Те́ри понимал, что урок, выученный наизусть без объяснения и ясного смысла, для детей будет лишь уроком слов и повторением без понимания. Поэтому он повторял рассказ и останавливался после каждой главной мысли, прибавляя краткие размышления, и на окончании возвращался к тексту, даже тем выражениям, которые должны были остаться в памяти.

При чтении слов: чти мать твою во все дни живота твоего было напомнено об обязанностях детей к своим родителям, при чем не трудно было затронуть сердца детей, говоря им о нежных заботах отца и особенно матери. Сильные слова о милостыне: давай много, если, ты имеешь много, и мало, если ты имеешь мало, но от доброго сердца — давали возможность объяснить, насколько легко делать добро, не будучи богатым, лишь бы только иметь в себе дух милосердия. Наставление: пусть гордость не господствует в твоих мыслях, ни в твоих словах, ибо через гордость вошло зло в мир, — напомнило о возмущении злых ангелов и падении наших прародителей. Отсюда был естественен переход к погрешностям, имевшим место в школе, источником которых была гордость. Все это было понятно детям и делало их внимательными. При словах; спрашивай всегда совета мудрого — дано было понять, что дети находятся под властью своих родителей и лиц, их заменяющих, от которых и должны получать наставления. Наконец, при словах Товита: мы бедны, правда, но мы имеем большое богатство, если боимся Бога, было остановлено внимание на словах менее понятных, чем другие, именно: имеем большое богатство, — и дано было понять, что действительно богатым, не боящимся Бога, не достает многих благ, которых заменить деньги не могут: доброй совести, тайной радости от сознания исполненного долга, мира сердца, между тем как бедные, верные Богу, имеют терпение, мужество, внутреннее утешение, благочестивое упование, которые и составляют истинное благо.

Еще раз был прочтен рассказ, и дети уже легко запомнили наставления. Тот же прием в диалогической форме был применен и ко второй части рассказа. Когда она была прочитана в первый раз в сопровождены некоторых кратких вопросов, заметно было, что некоторые подробности путешествия, как напр., появление чудовищной рыбы, желавшей пожрать Товию, удивили детей. Тогда им напомнили, что сопровождал ведь, Товию по воле Божией ангел в виде человека, что все случившееся во время путешествия и после было чудесным, вышечувственным; тогда дети перестали показывать свое удивление и когда дошли до исцеления слепого отца желчью рыбы, сохранившейся у Товии, то дети опередили объяснение, они первые сказали, что это было чудо и что не желчь рыбы исцелила старца Товита, а воля Божия.

Следовательно, ветхозаветная история, кроме интереса простого и трогательного рассказа, предлагает нравственные заповеди, которые собираются без принуждения, как цветы на дороге, и практические понятия, связанные с идеей нравственного долга. Даже для самых маленьких детей, по словам Russelot’a[9], такие рассказы полны прелести, ибо они удовлетворяют потребностям детской природы, но нужно уметь их рассказывать и уметь хорошо. „Прежде чем дать им книгу в руки, рассказывайте сами, заставьте ожить лиц, воскресите память о временах минувших… вдохните в ваши рассказы живой тон, заставьте говорить действующих в рассказе лиц: дети, имеющие живое воображение, будут их видеть и их слышать… Напр., рассказывайте историю Иосифа; заставьте говорить его братьев, как жестокосердых, а Иакова, как нежного и любящего отца; скажите, как Иосиф говорить сам, какое он испытывает удовольствие, будучи начальником Египта, видя своих братьев, как приходится ему скрываться от них и, наконец, сказать, что он их брат! Это простое изображение, соединенное с чудесами в этой истории, очарует ребенка“.

Не о том, следовательно, надо скорбеть и сокрушаться, что о.о. законоучители „связаны программами и контролем“, а о том, что они не всегда умеют вдохнуть дух жив в сердца детей. Что касается того, что государство имеет контроль над религиозным обучением, то это его право, его долг. Пусть оно противится всякому законоучителю, который пожелал бы выйти из своей роли и сделался бы членом какой-либо партии или реакции. Пусть оно изгоняет из пределов школы всякую книжку, которая, под предлогом религии, причиняет оскорбление правительству и призывает к неповиновению власти: это будет только законно и справедливо. Но пусть оно заботится и о том, чтобы нравственное воспитание было неразрывно связано с религиозным воспитанием и образованием, чтобы никто не мешал христианским семействам давать своим детям в общественной школе обучение нравственности, почерпнутой в том Евангелии, которое создало настоящий мир и без которого, по словам Берсье, „мы были бы не больше, как западными китайцами“…

Обычно ссылаются на толстовские школы, где обучение морали велось будто бы без обучения религиозной догме. Но… вот каково самое последнее слово графа Л. Н. Толстого по данному вопросу[10]: „вы спрашиваете меня, 1) что я понимаю под словом религия, и 2) считаю ли я возможной нравственность, независимою от религии, как я ее понимаю, — отвечаю: 1, религия есть известное, установленное человеком отношение своей отдельной личности к бесконечному миру или началу его; 2, нравственность же есть всегдашнее руководство жизни, вытекающее из этого отношения“.

Глава II. Нравственное воспитание детей школьного возраста

I

Нравственное воспитание подрастающего поколения является самым важным фактором в деле духовного развития каждого народа. Можно сказать, вся будущность человечества стоит в зависимости от разумной постановки воспитательного дела. Понятно, поэтому, что все просвещенные люди на нравственное воспитание детей должны смотреть, как на одну из самых важных задач своей жизни. „Я не знаю, говорить французский педагог А. Те́ри в своих письмах об учительской деятельности[11], что может быть интереснее, какой предмет может быть более важным в беседах о службе учительской, чем нравственное воспитание“.

К несчастию, на дело нравственного воспитания, обеспечивающее культурное развитие следующих за нами поколений, большинство привыкло смотреть только как на задачу школьной этики, так что вне школы детям предоставляется развиваться самостоятельным путем: при нашей русской системе воспитания дети сами совершенствуются или развращаются, болеют и выздоравливают, смотря по тому, какою атмосферой насыщена окружающая их среда.

А если мы примем во внимание то обстоятельство, что детская душа при неумелом с ней обращении блёкнет, как блёкнуть цветы в несоответствующей для их расцвета обстановке, то можно понять, какая великая ответственность возлагается на школу в деле нравственного воспитания.

Дать детям знание, раскрыть пред ними светлый горизонт человеческой мысли, осыпать их целым роем лучезарных идей — дело, конечно, трудное, но вполне возможное для каждого учителя, искренне преданного школьному делу. Но образовывать в детях „человека“, коего искал древний философ Диоген, дело не только трудное, но и требующее высокого подъема духа, глубокой жизненной нравственной энергии, целого жизненного подвига. Даже у китайцев в глубокой древности народная мудрость вылилась в пословицу: обученье — половина ученья. — „От учителя ожидают, пишет Ал. Бэн в своем труде — «Воспитание, как предмет науки»[12] — от учителя ожидают, что он будет давать уроки нравственности… и что эти уроки своими результатами превзойдут даваемые уроками знания“.

Платон называл воспитание врачеванием души. Но врачевать возможно только тому, кто хорошо знает объекта своего воздействия. Если при этом не будет уменья и сил разобрать индивидуальные свойства воспитываемого, то выйдет одна только мука. А это дело — очень трудное. Душа человека — очень сложный музыкальный инструмента, гораздо сложнее любой флейты или скрипки, и, если для игры на инструменте требуется уменье, приобретаемое долгим упражнением, то насколько долог должен быть жизненный опыта учителя, чтобы он, разумеется, сначала научившись играть на собственном инструменте — управлять движениями Своей души, мог играть на чужих инструментах, столь разнородных по своим звукам и тонам!

Неудивительно поэтому, что уже н седой древности с глубоким уважением относились к тому, кто способствовал выработке в человеке „человека“. В книге законов Ману, кодексе индийской юриспруденции, говорится: „кто сообщает священное знание Вед, тот отец, заслуживающий более высокого уважения, чем тот, кто дает только естественное бытие. То, что родители для своего взаимного удовольствия дают какому-либо существу, есть лишь человеческое, между тем рождение, которое даёт учитель Вед, есть истинное рождение; ему не может повредить ни смерть, ей возраста“.

И по слову Божию призвание учителя есть отображение божественной деятельности, как то можно видеть из книги пророка Даниила: „учители будут сиять, как светила на тверди, и обратившие многих к правде, как звезды, во веки навсегда“ (Дан. 12:3). Это вполне понятно, так как задача нравственного воспитания заключается именно в том, чтобы пробудить в детях веру в себя и свои силы, веру в то, что они способны любить только добро и неспособны любить зло.

Разумеется, при правильной постановке вопроса о нравственном воспитании необходимо определить, что такое воспитание вообще и что такое „нравственное“ воспитание.

Словом „воспитание“ определяется вообще влияние на детей физических и общественных явлений, как-то: климата, этнографических и бытовых условий, закона, национальности, литературы, социально-экономической жизни и главным образом семьи, потому что дети подражают родителям, и родители стараются воспитывать их, как сами были воспитаны. Следовательно, воспитание есть ни более ни менее как опыт, получающий с прогрессивным развитием человечества все более и более научно-педагогические обоснования. Конечно, наши отцы и деды воспитывали своих детей, не дожидаясь педагогических сочинений, как не дожидались медицинской литературы, чтобы лечить их, но это вовсе не дает права современному воспитателю пренебрегать опытом жизни и педагогической литературы, как ее отображением, применяя те или иные принципы без надлежащего разумного освещения.

Определить, что такое нравственное воспитание, гораздо труднее, чем определить воспитание вообще. Здесь мы опять сталкиваемся с вопросом о том, возможно ли отделить нравственное воспитание от воспитания религиозного.

Вопрос этот стоит в прямой зависимости от того — признаем ли мы возможным заменить в понятии о добре и зле авторитет Высшего Разума авторитетом той или иной воспитательной силы, будь то учитель или учительница[13].

В чем добро и в чем зло, дети ее в состояли самостоятельно решить. Они представляют собою почву, на которой окружающая среда может посеять те или другие семена. Для их ума всякие отвлеченные истины не будут понятны, если не будут обращены к сердцу, как прямое требование любящего их и любимого ими Отца Небесного, Святого и Всеправедного. И нам думается, что на основании чисто психологических соображений всякое поползновение учительских организаций, ставящих себе целью на ряду с другими школьными реформами добиться исключения Закона Божия из числа обязательных предметов преподавания, нанесет непоправимый урон русской школе в нравственном отношении и, без преувеличения можно сказать, приведет ее не к возрождению и обновлению, а к окончательному разложению и гибели[14].

Заметим, что образованнейшие педагоги в один голос твердят, что учение и преподавание должны быть направлены к конечной нравственной цели. А связь нравственности с религией, по крайней мере для детей и их воспитания, абсолютно неразрывна. Этика чистого альтруизма, и тем более социализма, для них совершенно недоступна.

На самом деле, из того, что детьми усвояется в школе, едва ли можно вывести требования нравственной этики. Еще Спенсер задавался вопросами: каким образом знание таблиц умножения или уменье складывать и вычитать могут подавить эгоистические стремления человека? каким образом орфографические упражнения и грамматический анализ разовьёт любовь к справедливости? почему географические понятия могут увеличивать уважение к истине? Ряд этих вопросов, конечно, можно продолжать, но в этом нет никакой надобности. Между тем, выражаясь словами Песталоцци, „учебный материал имеет цену лишь как средство для достижения воспитательных целей“. Среди полученных знаний очень трудно разобраться, какие из них полезны для нравственного воздействия; не видно, какой нравственный урок можно извлечь из правила о неизмеримо малых величинах или из правила о прежде-прошедших причастиях. Давно в Западной Европе, в кругах мыслящих людей слышатся жалобы на то, что науки математические и естественные дают образование слишком одностороннее, когда они становятся уже в молодом возрасте преобладающими, с устранением других отраслей знания, имеющих большее значение для психического развития человека. С другой стороны — история, литература, откуда естественно должны быть почерпнуты принципы „нравственного“ воспитания, могут и не дать нравственных уроков: молодой ум, предоставленный самому себе или худо направленный, может извлечь из урока истории учение об успехе, удаче, или учение о нужных людях. То же самое нужно сказать и о сказках, рассказах и биографиях, долженствующих внушать высокие нравственные качества, когда они оказывают влияние на детей, предоставленных собственной морали. В одном из французских учебников нравственности прямо говорится: „воспитывать нравственное чувство одними наставлениями невозможное и фальшивое дело“. Этим, однако, вовсе не отрицается нравственное влияние научных знаний. „Сохрани меня Бог, скажем словами знаменитого Пирогова, отрицать воспитательное влияние школы… В науке кроется такой нравственно-воспитательный элемент, который никогда не пропадает, какие бы ни были ее представители. Наука берет свое и действует на ум, действует и на нравы“[15].

„Несомненно, говорит Спенсер, что наука, принятая современниками, большею частью проникнута антирелигиозным духом; но истинная наука не такова: она не скользит по поверхности, а углубляется, так сказать, в недра каждого предмета, который исследуется ею. Не наука нечестива, как думают многие, а нечестиво пренебрежение к ней, нежелание изучать мир и творения, нас окружающие. Быть преданным науке значит — безмолвно преклоняться пред нею, безмолвно признавать величие изучаемых предметов, a следовательно, величие их Творца“[16].

Устанавливая тесную связь религиозного и нравственного воспитания, мы вправе утверждать, что всякий учитель, заботящийся о нравственном воспитании детей, необходимо должен обратиться к помощи религии, потому что „школа без Бога всегда обращается в школу без нравоучения“: „нужно небо для морали, как нужен свет для картины“; „землю можно победить только именем неба“. Да и с практической точки зрения, как ребенка будут учить почитать своего отца и свою мать, и он будет не знать, что виновники его дней и предки их предков имели Первого и Высшего Виновника! Его будут учить обязанностям, приучать слушаться голоса совести и будут хранить от него познание Того, Кто вложил совесть в сердце человека и Кто дал ему свои законы. „Так как невозможно, говорил еще Фихте, чтобы что-нибудь произошло из ничего, чтобы врожденная наклонность по мере своего развития перешла в противоположную, то каким образом воспитание могло бы принести ребенку когда-либо нравственное чувство, если бы последнее не существовало у него сначала и прежде всякого воспитания?“

Но, возражают, такие идеи выше понимания ребенка; он не уловит высших свойств Божества и его память, обремененная машинально заученными словами, не представит ему ничего такого, что было бы достойно бесконечного величия!

Подобные возражения писались в кабинете ученого при ложном свете воображения; они не удержатся: пред опытностью хорошего учителя и бедный сельский класс явится самым красноречивым оратором. И если учитель не говорить своим ученикам о Боге, он не знает человеческой природы и подавляет в силу частного своего авторитета самый главный инстинкт даже в самом раннем детстве.

Во всяком случае мораль, не основывающаяся на религии, подобна зданию без фундамента и цемента. Повиноваться нравственному закону значит повиноваться Богу. Таким образом религиозная мораль связывается с моралью индивидуальной и социальной, венчает и дополняет правила наших действий. „Некоторые, говорит Руссо (Emil. III), хотели вывести добродетель из требований простого разума“; но что касается меня, то признаюсь, что не нахожу для нравственности никакой другой действительной и прочной основы, кроме одной только религии“.

А если — так, то уже легко определить, что в христианской педагогике может быть названо нравственным воспитанием. Под именем нравственного воспитания разумеется опыт совершенствования человеческой природы сообразно принципам, указанным Христом: „будите убо совершении, якоже Отец ваш Небесный совершен есть“ (Мф. 5:48). Нравственное воспитание есть искусство, при помощи которого дитя становится человеком, человеком в лучшем смысле этого слова. Отсюда и предметом христианской педагогики служит задача из ребенка, из того, что он есть, сделать человека, каким он должен быть. Герберт Спенсер прямо утверждал, что цель нравственного воспитания приготовить нас к жизни более совершенной. Следовательно, нравственное воспитание имеет в основании своем науку о человеке, при чем средством для производства этого опыта может служить не что иное, как применение к воспитанию детской природы законов психологии и морали, что и служит в деле нравственного воспитания критерием целесообразности тех или иных приемов воспитания. „Если какое-либо психологическое учение, замечает Main de Biran, не имеет совсем нравственного приложения, или это приложение опасно, то оно должно быть оставлено как ложное, всякий метод воспитания, не основывающийся в свою очередь на точном знании существенных начал нашей природы и действительного порядка подчинения наших способностей, должен быть ошибочным и вредным“.

Вот почему педагогика имеет своим непременным правилом воспитывать детей сообразно, во-первых, их собственной природе, а во-вторых, сообразно с природой и нравственной личностью учителя, т. е., говоря иными словами, для христианских детей, кои должны быть воспитаны сообразно христианской морали, воспитателем ни в каком случае не может быть ни атеист, ни язычник, на буддист, ни мусульманину так как в педагогике считается аксиомой, что практика освещается теорией, равно как и теория оправдывается и подтверждается практикой.

Мы останавливаемся именно на христианском воспитании детей, так как все остальные принципы воспитания безусловно ниже только что указанного принципа „богоуподобления“, в чем не трудно убедиться.

Общепризнанная истина, что даже самый краткий обзор нравственного воспитания не должен обходить вопроса о нравственных идеалах. В этом-то вся и беда (и это серьезная причина современных неурядиц школьной жизни), что наша молодежь, как отметил еще в свое время Ф. М. Достоевский, так поставлена, что решительно нигде не находит никаких указаний на высший смысл жизни. „От наших умных людей и вообще от руководителей своих она может заимствовать… лишь взгляд сатирический, но уже ничего положительного, т. е. во что верить, что уважать, обожать, к чему стремиться, а все эго так нужно, так необходимо молодежи, всего этого она жаждет и жаждала всегда, во все века и везде!“… Исходя из этой точки зрения, мы a priori должны признать, что выше христианского идеала нравственности — идеала и быт ее может, потому что Сам Высочайший и Всесвятый Бог является таковым идеалом. Благочестие, являющееся средством для достижения святости, вовсе не есть слабость души, как способны думать некоторые лица, а напротив — источник силы, потому что она дает нам оружие против мятежных страстей ваших. Что было бы с человеком, если бы он стал смотреть на себя, как на самозаконодателя? Он даст полный простор страстям возобладать над собою, а нравственный долг легко будет понят, перетолкован и объяснен им согласно с греховными пожеланиями и влечениями его сердца. Неужели ему, как самозаконодателю, нельзя будет тогда подыскать какой-нибудь причины обойти закон и действовать в другом направлении? Именно христианское воспитание, признающее свободу воли каждого человека, единственно педагогично; всякое иное воспитание на иных принципах, воспитание, отрицающее свободу воли, антипедагогично. Человек и способен к воспитанию, потому что он свободен. Отнимите у него свободу, вы тогда можете дрессировать его, как животное, растить, как растение, но не будете в состоянии его нравственно воспитывать.

II

Разумея под нравственным воспитанием все то, что дети делают сами для самих себя и то, что учитель делает для них с целью приблизить их к идеалу христианского совершенства, мы по необходимости должны в вопросе о нравственном воспитании остановиться на двух факторах прогрессивного нравственного развития — учителе и ученике, так как третий фактор, влияние среды и условий жизни, приходится рассматривать сквозь призму указанных деятелей.

Самое понятие нравственного воспитания говорить нам о справедливости такого умозаключения. Стремление приблизить детей к совершенству „по образу Бога“ заключает в себе непременное требование: научить детей нравственно воспитывать самих себя, когда учителя перестанут их воспитывать.

Первым фактором в деле нравственного воспитания является сам учитель. В педагогической литературе мы находим чрезвычайно много ценных указаны на те качества, коими он должен обладать. Все требования главным образом фиксируются любовью учителя к детям. И это вполне понятно.

Дело в том, что там, где любовь, там не только не существует абсолютной обособленности, но жизнь одного как бы проникает в жизнь другого существа. Человек может жить в других и за других, но это высшее таинство любви и постигается только с точки зрения любви.

Учитель, любящий ученика, может читать в глазах его мысли и желания, может влиять на него взорами своими, даже иногда своею волею непосредственно пробуждать его волю, а что̀ это, как не проникновение духа учителя в дух ученика, происходящее из общей солидарности их жизни.

Любовь учителя к ученику — это такая великая сила, что она открывает пред ним целую область явлений, недоступных самому проницательному постороннему наблюдателю. Отсюда, до ощутительности становится понятным, что без любви ни один человек не может быть учителем. Она должна быть постоянно принимаема в расчет, если хотим дать правильное нравственное воспитание той или иной детской натуре, уяснить себе ход ее развития, понять, отчего характер ребенка сложился так или иначе.

Трудная задача хорошо воспитать ребенка и нередко неопытные педагоги вместо того, чтобы способствовать гармоническому развитию духовных сил и способностей ребенка, губят в детях и те прекрасные свойства, которые вложил Творец в их детскую душу. Причина здесь одна: — отсутствие любви как к делу, так и к лицам. С любовью бесконечной, всепрощающей любовью нужно внимательнее рассматривать те условия, при которых растут и развиваются дети, чтобы заметить целый ряд такого рода влияний на духовную жизнь ребенка, которые отнюдь не могут способствовать нормальному нравственному его развитию и даже клонятся к прямому вреду его психо-физических способностей. И, конечно, если почва в основе и была хороша, то плохой посев не мог дать хорошей жатвы. Напротив, любовь творит чудеса и дает хороший плод даже на дурной почве, так как она всегда остается светлым и определенным явлением, всегда себе равным и неизменным.

Заметим, что решительно ничто не может в нравственном воспитании быть сравниваемо с этой неподкупной способностью учителя проникать в самые потайные уголки детских душ, с этою мощью — размягчать сердца учеников и нравственно воспитывать их. „Вот тот плуг, которым можно поднять нашу „новь“, говорить знаток человеческой психологии Ф. М. Достоевский: прежде чем проповедывать людям, как им быть — покажите это на себе. Исполните на себе сами и все за вами пойдут“[17]. Всем педагогам, которые проникнуты сознанием необходимости доброго воспитания детей, Достоевский советует копить в сердцах любовь для выполнения этой сложной задачи. „Если научитесь любить, замечает он, то, конечно, всего достигнете… Любовью лишь покупаются сердца детей. А она столь всесильна, что перерождает и нас самих“[18].

Из всего сказанного ясно, что не вне педагога сила нравственного влияния, а в нем самом; нужно овладеть собою, воспитать в себе чувство всепрощающей любви, надо, по выражению св. Отцов церкви, запастись сначала самим истинным светом, а потом уже просвещать других. „Малейшее отступление от любви влечет за собою в деле нравственного воспитания неминуемый вред. Поэтому, если когда-либо кто из педагогов потерпит урон в деле нравственного воспитания, то пусть знает, что не почва здесь виновата, на которой он сеял и которую Сам Господь признал за истинную почву для царства небесного, а сам учитель, потому что не воспитал в себе той великой любви, что приводить дело нравственного воспитания к желанному концу.

Что касается личности ученика, то в новейшей педагогической литературе мы встречаемся с двумя противоположными взглядами. Одни говорят, что каждый человек с детства сам по себе растёт действием природных сил своих, поэтому необходимо положиться на школьника и оставить его расти сообразно естественному процессу. Другие говорят наоборот — нельзя полагаться на естественный рост ребенка, необходимо старательно учить его, направляя его во всем и всегда. Справедливость требует сказать, что оба эти взгляда необходимо объединить для пользы дела. Учитель должен воспитывать, но беда, если он забудет, что главным деятелем воспитания должен быть сам питомец: без его участия пропадет все дело воспитания. Воспитатель в этом случае не должен быть господином и повелителем, а должен занимать место руководителя и указателя, он, по словам Вольтмана, должен воспитывать к самовоспитанию: воспитанник должен сознавать свой рост и развитие, как свое собственное дело, по отношению к которому воспитатель стоить в стороне, как советник и помощник.

Всматриваясь в природу ученика, необходимо отметить необыкновенную чуткость детей к лицам, их нравственно воспитывающим.

Дети всегда поймут, кто искренно желает им добра, кто действительно страдает, подмечая их недостатки и слабости. И не силою убеждения, не проницательностью ума, не обширными познаниями следует действовать в нравственном воспитании, а главным образом силою всепрощающей любви. Слишком много нужно прощать детям прежде, чем получить их доверие и возбудить в них ответную любовь.

Прощать же детям многое необходимо потому, что ненормальность поведения и неуспешность учащихся заключается часто не в недобросовестном отношении к делу, а в психо-физической природе школьника, на которую русские педагоги не обращают обыкновенно достаточного внимания.

Н.И. Щербинин на первом всероссийском съезде по педагогической психологии доказывал ту печальную истину, что ученики, как это ни грустно, вырождаются. Опросные листы (возраст, род занятий родителей, вес, жизненная сила мускулов) свидетельствуют о том, что дети вообще малокровны, страдают слабым питанием, головными болями — все это несомненные признаки вырождения. Проверка в психологическом отношении показала то же самое: в умственном отношении более средних и плохих, чем талантливых и хороших; в волевом — более слабовольных, чем устойчивых; в эмоциальном — более плохо настроенных, чем хорошо (75%—50%). Большинство опрошенных (80%) имело тяжелую форму нервной психопатологии. Патологическую наследственность имели из 41—24, следовательно, только 17% не имели признаков патологической наследственности (=60%). Среди неуспевающих таких признаков больше. Из 200 исследуемых 134 имели патологическую наследственность — и лишь 66 были свободны от нее.

Прибегая к помощи статистики, психологи приводят целый ряд данных, доказывающих, что отличительные черты характера родителей, их свойства, качества, наклонности и страсти возрождаются в их детях, и, притом, в более сильной степени. Следовательно, если мы хотим дать правильную оценку той или иной личности школьника, уяснить себе ход ее развития, понять, отчего данный характер сложился так, а не иначе, необходимо должны принять во внимание влияние, пример родителей, наследственность и подражательность активную и пассивную. С подражательностью нужно поставить в связь явление, имеющее важное значение в деле нравственного воспитания, так называемое, психическое заражение, т. е. бессознательное воспроизведете чужих действий. Так как активное подражание есть действие симпатическое, потому что нельзя подражать тому, что отталкивает, то учителю необходимо заняться культурой всей школы. Мы знаем, что, каковы бы ни были наклонности, которые имеют школьники, они не уничтожают всецело того, что составляет сущность человеческой души — воли с ее свободой. Следовательно, всегда остается возможность влиять, нужно лишь открыть секрет этого влияния.

Необходимость нравственного воспитания для детей, имеющих ту или иную наследственность, не подлежит никакому сомнению: если она худая, то надо противопоставить ей воспитание, как антагониста; если же она добрая, то она будет помощницей воспитания, но никогда не заменит его. Природа человека стремится к своему развитию — это закон прогресса и свободы, делающий нравственное воспитание возможным и необходимым. Одно из самых важных правил нравственного воспитания заключается в следующем: нет ребенка, совершенно лишенного какой-либо из существенных наших способностей, и терпеливый учитель, настойчивый, сумеет всегда достичь результата повидимому от самой неблагодарной натуры.

„Я горько улыбнулся, рассказывает Те́ри, когда один учитель, показывая мне на одного из своих учеников, сказал: „у него нет памяти“. Он был искренен, потому что верил в то, что говорил, но не был наблюдателен, был слеп. Мой дорогой собрат, попробовал я ему возразить, если этот ребенок не имеет памяти, то он не знает ни имени своих родителей, ни вашего имени, он не знает молитв, не помнит слов своего родного языка, позволяющего ему слушать ваши строгие слова и плакать, слушая вас! Вы желаете сказать, что у него меньше памяти, чем у других, что он имеет ее недостаточно сравнительно с его товарищами. Это так; но эту недостаточную память ваш долг в возможной мере культивировать и культивировать, не сомневаясь, что это будет средством увеличить её. У другого недостаток суждения. Но вы видели ли, чтобы он брал свою тетрадь вместо своей книги? Отвечал ли он вам да, когда вы его спрашивали, желает ли он быть наказан, или нет, когда вы спрашивали его: любишь ли, мой друг, своих родителей? Вы знаете, что он ошибается часто в своей работе, что иногда принимает одну идею, одно выражение вместо другого, что он рассуждает не верно. Эго так: но ошибка его суждения предполагает его существование. Займитесь вы этим лживым суждением; исправьте его вашим добрым рассудком, сделайте его, если не непогрешимым, то по крайней мере более уверенным, и вы сделаете много для его счастья в будущем“.

Да, покинуть часть воспитания ребенка, под предлогом недостатка у него той или иной способности, составляет заблуждение почти равное лжи; для учителя это непростительное легкомыслие или следствие ленивого эгоизма.

Установивши принципы нравственного воспитания детей школьного возраста, перейдем к рассмотрению вопроса о способах нравственного воспитания.

Способы нравственного воспитания могут быть различны: на одного влияют лаской, на другого посредством самолюбия, на этого сожалением (жалостью), на того страхом. Разумеем здесь господствующее побуждение, так как ни одного из них исключить нельзя, часто даже действие их должно быть совместно. M-me de Kemosat дает лишь одно руководящее правило в данном случае: она осуждает в устах учителя употребление по отношению к ребенку деспотического: „нужно“ и желает заменить его выражением более говорящим о долге — „вы должны“.

Психология особенно усиленно рекомендует в деле нравственного воспитания обращать главное внимание на воспитание индивидуальное. Под именем индивидуального воспитания разумеется влияние на детей сообразно их индивидуальным особенностям при всегдашнем наблюдении за проявлением в ученике как положительных, так и отрицательных сторон его характера. Здесь именно заключается возможность изыскивать целесообразность тех или иных мер к развитию в детях всего истинно прекрасного и доброго.

Применяясь к воспитанию индивидуальному, мы заметим, что характер ученика, т. е. известное направление его воли, зависит непосредственно от его природных особенностей, или, как выражается научная психология, от его темперамента.

Определить темперамент данной личности в деле нравственного воспитания чрезвычайно важно. Справедливость требует заметить, что эго и чрезвычайно трудно. Раскрывая монографии и учебные пособия по педагогической психологии, мы прямо поражаемся, до какой степени разнообразны определения темпераментов. Тот факт, что люди ведут себя различно в сходных случаях, одни объясняют психологическими законами, a другие стараются выдвинуть чисто физиологические законы, влиянию которых подвержена нравственная природа человека.

Конечно, было бы чрезвычайно хорошо изучить душевные законы и по ним уже устанавливать значение темпераментов в деле нравственного воспитания и зависимость тех или иных поступков от того или иного психологического состояния с тем, чтобы выработать и соответствующие меры для направления всех действий к добрым последствиям.

Еще древние сознавали зависимость поступков от того или иного физиологического состояния и поэтому старались отметить разницу темпераментов различием в человеческом теле жидкости и находили в человеческом теле, как, напр., врач Гиппократ, кровь, желчь, лимфу или черную желчь. Не трудно догадаться, что сообразно этому делению они старались отметить темперамента в человеке. Когда анатомия человека доказала нелепость такого деления жидкости, то психологи стали искать иных мотивов деления темпераментов. Они стали указывать на основное значение нервной системы. Но и здесь им не посчастливилось. Достаточно указать, напр., на то, что Фурко делит темпераменты на такие основные типы: тучный, костлявый, мышечный, гастролимический, гастропатический и эротичный. Легко заметить произвольность такого деления, введённого, правда, с некоторым изменением Фассари, который делил темпераменты на нервный, сангвинический. желчный и лимфатический. И только Джон Ст. Милль, ставший на чисто психологическую точку зрения, более удачно различает три основные типа: интеллектуальный, эмоциальный и волевой или энергический. Ту же группировку, несколько видоизмененную, мы встречаем у Бэна. Его различие темпераментов следующее: активный, эмоциальный, интеллектуальный.

До какой степени могут быть разнообразны мнения ученых по данному вопросу, можно видеть из того, что каждый из более или менее известных педагогов-психологов, как Перес, Рибо, Полан, Фулье, дает свое распределение темпераментов, а проф. Азан различает даже 120 темпераментов, которые, правда, он почему-то называет характерами.

Не лучше дело обстоит и в учебниках по педагогической психологии. Прикрываясь фразой, что темпераменты редко встречаются в чистом виде, составители психологий обыкновенно без достаточных оснований принимают четыре деления: сангвинический, меланхолический, флегматический и холерический. Читая эти учебники, легко заметить, что в подобном делении, строго говоря, нет нужды, так как здесь взаимно переплетаются те мотивы, на основании которых произведено указанное деление. Лучшее определение темпераментов находим у Paul’a Rousselot’a в его знаменитой Pédagogie à l’usage de l’enseignement primaire[19]: „рассматривая в своем первоначальном источнике детские способности, мы находим, что они одни и те же во всех душах, но они не одинаково распределены, они различны по степени, а не по природе. Один имеет более ума, другой сердечности, третий — твердости характера; у одного господствует сангвиническая система, у другого — нервная“.

В последнее время в педагогической психологии замечается сильное стремление как можно более упростить деление, чтобы предложить более или менее решительные меры, содействующие нравственному воспитанию детей школьного возраста. Укажем на очень хорошую книгу П. Лесгафта: „Семейное воспитание ребенка и его значение“[20]. В первой части своего труда — школьные типы — профессор отмечает самые характерные типы школьников. Эти типы: 1) лицемерный, 2) честолюбивый, 3) добродушный, 4) забитый-мягкий, 5) забитый-злостный и 6) угнетенный. Проф. Олесницкий в своем „Курсе педагогики“ идет еще далее. Он определяет темперамент детского возраста, как вообще сангвинический. Докучаев, считая характером (в тесном смысле этого слова) форму проявления воли у человека, различает характер живой и медлительный, сильный и слабый[21].

Нам думается, что не будет ошибкою отмечать лишь две формы детского темперамента. Так как психологическая жизнь в самой отвлеченной форме своей сводится к двум основным проявлениям: человек чувствует и действует, то, вероятно, не будет ошибкой свести типы темпераментов к двум видам, при чем сохраняется равновесие как психологических, так и физиологических законов. Эти типы можно назвать — ассоциативный и ассимилятивный, т. е. двигательный и чувствительный. В основу такого деления можно положить апперцепцию и сообразно этому уже называть основные свойства темпераментов и меры, содействующие образованию желательного характера[22].

Указывая исходную точку для отличия темпераментов ассоциативного и ассимилятивного, мы должны отметить, что здесь различие не только психологическое, но и физиологическое: в одном случае более сильное развитие центро-стремительного аппарата в организме человека, в другом центробежного. Следовательно, коренное различие указанных темпераментов кроется в следующем: извне ли преобладает духовная жизнь дитяти, или же извнутри. Если ребенок, воспринимая впечатления, быстро отдает их, то ясное дело, что у него плохо работает центро-удерживающий аппарат и о нем именно необходимо приложить старания; если же, наоборот, воспринимая впечатления, ребенок их переживает сначала внутри, а потом уже, с известными промежутками, отдает их, то здесь, ясно, необходимо заботиться о том, чтобы это переживание не обратилось в постоянную самозамкнутость и отъединенность ученика, что не может не повлиять на его самосознание в нежелательном направлении.

Иллюстрируем сказанное, хотя бы на проявлении чувства гнева у школьника. Первая преграда для гнева ребенка лежит в пассивном и ожидательном положении воспитателей: ничто лучше не уничтожает вспышки, как хладнокровие лиц, бывших ее свидетелями, особенно если это хладнокровие оттеняется характерной чертой огорчения и молчаливого порицания. Гнев, не поддерживаемый упреками, встречающий только одно молчание, исчезает и уничтожается сам собою. Только после вспышки гнева уместно активное вмешательство, направленное на культуру симпатических и доброжелательных чувствований.

Из сказанного понятно, что для придания темпераменту ребенка известного направления в нравственном отношении прежде всего необходимо реагировать на волю ребенка, потом уже на его интеллект и чувства. Укрепление в детях воли посредством известных упражнений составляет первый шаг в деле нравственного воспитания детей школьного возраста.

Добиваться, чтобы ребенок во что бы то ни стало понял и уяснил себе требование нравственного идеала, что по своему развитию он не способен сделать, едва ли желательно. Достаточно, чтобы он почувствовал всю привлекательность этого требования, проникся его духом. Постоянные упражнения воли несомненно приведут к благоприятным результатам в нравственном отношении и, наоборот, игнорирование этим упражнением приведет к атрофии детской психики. С этой именно точки зрения дисциплина, напр., и является нравственно-добрым средством воздействия на детей, a разрушение ее, чем так богата современная школа, нравственно-злым.

III

Перейдем к рассмотрению отличительных свойств детских темпераментов и укажем те воспитательные средства, кои, по нашему мнению, могут способствовать образованию характера данной личности и посодействуют привести ее к известному нравственному совершенству.

Когда духовная жизнь личности направляется главным образом извне, тогда личность отличается сильной и глубокой, хотя в то же время весьма быстрой и подвижною возбудительностию души. Отсюда легко заметить у детей с таким темпераментом с одной стороны благородство порывов, с другой стороны преобладание над всеми прочими чувствами — чувства страха. При быстро сменяющихся впечатлениях у детей подобного темперамента замечается поверхностность взгляда, наблюдается, если можно так выразиться, неспособность проникать во внутреннюю сторону явлений. Все внимание сосредоточено лишь на внешней стороне процессов, почему непостоянство и непоследовательность таких детей — обычное явление. Что за час для них было невозможно, то сейчас становится делом прямо необходимым. Живя процессами ощущения и отличаясь искренностью поступков, такие дети всегда стремятся к ясному и наглядному объяснению предлежащих явлений; настойчивость их в этом случае доходит даже до надоедливости. Отмечая чрезвычайную подвижность и неустойчивость воли, необходимо добавить и ту отличительную черту детей с подобным темпераментом, что они очень скоро поддаются нравственному воздействию, хотя бы временному.

Из этого беглого обзора детского темперамента, где душевная жизнь идет извне, можно наметить самые способы воздействия.

Разумеется, прежде всего и важнее всего при воспитании постоянство учителя, его неутомимая бодрость и энергия в борьбе с нежелательными явлениями из жизни детей. Задача воспитания в этом случае и заключается в том, чтобы сдерживать дурные страсти. Главным средством для этого педагоги французской школы считают предоставление детям в раннем возрасте широкой свободы открывать свои наклонности (проявлять характер). Надо сначала узнать их, а потом исправлять. Дети по природе просты и откровенны, но если их стеснять или дать какой-нибудь пример притворства, они утрачивают свою первоначальную чистоту. Поддаваясь быстро временному воздействию, дети научаются постоянному поведению и привычка к хорошему постепенно образует в них твердый характер, направленный на достижение нравственных целей. При этом, первым шагом нравственного воспитания таких личностей является неуклонное обращение взора от внешнего к внутреннему. Учитель должен стремиться, пользуясь искренностью и доверчивостью детей, ввести их в глубокое внутреннее понимание известных явлений. Здесь учителю придется считаться с тем, чем дорожит всего более ученик-школьник — „любовью к учителю“. Личность аккуратного, добросовестность честного учителя одна уже сама по себе способна воздействовать на волю ребенка. А если к этому еще добавить влияние среды, хорошо настроенной, то достаточно бывает только одного замечания о том, что известный ученик „недостоин товарищества“. Но это, разумеется, сильная мера. Таких вразумлений должно избегать. Необходимо кроткое увещание с непременным объяснением дурной стороны в поступке. Отнять излишнюю самоуверенность, охладить до некоторой степени энтузиазм, если он проявляется в психо-патологической форме, это значит дело нравственного воспитания подвинуть вперед. Если же учитель, обратясь с призывом к самодеятельному воспитанно твердости воли, добьется того, что ученик не будет полагаться только на свои силы, то дело его сделано, авторитет его личности упрочен и тогда постоянным воздействием на волю ученика, учитель несомненно образует в ученике твердый и постоянный характер, характер честного человека, стремящегося к одной лишь истине.

Конечно, много горьких минут предстоит пережить при нравственном воспитании. По апостолу, „не то, что доброе, хочу, делаю, а злое, которого не хочу, то делаю, потому что вижу иной закон в членах моих, противоборствующий мне и делающий меня пленником греховного закона“; но учитель всегда может утешаться надеждою, что его труды и заботы не пропадут даром: семя, зарываемое им в сердце ученика, рано или поздно дает свой плод и, может быть, принесет и обильную жатву.

Когда же духовная жизнь личности направляется извнутри ко вне, тогда личность отличается медленною, но интенсивно сильною возбудимостью. Дети данного темперамента живут по преимуществу своими чувствами, аффектами, словом, деятельностью воображения. Их внимание сосредоточивается не на самом процессе ощущения, а на том своем внутреннем состоянии, которое является результатом последнего. Ребенок этого типа все ощущения перерабатывает в самом себе, почему он и кажется самозамкнутым и самозаключенным. Правда, эта самозамкнутость приводит иногда к уродливым взглядам, но все взгляды ребенка более или менее независимы, своеобразны и устойчивы. Что раз запало в душу ребенка, то он уже твердо держит, за-то не скоро он делает известное явление своим душевным содержанием. Ясно, что то, что̀ не соответствует раннейшей апперцепции, то часто совсем не делается его духовным состоянием. А если вообще действительность не соответствует выработанному уже созерцанию, то дети становятся в отрицательное отношение к жизни, что выражается в мнительности, недоверчивости, а в более худших случаях имеет и практические результаты — нерешительность и вялость, что, конечно, нежелательно, так как парализует интеллект ребенка и не может не отразиться на продуктивности его занятий. Из всех чувств у детей подобного типа преобладает чувство грусти: страдание других вызывает в душах их симпатию и, если они кому и поверяют свои мысли, то именно тихим, нежным натурам, а особенно натурам обездоленным, обиженным, стараясь утешить их. Вообще же они строги и требовательны к другим.

Нельзя, конечно, при нравственном воспитании не воспользоваться такой благодатной почвой, на которой произрастают цветы жалости и мягкого, участливого отношения к людям. Но нужно иметь в виду прежде всего, что между детьми и внешними явлениями стоит выработанный ими идеал, сквозь призму которого дети и рассматривают все окружающее. Нужно идти навстречу их нравственным потребностям и, в случае ненормального проявления душевной жизни, приходить на помощь к таким детям внешне-опытными доказательствами. Только мягкое, участливое отношение к ним образует в них устойчивый характер с правильным мировоззрением. Предостеречь от крайности, ложных выводов, односторонней деятельности можно просто массировкой, т. е. ставить таких детей в непосредственное сношение с детьми другого типа и постараться практически познакомить их с действительною жизнию. Общение с людьми для взаимного обмена мыслей и воздействия принесет несомненную пользу детям обоего типа только при том условии, если учитель сам непосредственно будет руководить таким общением. Необходимо, чтобы сами дети воздействовали на свою волю, учителю останется тогда только соблюдать осторожность и мудрую постепенность, действуя только одними кроткими и безусловно мягкими средствами.

Многие педагоги, конечно, не согласятся с подобной постановкой вопроса, но действительность показала, что грубыми мерами, хотя бы сильными и энергичными, нравственно воспитывать нельзя, потому что воспитывать значит иметь влияние на других. A „иметь влияние на других нужно лишь в том смысле, чтобы побуждать каждого влиять на себя“[23]. „Душа, имеющая нужду в наставлении, рассуждает преподобный Феофан Затворник, не может принять что-нибудь полезное, когда оно преподается суровым, и хотя готова слушать, но, будучи приведена в недоумение, не усвоит ничего. Кто хочет научиться чему-либо полезному, тот прежде всего должен быть расположен к учителю. Если же это предварительно не устроено, то не может произойти ничего надлежащего и полезного“[24].

Воспитание есть, таким образом, действие одной воли на другую — воли учителя на волю ребенка-ученика. Позвольте себе прибегнуть к принужденно или к еще более грубому аргументу — получается столкновение, от столкновения является у ребенка отвращение и симпатические отношения не могут установиться между учителем и учеником. Для того, чтобы не было противодействия со стороны детской воли или, по крайней мере, оно было насколько возможно меньше, следует уважать в ребенке скрытно существующие условия нравственного существа, обращать его волю на него самого, сообщать его деятельности характер добра, а его послушанию характер долга. Идея долга есть самое простое, самое ясное и самое общее побуждение, которым можно пользоваться, она одна только объединяет авторитет принципа и силу привычки. В этом и заключается единственный способ примирить свободу ребенка и авторитет учителя. Сильные и энергичные меры допустимы в школе только как исключение из общего правила воздействия мягкими и кроткими мерами.

Еще Локк первым за принципиальное правило для того, чтобы дети особенно сильно дорожили хорошим о себе мнением и старались сохранить его за собою, считал то обстоятельство, чтобы учитель никогда не оглашал детских пороков и погрешностей. К этим словам необходимо маленькое добавление „с указанием личности“. Похвала и порицание должны быть согласованы с моральным законом, т. е. относиться к поступкам, а не к личностям, потому что учитель борется с пороком ученика, а ворсе не с его личностью.

Самым удобным средством воздействия на ученика во время уроков, с целью направления его душевных сил и способностей на все хорошее и отвлечения их от всего дурного, является интерес детей к самому делу обучения, их любознательность. Если этого будет недостаточно, то необходимо усилить на них влияние религии, искусства вообще, музыки и пения[25]. Во внеурочное время, для избежания излишней детской вялости, ведущей обыкновенно к известным порокам, необходимо применить физический труд или гимнастические упражнения.

Мы подошли здесь к больному вопросу нравственного воспитания, именно: какое нравственное воздействие на детей школьного возраста имеют награды и наказания.

Не разумеем здесь, конечно, никаких физических мер воздействия: дело идет о нравственном воспитании. Отсюда, всевозможные традиционные становления в угол, оставления без обеда и т. п. должны считаться ни более ни менее как только архаическим пережитком.

В вопросе о наградах и наказаниях первое место между нравственными свойствами самого учителя должно быть отведено справедливости, второе — выдержанности. У него ни в каком случае не должно быть любимцев, или деления учеников на привиллегированных и непривиллегированных: что одним позволяется, другим запрещается. Эта несправедливость особенно возмущает ребенка и ослабляет в уме его уважение к авторитету. Напротив, если школьник видит, что учитель не имеет двух весов и двух мерок, что он справедлив в пользовании своим авторитетом, он будет иметь к нему должное уважение. Необходима выдержка и настойчивость в осуществлении своих требований и в проведении своих взглядов. Любовь учителя к детям покажет ему, где находятся предельные границы его настойчивости. К несчастью, мало кто это помнит: вместо нежной ласки пускают в ход неумолимую суровость, пытаясь таким путем закалить детский характер, искоренить вредную экзальтацию, нервозность, и достигают обратных результатов. А между тем правда, во-время и умело сказанная, всегда найдет доступ в душу ученика, в особенности, если она сказана не ради изобличения, не из злобы и вражды, a имеет своим источником любовь, искреннюю, неподдельную привязанность. — Тут уже немыслима никакая фальсификация: ребенок всегда поймет, кто искренно желает ему добра, кто действительно страдает, подмечая в нем недостатки и слабости, а потому невольно причиняешь ему неприятности и режет правду-матку, как бы она ни колола ему глаза. — И дитя своею чуткою душою уловит истину и такую обиду не поставишь в вину своему наставнику-другу[26].

А у нас обыкновенно думают, что заклеймить поведение известной личности, как низкое, унизительное, постыдное, бесчестное, всегда очень сильное нравственное орудие воспитания, приводящее к благим результатами В действительности это едва ли так. Приходится сталкиваться с самолюбием детей и их озлобленностью. Заклейменный ученик — всегда непримиримый враг учителю, хотя бы он внешне и казался не таким… до первого удобного случая. И если выговор сделан публично, наказание ученика становится еще более тяжелым от сознания того, что его товарищи могут составить о нем низкое мнение, a, следовательно, антипатия ученика к учителю возрастает еще более. Боже избави настаивать на испорченности ребенка, обращаясь к нему, как к негодяю, — это значит испортить все дело. Можно только мало-по-малу завоевать ум и сердце ребенка, ввести его в область правды. Всего надежнее будить в нем чувство достоинства и к этому чувству обращаться. Таким образом, дети всегда будут особенно сильно дорожить хорошим о себе мнением и стараться сохранить его за собою. Притом же нужно помнить, что нет никакой необходимости накладывать наказание немедленно, лучше всего выждать момент, когда ум ребенка больше склонен послужить на пользу исправления. Очень хорошо также соблюдать известную последовательность в таких случаях. Надо увещевать прежде, чем пригрозить, пригрозить прежде, чем наказать, и не злоупотреблять угрозой; но раз она употреблена— выполнить ее; иначе на нее не будет обращено должного внимания. А в нашей школе бывает и так, что дети крайне удивляются известному наказанию, не улавливая основания для него: провинность, существующая для нас, для них нравственно не существует.

Допустимо одно только и притом неумолимое бичевание — при искоренены лжи — этой язвы маленького детского общества. Конечно, всякий знает, как трудно бороться с этой детской болезнью, и обыкновенно никакие награды и никакие наказания не могут в корне разрушить это явление. Дело объясняется, однако, просто. За всякой ложью скрывается одно из двух: или боязнь наказания, или же какая-либо выгода.

Дети с первого же поступления в школу должны смотреть на наказание, как на естественное следствие их дурною поведения, так как идея неизбежной наказуемости зла является одним из коренных признано в самого понятия о нравственном воспитании. И школа ничего не потеряет, если не выиграет, когда учителя умеют наказать детей, не прибегая к угрозам, но действуя на их зарождающиеся социальные чувства и привязанности. Дети очень чувствительны даже к малейшим проявлениям со стороны близких и дорогих им лиц. Мысль и признание того, что „он обидел учителя“, действует как на сознание самого виновника, так и на сознание его товарищей: нет ни одного не только ребенка, но и взрослого, который без горького сожаления теряет уважение других людей. Sully рассказывает про настроение одного мальчика, который желал обратиться к Богу с молитвой: „люби меня, когда я бываю дурным“[27]. Серьезность этого настроения дает право, по аналогии, заключать и о настроении детей в случае их виновности пред учителем. Самое наказание при таком явлении важно потому, что оно служить не „причинением страдания детям взамен страданий учителя“, a несомненным выражением известной оценки данного поступка. Кто не знает примеров, когда дети сами настаивают на соблюдении правил, совсем для них невыгодных! На основании единичных случаев в классе, они сами создают для себя общие правила их школьного поведения[28].

Существует довольно странное, на наш взгляд, мнение, что школа совсем не должна употреблять никаких наград и никаких наказаний. Справедливо, что только нравственные меры приводят к нравственным результатами Но разве уже все наказания безнравственны? Разве человеческая природа совсем не нуждается в тех или иных побуждениях? На это пусть отвечают история и опыт.

Заявляют, что „посредством устрашения школьников достигается только наружный порядок, т. е. кажущаяся, а не действительная нравственность, вытекающая из нравственного убеждения“. Ответим на это: да, если никакого нравственного убеждения не было, а только запугивания и тому подобные явления: нет, если награды и наказания вытекают, по нравственному убеждению учеников, как следствие их деятельности.

Г. Яновский в своих „Мыслях о воспитании и обучении“[29] не соглашается с тем положением, что награды и наказания излишни: „они были бы излишни, говорить он, если бы существовали как общество идеально-настроенное, так и правильное воспитание в нем, но так как ни того ни другого нет, и долго еще быть не может, и так как члены современного общества получают награды и подвергаются наказаниям, то и современная школа, готовящая из своих воспитанников будущих членов общества, не может отказаться от наград и наказаний для своих воспитанников“[30]. Здесь только необходимо присоединить справедливое замечание dr. W. Schrader‘a: „мудрое ведение воспитания между приказанием и наказанием ставить большое пространство“[31]. И еще: „лучший учитель меньше всего наказывает. Чем чаще необходимо было наказание, тем чаще, значит учитель сходил с прямого пути духовного делания“[32]. Он будет прав, если прежде всего позаботится „предупредить“, кроме того, чтобы „обуздать“ впоследствии, если будет нужно.

Предпочитая мудрые предохранительные средства, не должно забывать и того обстоятельства, что школьники могут пресытиться наградами и наказаниями, почему они могут потерять для них значительную долю своего значения. Для этого необходимо не надоедать детям пустыми мелочами, стараться как бы не замечать их самых легких шалостей. Инквизиторский характер учителя, его претензия все знать, все видеть в классе, не только не возбуждает детей, а прямо утомляет их. В случае же действительных проступков, необходимо прибегнуть к строгому взгляду, словесному увещанию и только уже потом к наказанию. Та же постепенность должна соблюдаться и в поощрении учеников за что-либо хорошее, выдающееся. Дети замечают, что их не беспокоят сильно в неважных случаях, но в серьезных не оказывают никакой уступчивости.

Наказание должно соответствовать возрасту, характеру, привычке, состоянию духа виновника, внутренней природе поступка и соразмеряться с участием, которое имела нравственная воля ученика в данном проступке, почему нельзя назначать одно и то же наказание для одинаковых по внешнему выражению поступков. Всякое наказание должно служить не возмездием за проступки, но мерою к поднятию учащегося на большую нравственную высоту и на укоренение в детских душах более высокого нравственного убеждения. Наказания только тогда могут быть признаваемы за действительно воспитательные меры, когда будут, прежде всего, обдуманными, будут соответствовать не только ученическим проступкам, но и причинам их, отличаться справедливостью, и когда назначение их будет вытекать не из ненависти к ученику, как это бывает, а из желания ему добра и стремления к искоренению дурных его наклонностей. Такое желание, если оно искренно, будет чувствоваться учениками, оценится ими должным образом и окажет благотворное нравственное влияние не только на виновников, но и на их товарищей. Но, чтобы довести виновного до сознания и внутреннего убеждения в его виновности, до понимания вреда совершенного им поступка, необходимо расследовать, от чего произошел тот или иной проступок, который может быть от разных причин: 1) от дурной воли виновного, 2) вредного домашнего воспитания, 3) влияния среды, в которой вращается ученик вне школы, 4) влияния испорченных товарищей, 5) педагогической бестактности преподавателя, 6) болезненного состояния виновного.

При обсуждении проступка может оказаться виновным сам учитель.

Отсюда последняя мера наказания — исключение из среды школы, как мера не только не исправляющая детей, но часто окончательно губящая их, не должна бы совсем применяться, а если этого требует необходимость оздоровления всей школы, то совершаться крайне обдуманно и осторожно. Но раз сознана необходимость этого крайнего средства, не должно быть места ни колебаниям, ни примирениям: угрожайте лишь тогда, когда решились привести в исполнение угрозу, точно, ничего не прибавляя, ничего не убавляя, с непреклонностью, а также с спокойствием закона. Лучше будет, если нет явной борьбы между волей ребенка и волей поставленной над ним личности, но если эта борьба началась, надо, чтобы победа осталась за законом.

Учителя Порт-Рояля и после них Rollin имели привычку проповедывать о терпении и молчании — двух наставниках добродетели каждого, воспитывающего детей: терпение удерживает от необдуманных порицаний, a молчание учит не говорить таких вещей, которых они не могут исполнить.

Пусть идея справедливости царит в душе ребенка, сдерживает его поступки и найдет отклик в его сознании. Право повелевать и право наказывать есть законный долг учителя: это и дает нравственное значение наказанию. Ребенок знает это право, он чувствует его и не считает за врагов виновников наказания, как несправедливо думает об этом Герберт Спенсер.

Что касается наград, то, конечно, самая высшая награда для детей — удовлетворение совести ученика.

Когда умы школьников хорошо настроены и когда они усвоили себе навыки к впечатлениям чести, похвала, даже отвлеченная и лишенная всякого другого внешнего знака, волнует их и награждает. Они хранят лестные слова учителя в своей памяти и когда он им говорит „хорошо“, то это слово, проникшее в их сердце и в их память, повторяется вечером в семье и лица рассказывающих расцветают. Все это бывает в том случае, когда учитель в похвале очень сдержан. Иначе его слова не будут иметь значения и ему понадобятся другие средства, чтобы побудить школьников к исполнению своего долга.

К нравственным средствам воспитания, кроме наград и наказаний, относится еще дисциплина, которая обыкновенно помещается среди, в собственном смысле, просветительных средств. Дисциплина не имеет единственной своей целью — сделать возможным преподавание среди школьников. Она приучает учеников переносить иго долга. „Почему, спрашивает А. Те́ри в своих письмах об учительской профессии[33], любовь к порядку, уважение порядка — характеризуют вообще порядочное общество?“ и отвечает: „потому что дисциплина, обеспечивая точность движений, чередование труда и отдыха, бесед и молчания, проникает внутрь человека и делает его другом всякой точности, хорошо расположенной комбинации в интересах нравственного воспитания“.

Самая большая ошибка современной школы та, что представители ее думают, что достаточно для детей любить благо, чтобы его делать, и ненавидеть зло, чтобы его избегать. Но опыт повседневной жизни решительно ставит пред нами вопрос прямой: могут ли быть эти чувства, особенно у детей, достаточно сильными, чтобы быть правилом поведения, и как они могут быть правилом, когда, по меткому замечанию Канта, „сами должны быт управляемы“. Нельзя оставлять детей без руководства, не должно, чтобы школьник воображал, что его удовольствие — всё и нет ничего другого в жизни.

„Растение улучшается уходом, говорить Руссо, а человек воспитанием“. Это правда, но примите во внимание, что за рост растения, если существует требуемый им уход, нечего бояться, ему ничто не помешает, а душа человеческая только по одному тому, что она свободна, имеет возможность всегда противиться, и даже тогда, когда и не обходятся с ней грубо.

Необходимо, поэтому, чтобы ребенок с первых дней поступления в школу знал, что позволено и что нет, на основании следующего психологического чувства, описанного Лесгафтом: „смотря по тому, каким образом человек относится к каким-либо явлениям при первой встрече с ними, соответственно этому скорее всего он будет к ним относиться и впоследствии“[34].

Вместо заключения позволим себе привести сравнение школьной жизни с Аароновой скалой, о которой говорится в Библии. Бесплодна эта скала и утомительна для поверхностного взора, но в ней всегда таится магический пункт, ударом по которому можно вызвать чудно-освежающий источник целебной влаги, часто надежду и спасение целого общества. Важно только обнаружить секрет и, метко направив удар, прямо попасть в цель, что удается лишь в тех случаях, когда есть дарование ощущать свежесть живой воды даже сквозь жесткий и бесплодный камень[35]. Учитель, внимательно и справедливо относящийся к детям, чуткий к их радостям и печалям, несомненно повлияет нравственно на учеников и очистит родник их душ от многих примесей и нечистот, конечно, если сам имеет душу живу и учеников поит чистой ключевой водой.

Глава III. Эстетическое воспитание детей школьного возраста

I

Эстетическое воспитание детей школьного возраста стоит в непосредственной связи с их религиозно-нравственным воспитанием. За таковую их связь говорить самое понятие — „эстетическое воспитание“.

Под именем эстетического воспитания разумеется воспитание человека в чувстве красоты, изящества, в любви к прекрасному, высокому, и не только в любви, но и в постоянном деятельном стремлении к нему — иначе — в стремлении к нравственному идеалу[36]. Для христианина наивысшая культура чувств и наивысшая красота заключается в том, чтобы быть совершенным, как совершен Отец небесный. К этой цели и должно быть направлено эстетическое воспитание детей школьного возраста. Предоставленное самому себе, оно утрачивает способность исполнить свое коренное назначение — вести человека по пути к нравственному совершенствованию, к реализации (воплощению) в своей жизни идеалов добра, правды и красоты. Правильно и широко поставленное общее эстетическое настроение возвышает и облагораживает человека путем благороднейшего наслаждения, которое становится нашею потребностью. К чувству прекрасного не должно примешиваться никакого ощущения, нарушающего душевное настроение.

Идеал человеческого развития рельефнее всего выразился в Иисусе Христе. А Он, употребим слова Фаррара, „везде и на всем читал имя Своего Отца, которое было написано и в глубине Его духа, и на самых заурядных испытаниях Его жизни, написано и в лучах солнца ив блеске звезд“. Когда мы смотрим на громады гор или на необозримую поверхность моря, то испытываем чувство прекрасного, и чувство высокого, но более всего, чувство „громадной противоположности между нашею малостию и величием Бесконечного“… и только… Внезапно открывающийся пред нами вид горной цепи, по словам Шопенгауэра, очень легко приводить нас в серьезное и в тоже время возвышенное настроение,… но и, опять, только. Не то — Христос. Когда Он с масличной горы созерцал, как лучи восходящего солнца отображаются и играют на вершинах гор, или дождь сверкает своими алмазными каплями, Ему не было нужды представлять, совершает ли небесное светило свое обращение или нет, и отчего происходить дождь, для сердца Иисуса внешнее созерцание явлений природы более всего говорило о том, что как Бог повелевает солнцу Своему восходить над добрыми и злыми, и посылает дождь на праведных и неправедных, так и люди должны любить своих врагов, благословлять проклинающих их, благотворить ненавидящим им и молиться за обижающих и гонящих их[37] (Мф. V).

Спаситель признавал детей за самый лучший элемент для царствия Божия: таковых-бо есть царство небесное. Значит, необходимо направлять их эстетическое воспитание так, чтобы все говорило им о Всеблагом Отце и Его бесконечном, необъятно-прекрасном царстве. Чудные рассказы, употребляемые для умственного развития, назидания — для нравственного воспитания и самые искусства возможно ближе должны быть проникнуты указанной идеей. Люди глубокого жизненного опыта свидетельствуют, что самая природа, земля и небо приветствуют человека, говорят ему о Боге Отце неизглаголанными словами. Взирает-ли он на усеянное звездами небо, смотрит-ли на луга, украшенные цветами, видит ли заветную дугу Божию в облаках, встречает ли восходящее солнце славословием Богу, песнею ли тихому Свету святые славы Отца небесного провожает заходящее солнце — везде представляются ему следы Отца, везде ему слышится голос Отца, везде обоняет воню мира Его, везде причащается нетленной пищи слова Его. Он в мире с Богом, природой и совестью. Все его радует, и все радо ему в природе: там все свое ему, ибо у него все общее с Отцом (Архим. Макарий). Надо, следовательно, заботиться о том, чтобы эстетическое воспитание и в школе и вне школы было связано с идеей назначения человека и смыслом его жизни, а не руководилось-бы только одной идеей приятного.

Конечно, всегда найдутся люди несогласные с таким взглядом на цель эстетического воспитания и его задачи: возбуждать все нравственно-лучшее в ученике-христианине, потому что, к величайшему несчастию, существует и в обществе и в литературе совершенно неправильный взгляд на отношение религии к искусству, по которому религия по самому духу своему не благоприятствует, или даже прямо враждебна искусству (Эд. Гартман, Г. Лекки и др.): В христианской школе подобному взгляду не должно быть места. В самом священном Писании приписывается некоторый дар божественного вдохновения лицам, выдающимся эстетическими дарованиями (Ис. 33:30–31, 31:1). Христианская церковь никогда не считала чистого искусства вредным или противным ей. И это вполне понятно. Цель всей жизни человека — разумное, сознательное служение Богу. К ней направлены все духовные силы человека. Искусство, как произведение человеческого духа, является одним из самых могущественных средств, которыми человек осуществляем свое служение Вогу, потому что оно способно возвысить человека к иному, сверхчувственному идеальному миру. Это сближение искусства с религией ясно показывает правильность заключения о цели эстетического воспитания детей школьного возраста.

Мы, конечно, далеки от той мысли, чтобы смешивать предмет и цель религиозных стремлений с идеалами поэзии и вообще искусства, как то делают Шеллинг, Шиллер и Гёте, потому что при подобном смешении легко прийти к мысли, высказанной Штраусом, что искусство способно заменить религию. Но, оставаясь в должных границах, признавая специфическую разницу между религиозным и эстетическим воспитанием, мы должны отметить тот факт, что с древнейших времен человек сознавал это родство религии и искусства, сознавал необходимость эстетического развития. Замечательно, что поэты древности писали свои произведения не от своего лица, а от лица богов, ощущая в поэзия голос божества. С ними согласны в этом и лучшие представители современного эстетического творчества. По крайней мере, в произведениях новейших великих писателей красною нитью проходить мысль о родстве искусства с религиозным вдохновением. Действительно, человечество всегда пользовалось искусством для внешнего выражения внутренних отношений к Божеству, всегда прославляло Божество религиозными гимнами, являвшимися плодом религиозного вдохновения. Недаром же православная церковь называет духовные гимны „богодухновенными песнями“.

Данное положение всецело подтверждается самой историей искусств. Первыми песнями всякого народа являются религиозные гимны, даже у дикарей. Зависимость искусства от религиозных идей у греков и римлян выше всякого сомнения. С падением религии падало, останавливалось, мельчало и искусство. И наоборот, религиозные идеи давали, как это было напр. в иудейской стране, такую обильную пищу, что поневоле приходится удивляться дивному вдохновению иудейских пророков. Какая глубина мысли, какое богатство поэтических образов скрывается, напр., в псалмах Давида? A Песнь Песней? А чудные, чарующие главы книг св. великих пророков — Исаии, Иеремии, Иезекииля? Едва-ли найдутся и в современной поэзии более крупные перлы эстетического творчества. Религиозные потребности, далее, вызвали постройку храма Соломона, который был одним из чудес света, неподражаемым образцом архитектуры.

В христианстве-же — этой вечной религии положено начало новому никогда не умирающему искусству, потому что христианское самосознание мыслить Бога неограниченным, вечным, всеобъемлющим существом и, следовательно, идеалы христианской эстетики всеобъемлющи и беспредельны. Христианство возродило искусство. В духовной поэзии достаточно назвать такие великие имена, как Иоанн Дамаскин, Роман Сладкопевец, Андрей Критский, в живописи, скульптуре и архитектуре — Рафаэль, Леонардо-да-Винчи, Микель Анджело, из русских — Иванов (явление Христа народу), Васнецов, Нестеров, чтобы видеть как прекрасно можно пользоваться в эстетическом творчестве религиозными сюжетами и, следовательно, в эстетическом воспитании удобно направлять сознание и интерес учащихся к подобным шедеврам художественного творчества.

II

Уяснивши взаимное отношение религии и искусства и показавши близкую связь религиозно-нравственного воспитания с эстетическим, нам не трудно решить вопрос — какому виду искусства должно быть отведено в школе доминирующее положение. Бесспорно, это место должны занимать поэзия, живопись и пение. Что касается выборов образцов поэзии и живописи, это дело, конечно, трудное, но при желании руководителя успешность его может быть гарантирована. Однако, не следует забывать, что главное внимание в эстетическом воспитании детей должно занимать пение, и именно церковное, как сильно действующий фактор развития в детях эстетического чувства. В детской психологии хорошо известен факт так называемого „психического заражения“. На этом факте и основывается особенная ценность изучения церковных песнопений. Известно, что всякое музыкальное произведение при должном к нему отношении делает то, что воспринимающий его вступает в особое общение с его автором, а также с теми, кто исполняет его. Известно, далее, что воспринимающие одно и тоже музыкальное произведете переживают одни и те же чувства, в данном случае в религиозно-нравственном направлении; — они, так сказать, настраиваются на одинаковый (религиозно-нравственный) лад, заражаются одинаково возвышенным настроением, что делает школу братским содружеством и способствуешь нравственному воспитанию детей. Церковное пение не только роднит детей, но и возвышает их, поднимает их выше будничной школьной среды и окрашивает в их сознании весь мир чудными красками, т. е. эстетически воспитывает, вызывая в них деятельное стремление к лучшему и ео ipso (само по себе) улучшая и облагораживая их школьные нравы.

Стоит прислушаться лишь не „краешком уха“, a повнимательнее к внутренней стороне молитв, к наличному содержанию церковных песнопений. Какая красота! Они так богаты религиозными мыслями и чувствами, что в воспитательном отношении их можно поставить выше уроков даровитого педагога. Здесь целое море христианской поэзии, то уныло скорбной, то радостно бушующей, поэзии, которая способна не только „поднять“ детей, но и утешить, подкрепить, вызвать в них чувство сердечного умиления, духовного мира, христианской радости… Даже более, церковные песнопения способны вдохновить детей на христианский подвиг добра и нравственного совершенствования.

Особенно ценно церковное пение в русской школе. Простой народ до сих пор черпает свои религиозные познания из церковных песнопений и молитв. Этим именно путем он получает и библейски-исторические сведения.

Мы не закрываем дороги в школу и светскому пению, если оно благообразно и пристойно христианской школе. Оно может в умелых руках руководителя послужить общему эстетическому воспитанию в религиозно-нравственном направлении. Пение — язык души, подобно тому, как рисование язык форм и красок. Им можно выразить все даже тончайшие волнения души: и невольный трепет, и возвышенное волнение духа, и беспредельную тоску, и бурный порыв возвышенного: — понятно, какая это великая сила в школьном воспитании!

Дети слышать и… чувствуют… Вот несутся звуки тоскливой мелодии псалмов, где душа, изможденная страданиями и примиренная уже с тем, что страдания — удел человеческой жизни, в целой мелодии звуков изливает свою немощь духовную и взывает к Безпредельной Причине сущего, требуя помощи… Вот человека посетила тихая радость, наполнившая душу его тихим покоем, счастьем и слышит он тихую, нежную мелодию, похожую на мягкий лепет или убаюкивающее журчанье ручья… Но… чу… звуки усиливаются, пение переходить в какой-то непередаваемый энтузиазм, восторженное состояние-это призыв: вперед, за дело, с Богом — призыв, от которого по выражению Виссариона Белинского „священный холод пробегает по телу и встревоженной ратью становятся волосы на голове“.

„Великая воспитательная сила — пение, тем более, если оно соединяется с музыкою… А особенно церковное пение. Артур Шопенгауэр за ним признает чрезвычайно важное значение. Вот его слова. „Более чистое музыкальное наслаждение, чем опера, доставляет церковное пение, невнятные слова которого, а также часто повторяемые: „аллилуия“, „слава“, „аминь“ и т. п. получают значение простого сольфеджио. При этом музыка, сохраняя церковный характер, пользуется полной свободой и не нарушается пустяками…. Только обедня и симфония доставляют полное, ничем не затемняемое музыкальное наслаждение, между тем как в опере музыка обречена на жалкую борьбу с нелепым текстом и мнимой поэзией, а также на тщетное усилие сбросить с себя чужое, навязанное извне бремя“[38].

Напрасно опасаются, что часы досуга часто будут наполнены развлечениями и удовольствиями, если в школьном воспитании будет отведено место для эстетических упражнений. Нельзя не согласиться с мнением проф. Ravaisson’а, по которому совсем не нужно бояться того, что дети школьного возраста будут воспитаны до состояния вкусить удовольствие высшего порядка, приводящее к хорошим следствиям и было-бы хорошо, если бы они были просвещены, хотя бы в слабой степени, удовольствиями вроде божественного и спасительного восторга, получаемого от слушания и созерцания „пропорций и гармоний“. „Не находил-ли бы, пишет названный профессор, простолюдин, на которого опирается одной ногой так грубо материальная случайность, не находил ли бы лучшее облегчение своему суровому положению, если бы глаза его были направлены на то, что Леонардо-де-Винчи называет bellezza del mondo (мирок красоты), если бы он был призван наслаждаться созерцанием прелестей, рассыпанных по этому обширному миру, которые, ощущаясь сердцем, как выражается Паскаль, смягчают больше, чем все другое, его печали и, более чем все остальное, дают ему предчувствие и предвкушение лучшей судьбы“.

Не соглашаясь с последними словами проф. Ravaisson’a, так как, по справедливому замечанию покойного проф. Рождественского, в горькие минуты, когда бывают разбиты все лучшие надежды человека, когда сердце под гнетом невыразимой тоски изливается в ручьях слез — мелодия лирической песни утрачивает для человека свою прелесть, все музы теряют свое обаяние и бессильны оказать какую либо помощь челочку, — необходимо признать за аксиому, что отказывать детям в эстетическом воспитании — значит суживать поле воспитания и уродовать человеческую природу. Воображение, вкус, чувство прекрасного находятся в зародыше во всякой душе и даже самое элементарное обучение не имеет права пренебрегать ими. По мысли Конрада Ланге, для восполнения и усовершенствования нашего духовного и физического существования, искусство является единственным путем, по которому мы до некоторой степени можем приблизиться к гармоническому образованию всех наших сил, к тому всестороннему развитию всего человека, которого требует гуманистический идеал образования[39].

Эстетическому воспитанию детей школьного возраста содействует все то, что по природе своей дает чувство „пропорциональности, порядка, гармонии“, начиная с обучения и воспитания и кончая расположением школьного здания и размещением в школьном помещении пособий для наглядного обучения. „Я хочу видеть, пишет Paul Rousselot в своей педагогике, стены школ украшенными не только географическими картами, картинами научного и исторического содержания, но и орнаментами по истине художественными… Какой живой комментарий урокам чтения, истории, а также какое прекрасное средство эстетической и нравственной культуры вместе!.. Нельзя смотреть прекрасное, что бы не осталось какого либо отражения его в душе и глазах того, кто на него смотрит“[40].

Глава IV. Общие принципы воспитания

Вполне справедливо заметил Декарт, что чтение хороших книг похоже на разговор с самыми честными людьми, и даже на ученую беседу, в которой они нам открывают только лучшие свои мысли.

Применяя этот принцип и сознавая, что педагогическая психология неотделима от своей собственной истории, педагоги запада предпринимают издание трудов по педагогической психологии, в которых можно найти свод принципов педагогов, философов и моралистов.

Появление подобных трудов находит себе оправдание в постоянном развитии педагогической психологии. Допуская даже невероятное, что все сочинения повсюду находятся в распоряжении каждого именно тогда, когда он в них нуждается, нужно еще сделать выбор из богатств, что они представляют, собирая только самые полезные и доброкачественные. Но, конечно, всякий согласится, что дело это нелегкое при той массе материала, из которого приходится выбирать. Поэтому мы, пользуясь известной на западе книгой заслуженного профессора Paul Rousselot’а — Pédagogie historique d’après les principaux pédagogiques, philosophes et moralistes, т. e. „историческая педагогика по принципам педагогов, философов и моралистов“ (Paris, 1891 г.) — считаем своею обязанностью изложить взгляды наиболее компетентных лиц на принципы воспитания. Здесь будет представлен, выражаясь словами Rousselot’а, род педагогического конгресса, конгресса при том образцового, где речь будет покойной, где никакой оратор не позволить слишком долго занимать собой, где спор будет всегда умеренным, где каждый вопрос будет рассмотрен по очереди.

Исследование проф. Руссело знакомить с французской педагогикой, а она „не позитивная, а спиритуалистическая“, она принимает во внимание одновременно и дух и тело, по мере истинных условий природы и жизни. Содержание ее — истины, которыми живет педагогика в настоящее время и которые делают честь учителям школы. Заслуга их в том, что они первые применили методично и в сфере начальной школы эти истины.

1. Важность воспитания. Никто не должен отрицать, что воспитание детей должно быть одним из главных предметов законодателя. Где воспитание находится в пренебрежении, там государство несет пагубный ущерб[41]. Если и можно дать какое-либо лекарство испорченности человеческого рода, то только путем мудрого и предусмотрительного воспитания юношества[42]. Общественное благо, честь нации требуют воспитания. Оставьте человека без культуры, невежественным, a следовательно, и не сознающим своих обязанностей, он сделается трусливым, суеверным, а может быть и жестоким. Если его не научить добру, он по необходимости будет делать зло: ум и сердце не могут оставаться праздными[43]. От хорошего общественного воспитания можно только ждать полного обновления, которое будет основывать счастье народа на его добродетелях, а его добродетели на его просвещении[44]. Человек может сделаться „человеком“ только благодаря воспитанию и он представляешь из себя именно то, что сделало из него воспитание. Если бы какое нибудь существо высшего порядка вмешалось в наше воспитание, мы увидели бы тогда, чем может сделаться человек. Может быть воспитание улучшается прогрессивно и каждое последующее поколение делает новый шаг в усовершенствовании человечества, ибо великий секрет совершенства человеческой природы заключается в воспитании. Следовательно, воспитание есть самая большая и самая трудная из задач, которые могли бы быть предложены для решения человеку, ибо уменье этого решенья зависит от воспитания, a воспитание в свою очередь зависит от этого понимания[45]. Несмотря на бесчисленные ошибки, которые можно допустить в воспитании, самая преступная заключается в предпочтении отсутствия всякого воспитания. Я убежден, что если бы Руссо имел сына и ему был бы предложен выбор. воспитателя из французов, итальянцев, китайцев или эскимосов, он не оказал бы предпочтения этим последним[46].
2. До какой степени простирается сила воспитания? Все зависит от первых семян (зародышей); если они будут хорошо брошены, то можно ожидать, что со временем они принесут самые прекрасные плоды… Человек уже по самой своей природе приятен, правда: но когда, к счастью, к природе присоединяется хорошее воспитание, он становится самым приятным из живых существ, самым близким к божеству; если же он получит недостаточное или худое воспитание, он делается самым свирепым из всех животных на земле[47]. Я убежден, что из ста человек девяносто становятся добрыми или злыми, полезными или вредными для общества благодаря полученному ими воспитанию. Оно кладет самое большое различие между людьми[48]. Часто заблуждаются в вопросе о влиянии воспитания; оно может сделать многое, но не может сделать всего того, что воображают. Без сомнения, если бы можно было создать изолированный мир, где ребенок получал бы со всех сторон один и тот же толчок и если бы по выходе из этого малого мира в большой он не встретил ничего, чтобы противодействовало этому первому толчку, ему потребовалась бы сильная самобытность, чтобы избежать этого постоянного отпечатка, чтобы найти при помощи своих собственных средств другой мир, но этого ведь нет. Кто говорить об общественном воспитании, говорить не только о воспитании учеников учителями, но и о воспитании учеников учениками, взаимном воспитании: самый-же сильный их учитель есть мир. Преувеличивают также, полагая, что воспитание есть абсолютный господин душ и дает нации форму, какую пожелает. Воспитание, конечно, многое может сделать, но ничего не сделает против природы и против времени. Воспитание не одно, ведь: их несколько; они сменяют друг друга и продолжают действовать. Жизнь найдет свой путь сквозь систем, которые думают сделать ее неподвижной. Отсюда следует, что только такое воспитание прочно, которое не боится свежего воздуха и, довольствуясь привитием детям нескольких незыблемых принципов, старается образовать справедливых и искренних людей[49].
3. Воспитание и просвещение. Ум, будучи великим орудием, при помощи которого люди достигают цели своих желаний, привлекаешь их внимание больше, чем какая либо другая способность. Когда мы говорим людям об их улучшении, то первая представляющаяся им мысль состоит в том, что они должны культивировать свой ум, приобретать познания и совершенствовать дарования. Под воспитанием люди почти исключительно понимают интеллектуальное воспитание. Для него устраиваются школы, ему в жертву приносится нравственное и религиозное обучение. Конечно, мы ценим ум, как никто, но никогда не ставим его выше нравственного принципа. Он всецело соединен с ним. На нравственном принципе основана культура ума, воспитание которого есть высшая цель нравственности. Кто пожелает, чтобы ум его возрастал и был всегда здоров и бодр, тот должен начинать с нравственного воспитания[50]. Между идеей воспитания и идеей просвещения, между образовательными и воспитательными учреждениями существует внутренняя связь. Очень легко объяснить это. Во 1-х), отводят-ли интеллектуальным способностям человека первое или только второе место, ясно, что для наилучшего выполнения своего назначения они нуждаются в усовершенствовании посредством воспитания. Какое может быть средство культивировать и образовывать ум, которое не было бы в тоже самое время средством просветить его? Как можно культивировать память иначе, не давая заучивать отрывков, заслуживающих быть заученными и составляющих образовательный фонд? Как можно приучить учеников к литературному стилю, не изучая с ними язык великих писателей, у которых заимствует текст и образцы?… Во 2-х). Существуют предметы обучения, как грамматика, геометрия, химия, говорящие только уму человека и имеющие практическую пользу, поскольку ее сумеет извлечь ум, и есть другие предметы, как литература, история, которые имеют не меньшее значение и для нравственных способностей человека; так что в точках соприкосновения воспитания нравственных способностей содействуют по необходимости и воспитанию умственных способностей. В 3-х). Школьная дисциплина для большинства учеников представляет кажется до сего времени единственно практическое средство возвести в искусство и применить к поведению многочисленного собрания молодежи наблюдения моралистов, психологов и физиологов над нравственной и физической природой человека. Она не заключает в себе, разумеется, ни религиозных влияний, ни семейных примеров, ни опытов действительной жизни, но не найти, пожалуй, других средств общественного воспитания, не вдаваясь в область утопий[51].
4. Образование и нравственность. Сократ не отделяет знания от доброго поведения. Он думает, что без здорового и справедливого ума все великие таланты дают людям только больше средств делать зло[52]. В самом деле, к чему послужить наука, если не понимают ее назначения? Надо не привлечь знание к душе, а воплотить его, надо не окропить ее знанием, а пропитать; если же оно не изменяет и не улучшает несовершенного ее состояния, то, конечно, гораздо лучше оставить его: оно — опасный меч, только мешающий своему господину и раздражающий его, когда находится в слабой руке, незнающей его употребления: ut zuerit melius non didicisse[53]. Если бы образование имело своей целью просветить человека изящной литературой и науками, ограничивалось бы тем, чтобы сделать человека ловким, красноречивым, способным к устройству дел, и, просвещая ум, пренебрегло бы управлением сердца, оно не ответило бы всем нашим ожиданиям, на которые мы имеем от него право, и не привело бы нас к главным целям, для которых мы рождены. Исследуя природу человека, его наклонности, его назначение, легко признать, что человек создан не для только одного себя, но и для общества. Промысл Божий назначил ему для исполнения известную роль. Он член общества, пользе которого должен содействовать а как бы в большом музыкальном концерте он должен привести себя в состояние хорошо вести свою партию, чтобы получилась полная гармония. Именно это ставят своей задачей лучшие учителя в воспитании молодежи. Они немного ценят науки, если они не приводят к добродетели; считают за ничто самое обширное образование, если нет честности; предпочитают честного человека ученому человеку, и, просвещая молодых людей, желают сделать их не столько правоспособными, сколько добродетельными — добрыми сыновьями, добрыми друзьями, добрыми согражданами[54]. Моя цель давать просвещение не ради самого просвещения, сделать его обманчивой игрушкой в руках бедняка, просящего хлеба; напротив, я желаю научить его главным элементам истины и мудрости и освободить его таким образом от опасности стать жалкой игрушкой своего собственного невежества и хитрости других[55].
5. Предмет воспитания. Со словом — воспитание надо соединять ясное значение. Часто с похвалой или с презрением мы отзываемся о людях, как воспитанных или невоспитанных, даже тогда, когда они оказали большие услуги в промыслах, в торговле и других профессиях. Повидимому, не это называется воспитанием. В собственном смысле воспитание имеет своею целью приучить нас к добродетели с нашего детства и внушить нам горячее желание быть совершенными согражданами, умеющими повелевать и повиноваться сообразно с справедливостью. Это одно только и заслуживает имени воспитания. Все же то, „что ведет нас к богатству, бодрости тела, к каким-бы то ни было талантам, где мудрость и справедливость не имеют места, есть воспитание низкое и рабское[56]. Надо признать, что существуют известные предметы, коим следует обучать детей не как предметам полезным и необходимым, но как предметам достойным занятий человека свободного, как предметам прекрасным[57]. Наша цель — всеобщее воспитание. Народная школа должна дать детям обоего пола от 10 до 12 или 13 лет познания, пользование которыми простирается на всю жизнь[58]. Культивировать в каждом поколении физические, умственные и нравственный способности и тем самым содействовать всеобщему и постепенному усовершению человеческого рода — вот последняя цель, к которой должно быть направлено всякое социальное просвещение[59]. Воспитание во всяком положении людей, каково бы то ни было частное назначение воспитываемых индивидуумов, имеет своею целью, делая их способными к назначенной им профессии и считаясь с их индивидуальностью, развивать их все более и более как людей и как граждан, как членов одновременно общества гражданского и царства Божия, распространяющегося на все народы, обнимающего все времена и переходящего временные пределы[60].
6. Природа воспитания. Природа есть начало всего,… Надо идти вслед за природой: искусство и воспитание оканчивают то, что она начала[61]. Для развитая и образование человеческого характера, мы не можем поступать подобно скульптору, отделывающему статую, который работает то над лицом, то над членами, то над складками плаща; мы должны действовать и можем действовать подобно тому, как природа действует при образовании цветка или какого либо другого своего произведения: она производить одновременно всю совокупность бытия с зачатками всех его частей[62]. В самом деле, все человеческие способности имеют свое детство и свою зрелость. Они развиваются в правильном порядке, определенном Творцом. Эго развитие может быть ускорено или замедлено, улучшено, искажено воспитанием, образованием, примером, практикой и родом общества среди которого происходить. Действие этих причин может быть полезным или гибельным, подобно действию почвы и обработки на развитие растения. Но какова бы ни была их сила, они не могут возбудить в нас новых способностей[63]. Слово — воспитание — хорошо выражает свое содержание: оно значит, что все приобретенные качества существуют в зародыше или потенции в свойствах природных или врожденных; но этот зародыш может остаться бесплодным, эта потенция может пребывать бездеятельной, инертной, если внешние влияния, если воспитание не придет развить зародыш, дать толчок, пробудить скрытые силы и вывести на свет все то (воспитать), что они содержать в скрытом состоянии[64]. Разница между способностями ребенка и способностями взрослого скорее количественная, чем качественная[65]. Когда мы называем ребенка petit homine (человечек), мы говорим правду; с первого же возраста начинается полная жизнь; ни юность, ни зрелость не приносят ничего существенная по нравственному существу; она не вводят никакого нового принципа в его разум, никакой новой способности в его ум. Возраст лишь только развивает предсуществовавшие силы его души. Души, да! Обойти этого слова во всех науках о развитии человеческого существа мы не можем; с ним соединяется идея, дающая пам последнее и единственное объяснение таин нашей природы[66]. И чем больше наблюдаешь ребенка, тем легче разбираешь те неразборчивые сначала цифры, что ребенок принес с собою в свет[67].
7. Психологические основы науки воспитания. Просветить молодежь изучением языков и наук значит дать им дар не особо высокой ценности, если пренебречь наблюдением за ее привычками, если не дать всем способностям духа и всем началам деятельности, коими молодежь одарена, соответствующей степени упражнения. Не говоря о культуре нравственных способностей, сколь велика и трудна задача развить умственные способности молодых людей, вверенных нашим заботам! Наблюдать над ассоциациями идей, образующихся с самого раннего возраста, прививать своевременно деятельные привычки умственного труда, возбуждать в них любознательность и предлагать им полезные предметы, упражнять их находчивость и их проницательность, развивать в них способность мышления— все это — только часть обязанностей, возлагаемых воспитанием; и однако для выполнения их, хотя бы в этих пределах, надо изучить науку о человеческом духе, которую считают для себя необязательной почти все те, кои берут на себя бремя воспитания молодежи. Прибавим при этом, что теоретического знания о человеческом духе, именно такого, о каком я сказал, не всегда бывает достаточно на практике. Нужна бывает часто редкая предусмотрительность, чтобы сделать употребление из общих правил и применить их к особенностям характера и состояния духа личности. Как бы не объясняли явление этих особенностей, относя ли их к природной организации или к влиянию некоторых нравственных причин, действующих с раннего детства, но факт общеизвестный и неопровержимый, что существуют у детей очень важные различия умственных способностей и характеров, которые дают себя знать еще ранее, чем начинается вообще их умственное воспитание. Воспитательная система, соответствующая каждому частному случаю, должна бесспорно сообразоваться с этим: здравый смысл и философия будут вполне согласны в применении раннего воспитания к умам и характерам, которое должно иметь в виду наследственные наклонности и нравственное состояние воспитываемых[68].

Если вы согласитесь, что человеческий ум имеет законы и что развитие понимания у детей совершается согласно с ними, то отсюда следует, что воспитание не может быть хорошо направляемо без познания этих законов. Предполагать, что можно упорядочить образование и накопление идей, не зная— как идеи образуются — есть нелепость… Необходимо знать главные принципы физиологии и элементарные истины психологии для надлежащего воспитания детей.

Глава V. Уроки по Закону Божию

I. Изучение молитв

Молитва вечерняя.

Указавши общие принципы воспитания, мы переходим к обучению детей школьного возраста. А так как христианское обучение в школе слагается из обучения молитвам, священной истории, катихизису и объяснения христианского богослужения, то мы обязаны представить примерные уроки по каждому отделу школьного обучения.

Изучение молитв является первою ступенью развитая в детях религиозного образования. Ребенок из семьи вступает в школу; поэтому все хорошее, что притягивало ребенка к семье, желательно сохранить и в школе. A известно, что семья более всего отличается от школы своим домашним характером: сердечностью, ласковостью и простотой. Отсюда, все уроки в школе должны проходить сердечно, ласково и просто. Особенно первые уроки о. законоучителя должны иметь домашний характер, потому что в школе он заменяет собою отца большой семьи. „Желательно, читаем в „Объяснительной записке к программе по Закону Божию“ в начальных народных училищах, чтобы объяснение молитв не имело даже вида урока, а было пастырской беседой с детьми о душевных их нуждах, стремлениях, верованиях, который находят в молитве самое естественное для себя выражение“.

Законоучитель продолжает дело благочестивой матери и, если нужно, исправляет его. Несомненно, всякий христианский ребенок до школьного периода молится Богу своим детским лепетом „за папу, за маму, за бабу“ и уже знает отчасти, что нужно делать во время молитвы. Руководясь тем соображением, что конкретные примеры живее и вернее действуют на детское сознание, чем абстракция, законоучитель, если позволяют ему обстоятельства, сам встаёт с детьми на утренние молитвы и истово совершает как крестное знамение, так и поклоны, глубоко проникаясь ответственностью пред Богом и сознанием важности возложенного на него долга. Законоучитель, стоящий на высоте своего призвания, никогда не опустит такой, повидимому, „малой“ вещи; присутствие во время молитвы „батюшки“ действует на детей весьма благотворно, что может заметить каждый законоучитель по собственному опыту. Хорошо, если молитва совершается пред иконой с возженной лампадой. Едва ли нужно говорить о том, что пред началом урока и по окончании его молитва происходить при полной тишине, как того требует христианский православный молитвослов: „постой мало молча, дондеже утишатся вся чувствия, и тогда сотвори три поклоны, глаголя“… Исполнение этого правила научит детей относиться к молитве С подобающим вниманием и постоянными благоговением.

Речи о писанном плане здесь не может быть по той простой причине, что дети не умеют еще читать. Да это, впрочем, не соответствовало бы характеру домашней пастырской беседы отца с детьми. Но так как только та беседа достигает желательных результатов, которая ведется по известному методу и с определенной целью, то тем с большею вдумчивостью занимается с детьми законоучитель, имея в своей памяти ясный и точный план своего урока-беседы. Здесь помогают ему и дидактические правила, указываемые методиками Закона Божия.

Законоучитель знает, что для детского понимания закрыть еще горний мир, куда он хочет вести детей, и поэтому все, что ни скажет он, будет совершенно ново для них[69]. В полученном впечатлении детям нужно ориентироваться и сделать его собственным достоянием, что потребует немалого времени. Поэтому и объем молитв для изучения указан программой небольшой: „требование знания наизусть большего числа молитв было бы обременительно для детей, поступающих в училище безграмотными, и не целесообразно в религиозно-педагогическом отношении“[70].

Законоучитель не старается о том, чтобы в первый же год обучения познакомить детей и со священной историей, будто бы для наилучшего изучения молитв и, по возможности, превысить программу, повидимому, для скорейшего сообщения религиозных знаний. Последовательное, неспешное изучение молитв даже с педагогической точки зрения является лучшею гарантией успешности класса. По словам «Объяснительной записки к программе по Закону Божию» в церковно-приходских школах „для учащегося полезнее будет, если он, при изучении соответственного места из священной истории и катихизиса, прозрит в не совсем понятный для него смысл молитв, чем забегать вперед и преждевременными искусственными, вернее насильственными мерами внедрять в ею память объяснение, которое часто бывает непонятнее самой объясняемой молитвы“. Законоучитель, заботящийся не о „славе человеческой“, а о нормальном детском развитии, во время изучения молитв ограничится самыми элементарными сведениями о Боге и Его отношениях к миру и человеку. Здесь вполне приложимо латинское присловье: non multa, sed multum (не много, но многое — „дело не в количестве, а в качестве“). Пусть дети усвоят себе немногое как можно лучше, чем многое, но „кое-как“, потому что на прочном фундаменте легче будет созидать в детском сознании здание Закона Божия. Неспешное прохождение курса Закона Божия в первом отделении начальной школы тем более необходимо, что изучение молитв имеет целию не столько сообщение богословских знаний детям, сколько пробуждение в них искреннего желания молитвы. Это не представляется недостижимым. Детское сознание является хорошим и надежным проводником всех лучших движений человеческого сердца, на что указал и Сам Спаситель (Mф.18:1–3; ср. Mф.15:19). Способность одного заражаться настроением другого особенно заметна у детей; эта способность— едва ли не характерная черта детского возраста. При постоянном горении духа законоучителя-пастыря, горении, поддерживаемом благодатию священства, и дети невольно усвояют содержание его настроения, так что и в них пробуждается жажда молитвы. Здесь нет никакой тайны. Всякое действие имеет причину, поэтому, если законоучитель хочет достичь намеченной цели, то, идя в класс, он должен „возогреть“ в себе молитвенное расположение духа. Только при этом условии возможно достичь цели, которая идеально рисуется в «Объяснительной записки к программе по Закону Божию» в церковно-приходских школах, где говорится так кратко, но сильно: „дети должны усвоить себе благочестивый навык к молитве, чтобы молитва сделалась насущной потребностью их души, и они чувствовали себя неспокойными, не исполнив ее долга“. Имея в виду эту цель, законоучитель поведёт свою беседу в том направлении, чтобы ученики ясно сознали, нужно-ли молиться Богу и почему, о чем и когда следует молиться. Только после выяснения этих вопросов и можно приступить к самому изучению молитв.

Что касается порядка изучения молитв, то вопрос этот едва ли можно считать спорным. Самым главным принципом, обусловливающим верное расположение молитв, считается степень доступности содержания молитвы для детского сознания и усвоения. И краткая по объему молитва может показаться ученику трудной, непосильной без должного объяснения, и большая по объему молитва, умело разделенная на части и толково объясненная, становится легкой, интересной для заучивания. Следовательно, все дело здесь сводится к умелой подготовке законоучителя к объяснению той или иной молитвы и разумному ведению самого урока. А для того, чтобы „не мудрствовать лукаво“ — какую молитву изучать прежде, какую после, можно держаться порядка, принятого церковью, как печатаются молитвы в синодальных молитвословах. Во всяком случае педагогическое дело не потеряет от этого ни на йоту.

Наилучшим способом для изучения молитв по всей справедливости следует признать способ, указанный в „Объяснительной записке к программе по Закону Божию“. Здесь мы читаем следующее: „Каждой объясняемой молитве должна предшествовать беседа преподавателя, которая вводила бы ребенка во внутреннее содержание молитвы, так, чтобы объясняемая молитва вытекала из этой беседы, как естественное следствие“. Изучение каждой молитвы, следовательно, необходимо предполагает надлежащую к ней подготовку, а иначе самое заучивание ее будет делом чисто-механическим, так как ученик не в состоянии отдать себе отчета в содержании того, что, „зазубривает“.

После предварительной беседы законоучителя, вводящей учеников „во внутреннее содержание молитвы“, и ее осмысленного прочтения следует самое заучивание церковно-славянского текста молитвы „с голоса“ законоучителя. Молитва заучивается по отдельным частям, при чем, по мере заучивания, мелкие части объединяются в более крупные, первая часть связывается со второй, первая и вторая (вместе) соединяются с третьей и т. д. до точного воспроизведения молитвы в целокупности. Каждую отдельную часть законоучитель произносить отчетливо, неторопливо и выразительно, при чем прежде, чем заставить учеников повторить всю фразу хором, он объясняет им, если возможно при помощи самих же учеников, путем индукции, церковно-славянские слова и выражения. Такой перевод слов не составить для детей особого затруднения потому, во-первых, что некоторые молитвы они уже слышали не раз и в школе (утром пред классами), и в церкви, а может быть и дома; во-вторых, главным образом потому, что предварительная беседа о. законоучителя направлялась именно к разъяснению содержания молитвы словами, близкими к русскому тексту данной молитвы.

После объяснения церковно-славянских речений снова произносится самим законоучителем фраза, заключающая в себе известную часть молитвы; потом ее повторяют дети хором под такт законоучителя.

Для проверки того, действительно-ли дети понимают то, что заучивают, полезно после заучивания всей молитвы спрашивать ее содержание: О чем же мы просим Бога в этой молитве? А еще о чем? Еще?

После изложения главных мыслей данной молитвы она снова прочитывается учениками с помощью законоучителя и делается перевод церковно-славянского текста молитвы на русский язык.

Урок заканчивается самостоятельным чтением учениками заученной молитвы.

Таким образом, для законоучителя выясняется следующий план ведения урока при изучении молитв:

1) Повторение прежнего урока и беседа законоучителя, направленная к уяснению содержания молитвы, по возможности словами, близкими к русскому тексту данной молитвы;

2) осмысленное прочтение целой молитвы и заучивание ее с голоса по отдельным частям с надлежащими объяснениями последних;

3) изложение учениками содержания молитвы;

4) перевод молитвы с церковно-славянского языка на русский язык;

5) самостоятельная передача учениками церковно-славянского текста изученной молитвы.

Ход урока.

По прочтении молитвы Св. духу, о. законоучитель спрашивает учеников, что̀ они приготовили к этому дню; ученики отвечают сообразно с пройденным в предыдущий урок.

Законоучитель. Для чего, дети, мы учим молитвы? Скажи ты!

Ученики. Мы учим молитвы для того, чтобы знать, когда и как нужно молиться.

Законоучитель. А всегда ли мы молимся?

Ученики. Мы молимся не всегда: иногда ленимся.

Законоучитель. Также не всегда, дети, мы исполняем и заповеди Божии, данные нам, или, как говорят, мы грешим. А часто ли мы грешим?

Ученики. Мы грешим каждый день.

Законоучитель. Мы грешим пред Господом Богом каждый день или когда говорим нехорошее, например, бранимся; или когда делаем нехорошее, берем чужое например; или же когда думаем, помышляем о чем нибудь дурном; значит, мы грешим словом, делом и помышлением. Чем же мы грешим пред Господом Богом?

Ученики. Мы грешим пред Господом Богом словом, делом и помышлением.

Законоучитель. Когда мы согрешим, т. е. провинимся пред своим отцом, то что мы делаем для того, чтобы он простил нас?

Ученики. Мы просим у него прощенья.

Законоучитель. Значит, и у Господа Бога мы должны просить прощения в своих грехах, а так как мы грешим пред Ним каждый день, то, значит, часто ли мы должны просить прощения у Господа Бога?

Ученики. Мы должны просить прощения у Господа Бога каждый день.

Законоучитель. Да, дети, мы должны просить у Господа Бога прощенья во всем, в чем в этот день согрешили словом, делом и помышлением. О чем мы должны просить Господа Бога?

Ученики. Мы должны просить Господа Бога, чтобы Он простил нам все, в чем в этот день мы согрешили словом, делом и помышлением. (Если ученики затруднятся в ответе, то можно предложить наводящие вопросы и пригласить другого ученика на помощь первому).

Законоучитель. Господь Бог, дети, — милостив и человеколюбив. Он простить нам грехи, если мы искренно просим у Него прощенья. А когда удобнее всего просить прощенья за целый день?

Ученики. Вечером, когда ложимся спать.

Законоучитель. Верно. А всегда ли мы спим спокойно?

Ученики. Нет не всегда, иногда мы спим тревожно, непокойно?

Законоучитель. Так, дети, иногда мы спим тихо, покойно, а иногда сон наш прерывается какими либо страшными видениями, вот поэтому-то, когда ложимся спать, попрося прощенья своих грехов, мы должны еще просить Господа Бога и о том, чтобы Он дал нам сон мирный и безмятежный, т. е. ничем непрерываемый. Что же мы должны еще просить у Господа Бога?

Ученики. Мы должны просить у Господа Бога, чтобы Он дал нам сон мирный, безмятежный.

Законоучитель. А когда мы спим, то знаем ли мы, что происходишь около нас; если мы спим в избе, например, то можем ли знать, что изба загорелась; или когда в поле спим, то можем ли знать, что к нам кто-то крадется?

Ученики. Когда мы спим, то не знаем, что происходить около нас.

Законоучитель. А если мы не знаем, что происходить около нас, то можем ли мы охранить себя от опасности?

Ученики. Мы, когда спим, охранить себя от опасности не можем.

Законоучитель. Кто же охраняет нас?

Ученики. Нас охраняет Ангел Хранитель.

Законоучитель. A разве мы не можем своими грехами удалить от себя Ангела Хранителя?

Ученики. Да, своими грехами мы удаляем от себя Ангела Хранителя.

Законоучитель. Значит, ложась спать, попросив у Господа Бога прощенья грехов и сна мирного и безмятежного, еще о чем мы должны просить у Господа Бога?

Ученики. Об Ангеле Хранителе.

Законоучитель. Да, грехами своими мы удалили от себя Ангела Хранителя, значит, должны просить Господа Бога и о том, чтобы Он послал нам Ангела Своего Хранителя, оберегающего нас от всего дурного. О чем же мы должны просить?

Ученики. Мы должны просить Господа Бога о том, чтобы Он послал нам Ангела Своего Хранителя, оберегающего нас от всего дурного.

Законоучитель. Кто же из вас, дети, повторить все, о чем мы должны просить Господа Бога, ложась спать?

Ученики. Ложась спать, мы должны просить Господа Бога о том, чтобы Он, милостивый и человеколюбивый, простил нас во всем, в чем мы согрешили в этот день словом, делом и помышлением, дал нам мирный и безмятежный сон и послал нам Ангела Своего Хранителя, оберегающего нас от всего дурного.

Ученики отвечают это, если понадобится, при помощи наводящих вопросов.

Законоучитель. Теперь, дети, я прочитаю сам молитву, где написано, как нам надо молиться, ложась спать.— Читает всю молитву по церковно-славянски. — Итак, дети, эту молитву когда надо читать?

Ученики. Эту молитву надо читать вечером.

Законоучитель. Значит, как она называется?

Ученики. Эта молитва называется вечерней молитвой,

Законоучитель. Верно. Сегодня мы и будем изучать молитву вечернюю.

Законоучитель делит молитву на три логические части.

1) Господи Боже наш … прости ми;

2) мирен сон и безмятежен даруй ми;

3) Ангела Твоего … посли … от всякого зла.

В свою очередь каждая отдельная часть подразделяется на еще более мелкие части, смотря по доступности их детям, при чем здесь же объясняются слова:

В 1-й части: а) еже согреших, б) во дни сем, в) яко благ, г) ми;

во 2-й – а) безмятежен, б) даруй;

в 8-й – а) посли, б) покрывающего, в) мя.

По окончании заучивания всех трех частей и их объединения, законоучитель спрашивает: Не помните ли, дети, чем кончается молитва Господня?

Ученики. Молитва Господня кончается славословием.

Законоучитель. Славословием же кончается и молитва вечерняя.

Оно читается так: „Яко ты еси во веки веков“.

Славословие заучивается хором, по частям, с объяснениями законоучителя. Если остается мало времени для занятия, то славословие может быть перенесено на следующий урок.

Законоучитель. Кто же, дети, может прочитать вечернюю молитву?

Ученик. Читает с постороннею помощью.

Законоучитель. О чем же мы просим Господа Бога в молитве вечерней?

Ученик. Передает содержание молитвы.

Законоучитель. Теперь, дети, переведем вечернюю молитву. Прочитай ты!

Ученик. Читает первую часть молитвы.

Законоучитель. Довольно. Переводи!

Ученик. Переводит первую часть. Так же поступают и со второй, третьей частью молитвы, с славословием.

Законоучитель. Я, дети, еще раз сам прочту вечернюю молитву. — Читает выразительно и ясно. — А теперь вы прочтите хором. Теперь ты один! Так ли он прочитал? Скажи ты! Урок кончен. Встаньте на молитву.

II. Священная история

Притча о милосердом самарянине.

Предлагая урок по Священной истории, мы избираем притчу о милосердом самарянине, как довольно трудную для объяснения.

При изложении новозаветной истории желательно знакомить учеников с текстом Евангелия на церковно-славянском языке, а также с картой Палестины и важнейшими датами хронологии. Законоучитель из фактов истории делает догматические и нравственные выводы, показывая связь евангельской истории с христианским вероучением и нравоучением. Средства для такого преподавания указываются во всех курсах дидактики. Излагая детям учение Христа Спасителя, законоучитель внушает им, что слова Господа имеют в виду не только людей, живших во время Его земной жизни, но и каждого из нас и составляют непременную заповедь для всех людей.

Последнее обстоятельство раскрывается и в объяснительной записке к программе по Закону Божию. „Закон Божий, читаем мы здесь, не есть предмет совершенно новый для ребенка, чуждый ему: основы веры и нравственности лежат в душе каждого дитяти, они заключаются в образе Божием, ему присущем, слышатся во внушениях его совести; кроме того, христианский ребенок растет и развивается среди христиан, с самого рождения своего проникается духом христианства, постепенно, незаметно и для себя и для других свыкается с христианскими обычаями. Дело преподавателя — раскрыть это, вложенное в душу ребенка, содержание веры, развивать и питать нравственно-религиозное чувство, уяснять ему то, что он перенимает от других путем бессознательного подражания; посему преподаватель должен главным образом заботиться не о сумме сообщаемых знаний, а о том, чтобы учащийся из каждого его урока вынес мысль, чувство, стремление, способные служить ему семенем жизни нравственно-религиозной“.

Таким образом, цель обучения Закону Божию состоит преимущественно в том, чтобы развивать эмоциальную и нравственно-практическую сторону психофизической природы дитяти, при чем, естественно, должна развиваться и интеллектуальная ее сторона.

Формою передачи событий священной истории служить рассказ. При сообщении фактов, как и при всяком другом рассказе, законоучитель соблюдает известные дидактические правила как со стороны внешней, так и со стороны внутренней.

Во первых, он ведет рассказ свободно, без помощи книги; во вторых, рассказывает отчетливо, чтобы каждое слово доходило до слуха ученика; в третьих, говорить неторопливо и выразительно, чтобы поддержать внимание учеников, и, в четвертых, наконец, излагает рассказ не весь сразу, а по частям, однако цельным по идее.

Со стороны внутренней рассказ должен быть, во первых, доступен пониманию детей и, во вторых, нагляден, что достигается употреблением священно-исторических картин и внутреннею живостью при его передаче. В целях внутренней наглядности педагоги советуют возбуждать в учениках интерес эмпирически, спекулятивный, эстетический, симпатический, социальный и религиозный.

Так как интерес обучения должен быть отличительною чертою всех уроков, то считаем необходимым сказать несколько слов о названных видах интереса.

Интерес эмпирический служить условием и стимулом знания опытного; он побуждает человека приобретать и священно-исторические сведения. Под влиянием интереса спекулятивного добытые знания объединяются и обобщаются; по отношению к рассматриваемым урокам Закона Божия, приобретенные знания должны составить цельный священно-исторический рассказ под воздействием эстетического интереса, рассказ получает характер не простого, а возвышенного по форме и содержанию, библейского повествования. Интересом симпатическим возбуждается сочувствие нашего сердца к положению другого человека. Социальный интерес возбуждает и поддерживает любовь человека к обществу, народу, государству и вообще человечеству. Интерес религиозный воспитывает стремления человека к достижению высших целей разумного существования, развивает любовь к предметам и вопросам веры и определяет нормы и условия жизни.

Все указанные виды интереса законоучителю полезно иметь в виду, если он желает, чтобы уроки его действовали воспитательно на большую часть сторон духовной природы детей.

Язык рассказа в прямой речи, т. е. при сообщении собственных слов Спасителя или ответов Ему, должен быть непременно библейский, в речи же косвенной, т. е. где законоучитель передает события, рассказанные евангелистами, может быть выбираема свободная форма изложения.

К числу условий, определяющих собою успешный ход всякого урока, относится и самый порядок его ведения, иначе говоря, тот план, следуя которому, законоучитель предполагаем вести урок.

По советам педагогов, каждый, по возможности, урок должен проходить через пять ступеней развития: анализ, синтез, ассоциацию, систему и применение. Соблюдение последовательности является одним из очень важных дидактических требований по отношению к священно-историческим рассказам. Отсюда вытекает требование раздельности и связности преподавания; в силу этого требования каждое новое знание должно органически примыкать к знанию, уже известному ученику. Это и есть первая ступень урока, анализ его материала. Объединение нового предмета с прежними знаниями ученика составляет вторую ступень урока — синтез. Ассоциацией приобретенных познаний называются выводы, вытекающие из названного синтеза. Закрепление ассоциированных знаний в виде цельного изложения носит название системы. Наконец, применение — это синоним упражнения в приложении нравственных выводов, полученных из священно-исторического рассказа, к практической жизни.

Сообразно с изложенными советами дидактики, план урока по священной истории может иметь такую форму:

1-я ступень — повторение прежнего урока;

2-я — изложение притчи о милосердом самарянине;

3-я — нравственные выводы из притчи;

4-я — чтение притчи по Евангелию и

5-я — самостоятельный рассказ притчи учениками.

План урока лучше всего выписывать на доске: чрез это в занятия учеников вводится новый чувственный фактор, — зрение, которым усиливаются слуховые впечатления и обеспечивается более прочное запоминание важнейших положений урока.

При истолковании притч, в частности, требуется доводить детей до ясного понимания, во первых, буквального значения притчи, во вторых, ее более глубокого смысла и, в третьих, нравственного ее применения. В виду этих требований и для облегчения усвоения притчи выписывается на доску также и план рассказа, но во время самостоятельная) пересказа притчи учениками, т. е. на пятой ступени преподавания, план рассказа может быть и не нужен, равно как и священно-исторические картины.

Ход урока.

Классная доска разделена графой на две части: на первой написан план урока, вторая — чистая, предназначающаяся для написания плана рассказа.

Дежурный ученик читает пред уроком молитву Святому Духу.

Законоучитель. Дети! Прочтите план урока. Прочитай ты!

Ученик читает.

Законоучитель. Что нам следует сделать прежде всего?

Ученик. Нам следует повторить прежний урок.

Законоучитель. А о чем мы говорили в прошлый раз?

Ученик отвечает.

Законоучитель. Верно. Расскажи ты!

Ученик. рассказывает, показывая местности по карте.

Законоучитель. Так о чем мы рассказали?

Ученик. О чудесах (или делах, смотря по тому, что проходится) Иисуса Христа.

Законоучитель. Не скажете ли, дети, как относился к чудесам Иисуса Христа простой народ?

Ученик. Простой народ радовался, когда видел чудеса Иисуса Христа.

Законоучитель. А как относились к Нему фарисеи?

Ученик. Фарисеи завидовали Иисусу Христу.

Законоучитель. Да, фарисеи завидовали Иисусу Христу и всячески старались поставить Его в затруднительное положение. Так, один законник спросил Его: Учитель, что мне делать, чтобы наследовать жизнь вечную? Христос в ответ на это сказал ему: В законе что написано? Как читаешь? Законник отвечал: возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим и всею душою твоею, и всею крепостию твоею, и всем разумением твоим, и ближнего твоего, как самого себя. Правильно ты отвечал, сказал ему Христос, поступай так и будешь жить… С какою целью законник предложил свой вопрос Иисусу Христу?

Ученик. Законник предложил свой вопрос Иисусу Христу с тем, чтобы поставить Его в затруднительное положение.

Законоучитель. О чем Иисус Христос напомнил законнику?

Ученик. Иисус Христос напомнил законнику о законе.

Законоучитель. А не скажет ли кто из вас, дети, почему Иисус Христос предложил законнику вспомнить то, что написано в законе?

Ученик. Иисус Христос предложил законнику вспомнить то, что написано в законе потому, что законник должен был знать это, как и то, что ему делать, чтобы наследовать жизнь вечную.

Законоучитель. Что же написано в законе?

Ученики затрудняются ответом.

Законоучитель. Слушайте внимательно: Возлюби Господа Бога и т. д. Еще раз… Повторяйте за мною… Теперь одни. — Ученики хором произносят текст и запоминают его. — Теперь прочти ты один.

Законоучитель. Спрашивает одного, другого ученика, пока не убедится, что дети усвоили текст. — Что же Господь сказал законнику после его ответа словами закона?

Ученик. Правильно ты отвечал, поступай так и будешь жить.

Законоучитель. Получив такой ответ, законник оказался в затруднении сам, потому что обнаружилось, что он и сам знал, что ему делать, чтобы наследовать жизнь вечную, и, следовательно, стало понятно, зачем он предложил свой вопрос. Законник, чтобы оправдать себя, сказал Иисусу Христу: а кто мой ближний? На этот вопрос Иисус Христос ответил ему притчею о милосердом самарянине. — По какому же поводу Иисус Христос сказал притчу о милосердом самарянине?

Ученик. повторяет часть рассказа.

Законоучитель. Да. Так и запишем. Продиктуй ты, о чем мы говорили.

Ученик. Повод к произнесению притчи о милосердом самарянине.

Законоучитель. Записывает. Так чем законник думал оправдаться?

Ученик. Законник думал оправдаться незнанием того, кто его ближний.

Законоучитель. A чем Иисус Христос разъяснил недоумение законника?

Ученик. Иисус Христос разъяснил недоумение законника притчею о милосердом самарянине.

Законоучитель. Не скажет ли кто, что называется притчей?

Ученик. Притчей называется рассказ.

Законоучитель. Не совсем так. Притчей называется иносказание, в котором, под видом известного, уясняется неизвестное. Определение повторяется несколькими учениками.

Законоучитель. Теперь посмотрите картину, изображающую притчу о милосердом самарянине. Скажите: что вы здесь видите?

Ученики отвечают. Законоучитель дополняет их ответы.

Законоучитель. Слушайте внимательно: я расскажу вам эту притчу. Один человек шел из Иерусалима в Иерихон. (Показывает по карте). Здесь (опять указывает на карту) лежит пустыня, где во время Иисуса Христа жили разбойники. Кто покажет Иерусалим, Иерихон, пустыню?

Ученик показывает.

Законоучитель. Один человек шел из Иерусалима в Иерихон. На пути он попался разбойникам. Те сняли с него одежду, изранили и ушли, оставив его едва живым. По той дороге шел священник. Об видел страдальца, но прошел мимо. Шел также левит. Он подошел, посмотрел на израненного и прошел мимо. Но вот едет самарянин. Увидев измученного, бессильного страдальца, он пожалел его: самарянин перевязывает раны страдальца, поливая их маслом и вином для утишения боли, сажает на своего осла, сам идет босыми ногами по раскаленной зноем пустыне и привозить его в гостиницу. Здесь самарянин усиленно заботится о нем, a уезжая на другой день, дает денег содержателю гостиницы, предупреждая его, что если он издержит на лечение больше ему данного, то, возвратившись, додаст ему. Кто же из этих троих, думаешь ты, был ближним попавшемуся разбойникам? Законник отвечал: оказавший ему милость. Тогда Иисус сказал ему: иди и ты поступай также.— Что же было мною рассказано?

Ученики. Притча о милосердом самарянине.

Законоучитель. Так и запишем. Записывает. Кто может рассказать?

Ученики рассказывают с помощью законоучителя.

Законоучитель. Кого же законник признал ближним попавшемуся разбойникам?

Ученики. Законник признал ближним попавшемуся разбойникам того, кто оказал ему милость.

Законоучитель. А кто оказал милость?

Ученики. Милость оказал самарянин.

Законоучитель. Как назван этот самарянин в притче?

Ученики. В притче самарянин этот назван милосердым.

Законоучитель. Не вспомните ли, дети, почему удивилась самарянка, когда Господь Иисус Христос заговорил с нею?

Ученики. Самарянка, когда заговорил с нею Господь, удивилась потому, что хорошо знала, как иудеи не любили самарян.

Законоучитель. Почему же иудеи не любили самарян и не сообщались с ними?

Ученики. Иудеи не сообщались с самарянами потому, что считали их своими врагами.

Законоучитель. А кто жил в Иерусалиме: иудеи или самаряне?

Ученики. В Иерусалиме жили иудеи.

Законоучитель. Значит, кто, всего вероятнее, мог идти из Иерусалима во Иерихон?

Ученики. Из Иерусалима в Иерихон шел иудей.

Законоучитель. Кому же оказал помощь самарянин?

Ученики. Самарянин оказал помощь иудею.

Законоучитель. А как вы, дети, думаете: самаряне тоже считали иудеев врагами, как иудеи самарян?

Ученики. Самаряне считали иудеев тоже врагами.

Законоучитель. Да. Значит, кому самарянин оказал помощь?

Ученики. Самарянин оказал помощь врагу.

Законоучитель. Кто же оказался ближним попавшемуся разбойникам?

Ученики. Ближним попавшемуся разбойникам оказался враг.

Законоучитель. А что сказал Господь законнику после произнесения притчи?

Ученики. Господь сказал законнику: иди и ты поступай также.

Законоучитель. Кого же, значит, законник должен считать ближним?

Ученики. Законник должен считать своим ближним врага.

Законоучитель. Слова Господа имеют в виду одного ли только законника?

Ученики. Нет. Слова Господа имеют в виду всех людей.

Законоучитель. Да. Слова Господа обращены к каждому из нас, и есть непременная для нас заповедь. Стало быть, кого же считать своими ближними?

Ученики. Своими ближними мы должны считать врагов наших.

Законоучитель. Только ли врагов мы должны считать своими ближними?

Ученики. Если мы и врагов должны считать своими ближними, то, значит, мы должны считать своими ближними и всех людей.

Законоучитель. Какой же смысл притчи?

Ученик. Смысл притчи тот, что всякий человек — наш ближний.

Законоучитель. Продиктуй мне ты, о чем мы говорили. Я запишу на доске.

Ученик диктует: смысл притчи — всякий человек наш ближний.

Законоучитель. Записав продиктованное учеником, говорит, что такой вывод, действительно, согласен с словами Господа. Эго мы знает из нагорной Его беседы. Вот, послушайте, я прочитаю стихи 43–48 Евангелия от Матфея, главы 5. (Читает). Скажите мне, дети: зачем законнику нужно было знать, кто его ближний?

Ученики. Законнику это нужно было, чтобы знать, что ему делать для наследования жизни вечной.

Законоучитель. Что же законник должен делать, чтобы наследовать жизнь вечную? Как об этом написано в законе?

Один из учеников отвечает выученный текст.

Законоучитель. Значишь, чтобы наследовать жизнь вечную, законник должен любить Бога и ближних, т. е. всех людей. А мы уже говорили, что слова Господа, сказанные законнику, обращены и ко всем нам. Значишь, что мы должны делать, чтобы наследовать жизнь вечную?

Ученики. Чтобы наследовать жизнь вечную, мы должны любить Бога и людей.

Законоучитель. Чему же учит нас притча о милосердом самарянине?

Ученики. Притча о милосердом самарянине учит нас, что мы должны любить Бога и людей, если хотим наследовать жизнь вечную, спастись.

Законоучитель. под диктовку одного из учеников, записывает на классной доске, чему учит нас притча. — Теперь прочитаем все, что записано.

Один из учеников читает план рассказа:

1. Повод к произнесению притчи о милосердом самарянине.
2. Изложение притчи о милосердом самарянине.
3. Какой смысл притчи?
4. Чему учит нас притча?

Ученики руководствуясь планом и вопросами законоучителя, рассказывают притчу и повторяют ее нравственный вывод.

Законоучитель. Теперь что надобно делать?

Ученики смотрят на план урока и говорят: читать по Евангелию. — В это время законоучитель снимает картину и стирает план рассказа.

Законоучитель. Выньте Евангелие, откройте Луки X. гл. и читайте с 25 ст. Ученики читают. Непонятные слова объясняются законоучителем.

Законоучитель. Теперь закройте книги. Расскажите без моей помощи притчу о милосердом самарянине.

Ученики рассказывают.

Законоучитель. Что же будет уроком к следующему дню?

Ученик. Уроком будет притча о милосердом самарянине.

Законоучитель. Урок кончен. Встаньте на молитву!

Дежурный ученик читает молитву „Достойно есть“.

В избежание некоторых недоразумений необходимо сделать небольшие замечания к этому уроку. — Каждому, кто знаком с дидактическими правилами, надеемся, не покажется странным неуклонное требование от учеников полных ответов. Дидактика ясно говорить, чтобы в ответах учеников не было ничего лишнего, но она не терпит в них и ничего недоговоренного. Полные ответы приучают учеников к правильному мышлению и к правильной речи. — Может быть, некоторым законоучителям покажется искусственною связь данного урока с предшествующими так как можно быть неуверенным, что чудеса стояли фактически в связи с притчею о милосердом самарянине. Но указанное обстоятельство не может быть признано существенным, a затем следует иметь в виду такие места Евангелия, каково, напр. Лк. 20:19–20. Виды интереса, по возможности, были соблюдаемы на уроке, но интерес спекулятивный не мог найти себе широкого применения по той причине, что главною целию урока было усвоение учениками самого рассказа притчи.

Конечно, и при описанной постановке дела не всегда можно быть уверенным в достижении желательных результатов. В этом случае приходится утешаться мыслью, что мы, законоучители, только сеем, а возращает сам Бог. Fac tua, Sua Deus faciet (Сделай сам, Бог даст).

III. Катихизис

Таинство причащения.

Предметом урока по катихизису мы назначаем таинство причащения.

Преподавание катихизиса носит, по преимуществу, характер сердечной беседы отца с детьми. При этом законоучитель заботится не столько о количестве сообщаемых знаний, сколько о том, чтобы они легли прочным фундаментом в детское сердце.

Для этого не нужны научные доказательства данных положений, так как законоучитель внедряет в сознание детей ту непреложную истину, что так, а не иначе повелел веровать христианам Сам Господь.

Но одного этого недостаточно. Законоучитель показывает внутреннюю связь известной истины с самим человеком, возбуждая в нем желание поступать так, а не иначе. Следовательно, целью обучения катихизису служит, во первых, ознакомление учащихся и прочное усвоение ими катихизических истин и, во вторых, воспитание в них стремления к нравственно-совершенной жизни.

Наилучший способ для достижения намеченной цели указывается в объяснительной записке к преподаванию Закона Божия в церковно-приходских школах. „Катихизис, читаем мы там, излагает в ясных и определенных чертах учение о вере, надежде и любви христианской. Здесь обобщаются и группируются сведения, преподанные детям из Священной истории, и представляются в связи и взаимном соотношении. Исторический рассказ имеет целью доброе впечатление на сердца детей. Катихизис должен приучить их к рассуждению о том, что они уже слышали и знают из истории.

Таким образом, исходным пунктом сердечной беседы законоучителя с детьми является священно-исторический рассказ. Из него законоучитель, при помощи эвристической формы обучения, делает надлежащие выводы, относящиеся непосредственно к данному предмету. А так как дети мыслят медленно, то в объяснениях законоучителя желательна форма самостоятельных предложений (без употребления придаточных и вводных). Все выводы имеют быт записанными на доске в виде определенных вопросов.

Эвристическую форму обучения следует предпочесть классному чтению учебника с надлежащими объяснениями на том основании, что ею в большей мере развивается самодеятельность учеников. Каждый из них, ожидая быть спрошенным и обдумывая данный вопрос, готовит на него нужный ответ и запоминает наиболее правильный, делаемый при помощи законоучителя целым классом, вывод. Нельзя, однако, требовать от ученика буквальной передачи выводов законоучителя. Достаточно, если ученик будет выражать свою мысль ясно и определенно. Буквальное заучивание необходимо только при изучении текстов и вероопределений церкви. Не потому не желательно буквальное заучивание всего катихизиса, что при таком положении дела его изучение обещает быть скучным, а с целью дать ученику возможность совершенствоваться в структурных словесных упражнениях. Тогда ученик будет с большим увлечением заниматься изучением катихизиса, „не зубрить“ его, а понимать; для того, чтобы заключенное в нем содержание делалось достоянием сознания учеников, требуется активное внимание, а не механическое заучивание, почти неизбежное при требовании буквальной передачи даже слов составителя катихизиса. Думающими, иначе можно сделать только одну уступку: — при повторении пройденного ученики могут тверже запомнить учебный материал, соединяя самостоятельно катихизические вопросы с ответами.

Приводя для подтверждения известных выводов тексты Св. Писания, законоучитель прежде сам читает их, приглашая учеников следить по книге; потом уже предлагает им перевести известный текст на русский язык. И только тогда он может приступить к заучиванию текста, когда окончательно убедится, что все в классе понимают его содержание. Ни одною необъясненного текста давать ученикам для заучивания наизусть не следует. Самое заучивание текста можно вести в классе под такт. Для того, чтобы не было нарушения дисциплины, можно предложить ученикам читать тихо враз, имея пред глазами книгу. После двух–трех раз книга может быть закрыта и ученики, с помощью законоучителя, воспроизводят текст на память. Запомнившие отвечают по одиночке; потом все опять сливаются в ответе под такт без помощи законоучителя. Сложные тексты могут быть подразделяемы на части. Изречений Св. Писания в катихизисе, употребляемом в школе, не очень много, и заучивание текста в классе не составить особого затруднения.

Гораздо труднее дело обстоит с тем, что все катихизическое учение раскрывается в целом ряде вопросов и ответов. Дело законоучителя не только объяснить известную истину, но и поставить ее в логическую связь и взаимное соотношение с рядом других истин. Для этой цели лучше всего требовать от учеников связного изложения тех выводов, какие добыты из священно-исторического рассказа и записаны в свое время на доске. Это, кажется, и имеет в виду объяснительная записка к преподаванию Закона Божия, где говорится: „Пользуясь вопросами, наставник должен стараться, чтобы в мысли детей чрез эту вопросную дробность не терялась связь излагаемого учения. Надо приучать детей к тому, чтобы они умели в связной форме передать заученное ими при помощи вопросов, и отчетливо знали, какое учение содержится в том или другом члене Символа Веры и заповеди Господней“.

Сообразно с вышеизложенными соображениями и дидактическими указаниями, какие были высказаны нами по отношению к урокам Священной истории, план урока по катихизису может имеет такую форму:

1-я ступень повторение прежнего урока;

2-я — священно-исторический рассказ;

3-я — выводы, вытекающие из рассказа;

4-я — перевод и заучивание текста;

5-я — связное изложение урока учениками

(по плану, указанному в п. 3-м).

При изучении заповедей десятословия и блаженств план урока несколько видоизменяется и может иметь такую форму:

1-я ступень повторение прежнего урока;

2-я — чтение заповеди с объяснением законоучителя;

3-я — нравственные выводы из заповеди;

4-я — перевод и заучивание текста;

5-я — связное изложение урока учениками.

Нам могут заметить, что не везде точкой отправления урока по катихизису служить священно-исторический рассказ. На это замечание ответ имеется в объяснительной записке, приложенной к программе духовного учебного комитета: „в природе всегда можно находить верные образы и доказательства на многие истины веры“. Следовательно, в случае непригодности для известной цели священно-исторического рассказа, его может заменить собственная живая беседа законоучителя с детьми.

Относительно нравственных выводов из тех или иных положений следует заметить, что все они должны иметь непосредственное отношение к детской жизни. Законоучитель, зная особенность детской природы,— мало развитой интеллект, старается представлять ученикам конкретные примеры того, когда, каким образом и при каких обстоятельствах следует поступать именно так, как учить нравственное приложение известной истины.

Ход урока.

Классная доска разделена графой на две части: на первой написан план урока, вторая — чистая, предназначающаяся для записи выводов из рассказа по священной истории.

Дежурный ученик пред уроком читает молитву Святому Духу.

Законоучитель. Дети, прочитайте план урока. Прочитай ты!

Ученик читает.

Законоучитель. Что нам следует сделать прежде всего?

Ученик. Нам следует повторить прежний урок.

Законоучитель. Что было уроком к нынешнему дню?

Ученик отвечает.

Законоучитель. Итак, что же мы получаем в таинстве покаяния? (если покаяние проходится после, то: в таинстве миропомазания?).

Ученик. В таинстве покаяния мы получаем прощение грехов (или: в таинстве миропомазания мы получаем благодать Божию, укрепляющую нас в духовной жизни).

Законоучитель. А не знаете ли, дети, в каком таинстве мы соединяемся со Христом?

Если ученики затруднятся, то спросить их, к какому таинству приступают взрослые и дети (больше семи лет) после исповеди.

Законоучитель. Мы соединяемся со Христом в таинстве причащения. А не помнит ли кто из вас рассказа из Священной истории о Тайной вечери? Расскажи ты!

Ученик рассказывает. Если где нужно, законоучитель делает поправки с помощью других учеников, добавляет пропущенное и особенно оттеняет то, что имеет непосредственное отношение к таинству причащения.

Законоучитель. Итак, что же было установлено на Тайной вечери?

Ученик. На тайной вечери было установлено таинство причащения.

Законоучитель. Так и запишем. Продиктуй ты, когда установлено было таинство причащения.

Ученик диктует, а законоучитель записывает: Таинство причащения было установлено на Тайной вечери.

Законоучитель. Когда же было установлено таинство причащения?

Ученик отвечает.

Законоучитель. Кем оно было установлено?

Ученик. Оно было установлено Господом Иисусом Христом.

Законоучитель. Так и запишем. Продиктуй ты!

Ученик диктует.

Законоучитель, повторив вопрос и получив ответ на него, говорит: Под видом хлеба и вина на Тайной вечери ученики Иисуса Христа причастились истинного тела и истинной крови Господа: что же предлагается верующим в таинстве причащения?

Ученик. В таинстве причащения, под видом хлеба и вина, верующим предлагается истинное тело и истинная кровь Господа нашего Иисуса Христа.

Законоучитель. Так и запишем.

Вопросы и ответы повторяются учениками до усвоения.

Законоучитель. Вот, дети, мы в таинстве причащения соединяемся со Христом и только тогда можем надеяться на спасение, если причащаемся истинного тела и истинной крови Христовой.

Значит, таинство причащения необходимо для нашего спасения. Повторите, что я сказал. — Ученики повторяют.

Законоучитель. Можно ли спастись без таинства причащения?

Ученик. Без таинства причащения спастись нельзя.

Законоучитель. Так и запишем.

Ученик диктует, а законоучитель записывает.

Законоучитель. Так как без таинства причащения спастись нельзя, то древние христиане причащались каждый воскресный день. А мы как часто должны причащаться?

Ученик. И мы должны причащаться каждый воскресный день.

Законоучитель. Да, дети, и мы должны бы причащаться каждый воскресный день, но грехи наши удерживают нас от этого; поэтому, прежде чем приступать к таинству причащения, мы должны оплакать и исповедать свои грехи. Иначе самое причащение тела и крови Господней будет нам не во исцеление души и тела, а во осуждение. Что же должны мы сделать, приступая к таинству причащения?

Ученик. Приступая к таинству причащения, мы должны оплакать свои грехи и исповедать их пред священником.

Законоучитель. Кроме этого, дети, мы должны поститься и молиться. Так и запишем.

Ученик диктует, а законоучитель записывает,

Законоучитель. Теперь прочитаем, что написано.

Ученик читает:

1. Таинство причащения было установлено на Тайной вечери.
2. Оно было установлено Господом Иисусом Христом.
3. В таинстве причащения, под видом хлеба и вина, верующим предлагается истинное тело и истинная кровь Господа нашего Иисуса Христа.
4. Без таинства причащения спастись нельзя.
5. Приступая к таинству причащения, мы должны оплакать свои грехи, исповедать их пред священником, поститься и молиться.

Законоучитель. Так. Достаньте книги. Прочитаем, что называется таинством причащения.

Ученик читает: причащение есть таинство, в котором верующий, под видом хлеба и вина, вкушает самого тела и крови Христовой для вечной жизни.

Законоучитель. (после повторения учеников прочитанного). А что в таинстве причащения верующим предлагается не хлеб и вино, a тело и кровь Христова, об этом Сам Спаситель говорить так: приимите, ядите, сие есть тело Мое, еже за вы ломимое (т. е. которое за вас преломляется); пийте от нее вси: сия бо есть кровь Моя Нового Завета, я же за вы и за многия изливаемая (т. е. которая за вас и за многих изливается) во оставление грехов (Мф. 26:26–29; Мк. 14:22–25; Лк. 22:19–21).

Тексты заучиваются, как было указано раньше.

Законоучитель. А о том, что без таинства причащения спастись нельзя, Спаситель говорить так: аще не снесте плоти Сына Человеческого, ни пиете крови Его, живота не имате в себе (Ин. 6:53; если не будете есть плоти Сына Человеческого и пить крови Его, то не будете иметь в себе жизни).

Текст заучивается и переводится.

Законоучитель. Наконец, о том, что надо приготовиться к таинству причащения, Священное Писание говорить так: да искушает человек себе, и тако от хлеба да яст и от чаши да пиет: ядый бо и пияй недостойне суд себе яст и пиет, не рассуждая тела Господня (1Кор. 11:28–29; пусть испытывает себя человек и таким образом пусть ест от хлеба сего и пиет от чаши сей; ибо кто ест и пиет недостойно, тот ест и пиет осуждение себе, не рассуждая о теле Господнем).Когда заучены будут тексты, законоучитель говорить ученикам: теперь опять посмотрите сюда, прочитайте (указывает на цыфру 1, где написаны выводы) и скажите, как это переложить в вопросы?

Ученик. Когда было установлено таинство причащения?

Законоучитель. Да! Так, вместо этого, запишем вопрос.

Тоже делается и с следующими записями, и получается ряд вопросов:

1. Когда установлено было таинство причащения?
2. Кем оно было установлено?
3. Что преподается нам в этом таинстве?
4. Возможно ли спастись без него?
5. Как мы должны приготовляться к таинству причащения?

Когда будут записаны все вопросы, тогда ученики приступают к связному изложению урока с приведением слов Священного Писания. По окончании урока — молитва.

Мы намеренно опускаем вторую часть урока, заключающую в себе вопросы: Где совершается таинство причащения? Как называется Богослужение, в котором оно совершается? и т. д.: сообщение и изъяснение этого материала идет по тому же плану, с теми или иными вариациями. Указанный материал будет предметом уже нового урока.

IV. Богослужение

Литургия оглашенных.

Изъяснение богослужения детьми школьного возраста полагается в третий год обучения. Поэтому является возможность заранее познакомить учеников как с священными предметами, так и с священнодействиями. Законоучитель приготовит детей наилучшим образом к прохождению курса богослужения, если во второй год обучения сделает обязательным посещение детьми алтаря. Где возможно — по очереди, где невозможно — вразбивку, ученики присутствуют в алтаре за церковными службами и помогают старшим мальчикам в отправлении ими обязанностей „прислуживания“ в церкви. Правда, такое ведение дела вызовет не мало затруднений, но все они, при желании, устранимы. Если примем во внимание, не говоря уже о городе, что из любой деревни бывают ученики в церкви хотя бы в великие праздники, то вопрос этот можно считать исчерпанным. Далеко живущих от храма законоучитель поставит в алтаре в такие именно праздники.

Разумное усвоение курса по богослужению возможно только при условии должного внимания детей к тому, что находится в церкви, что здесь читается и поется и что делается. A внимание, как известно, прежде всего обусловливается интересом предмета. Следовательно, необходимо заботиться о том, чтобы дети „понимали язык церкви, значение священнодействий, вошли сколько возможно для них в качестве мирян и по степени полученного образования в дух их и чувствовали потребность более и более усвоить своему сердцу назидание от храма Божия и всего, что в нем совершается, одним словом, приобрели навык жить под кровом и влиянием церкви“ (программа церковно-приходских школ). Таким образом, изучение богослужения направляется к той цели, чтобы дети сознательно присутствовали при церковных службах с тем, чтобы эти службы назидали их. Цель эта достигается в том только случае, если дети понимают, что видят и что слышать в церкви. С этой точки зрения становится совершенно понятным, какую задачу преследует изучение богослужения. Недостаточно, если дети понимают только то, что видят и слышат в храме. Следовательно, задача изучения богослужения распадается на два вида: а) на выяснение символического смысла того, что дети видят в церкви, и б) на объяснение того, что дети слышат здесь.

Законоучитель не теряет дорогого времени на детальное выяснение символического значения всех священнодействий или на заучивание учениками наизусть непременно всех церковных песнопений. Он довольствуется тем, что дети ясно представляют символическое значение важнейших священнодействий, знают содержание главнейших песнопений и понимают второстепенные, которые могут быть прочитываемы по учебному руководству. Нет также надобности „зазубривать“ порядок церковных служб. Детям важно знать не то, что, напр., после „Бог Господь“ на утрени поется сначала тропарь праздника и потом Богородичен, а внутреннюю связь отдельных песнопений и священнодействий. При такой постановке изучения богослужения самое преподавание становится более интересным, внимание учеников получает большую интенсивность, а отсюда и занятия их становятся более продуктивными. При выяснении символического смысла священнодействий и заучивании главнейших песнопений необходимо иметь в виду требования, предъявляемые дидактикой.

Законоучитель остерегается того, чтобы чем-нибудь не смутить ума ребенка и не дать такого толкования известному действию, которое при поверке с действительностью оказывается явно несостоятельным. Так, напр., на малом входе Св. Евангелию предносится подсвечник. Он, даже по объяснению новейших методик, означает Иоанна Крестителя. Но вот началась служба. Ученик видит, что Св. Евангелию предносятся два подсвечника, и в уме его является недоумение: разве два Иоанна Крестителя? Если же один из подсвечников означает его, то другой на что указывает?

При заучивании главнейших песнопений и объяснительном чтении второстепенных нельзя упускать из виду того, что дети уже имеют свой лексикон слов, часто однозвучных, но имеющих совсем иное значение, чем сложилось в их голове. Так, например, возглас священника „с миром изыдем“ не должен оставаться без объяснения, иначе дети поймут его по своему. С миром — не со сходкой мирской, а в спокойствии духа. И так как, далее, дети не способны к абстрактному мышлению, то все сложные предложения расчленяются на простые, при чем указывается прежде всего главное, к которому постепенно присоединяются придаточные. Исходным пунктом каждого урока, после повторения предыдущего, может служить беседа законоучителя с детьми. Если предметом урока будет то, что можно показать на картине (устройство храма, священные сосуды, священные облачения), то рассматривается картина, и законоучитель напоминает детям о том, что они видели в церкви, при чем дает соответствующие объяснения. Если же для известного урока нет наглядных пособий, то законоучитель при помощи наводящих вопросов восстановляет в памяти детей слышанное в церкви и, убедившись, что все дети припомнили, дает объяснение. Если нужно, дети заучивают песнопения хором. Для закрепления в памяти, урок полезно прочитывать в классе по учебному руководству. Заканчивается урок связным изложением его учениками. Следовательно, план урока по изъяснению богослужения может быть такой:

1-я ступень — связь с предыдущим уроком;

2-я ступень — показывание наглядных пособий или восстановление в памяти учеников виденного и слышанного путем наводящих вопросов;

3-я ступень — выводы (символический смысл) и объяснения песнопений;

4-я ступень — чтение по учебному руководству;

5-я ступень — самостоятельное изложение урока учениками.

Предметом урока мы выбираем литургию оглашенных потому, во-первых, что она чаще всего объясняется не совсем удачно[71]; во-вторых, что припоминание церковной службы без наглядных пособий сложнее, чем, например, рассматривание картин, изображающих священные облачения, священные сосуды, устройство храма, и, в третьих, что слышанное всегда труднее воспроизводится, чем виденное.

Ход урока.

По прочтении молитвы Святому Духу законоучитель предлагает ученикам повторить прежний урок, после чего говорить:

Мы знаем, дети, что проскомидия служить приготовлением к литургии,— значит что следует за проскомидию?

Ученики. За проскомидией следует литургия.

Законоучитель. Да. Она разделяется на две части: литургию оглашенных и литургию верных. Повторите!

Ученики. Литургия разделяется на две части: литургию оглашенных и литургию верных.

Законоучитель. Не помнить ли кто, я уже говорил, какое слово „литургия“, и что оно значит?

Ученики. Литургия — слово греческое и значит: общественное богослужение.

Законоучитель. Так. У нас всему обществу можно присутствовать за литургией?

Ученики. Всему.

Законоучитель. А в древнее время все были христианами?

Ученики. В древнее время не все были христианами.

Законоучитель. Да. Христиане назывались верными, а готовящиеся принять христианство — оглашенными (от слова глашать, гласить, говорить вслух). Последним позволялось присутствовать только в начале литургии, когда же наступало время совершения самого таинства, то оставались одни только верные, принявшие святое крещение. Поэтому первая часть литургии называется литургией оглашенных, а вторая — литургией верных. Кто же, дети, назывались верными?

Ученики. Верными назывались христиане.

Законоучитель. А кто — оглашенными?

Ученики. Оглашенными назывались готовящиеся принять христианство.

Законоучитель. Почему, дети, первая часть литургии называется литургией оглашенных?

Ученики. Первая часть литургии называется литургией оглашенных потому, что на ней присутствовали вместе с верными готовящиеся стать христианами.

Законоучитель. Почему вторая часть литургии называется литургией верных?

Ученики. Вторая часть литургии называется литургией верных потому, что на ней присутствовали только верные, т. е. христиане.

Законоучитель. Теперь, дети, повторим сразу все, что мы сказали. Повтори ты!

Ученик повторяет.

Законоучитель. Не помните ли, дети, как начинается литургия?

Ученики. Сначала выходит диакон из алтаря и, помолившись, говорить: „Благослови, Владыко“, а в это время священник в алтаре, с Евангелием в руках, говорить: „Благословенно царство Отца и Сына, и Святого Духа, ныне и присно, и во веки веков“.

Законоучитель. Хорошо. Что же на это поют на клиросе?

Ученики. На клиросе поют „аминь“.

Законоучитель. Что же после этого делает диакон: уходит в алтарь, или стоит на амвоне?

Ученики. Диакон стоит на амвоне и произносить великую ектению, после которой священник произносить возглас.

Законоучитель. Не припомните ли, что бывает после великой ектении?

Ученики. После великой ектении поют на клиросе.

Законоучитель. Да, после великой ектении поют псалмы, в которых изображаются благодеяния Божии, почему они и называются изобразительными. А какую церковную песнь поют после псалмов?

Ученики. „Единородный Сыне“.

Законоучитель. Что же бывает на литургии после пения „Единородный Сыне“ и малой ектении? Что делается в алтаре и что на клиросе?

Ученики. Сначала отворяют царские двери, а на клиросе читают „Во царствии Твоем“. Потом мальчик берет подсвечник и выходить из алтаря. За ним идет диакон с Евангелием. После него идет священник. У царских врат они останавливаются. Диакон поднимает Евангелие и говорить: „Премудрость, прости“. На клиросе на это поют: „Приидите, поклонимся”. (В случае затруднения ученика законоучитель предлагать вопросы: что делает мальчик? с чем в руках выходить диакон? где они останавливаются и т. п.).

Законоучитель. После того, как священник уходит за диаконом в алтарь, что делает диакон: остается в алтаре, или где нибудь в другом месте становится?

Ученики. Диакон становится пред местной иконой Спасителя и говорить: „Господи, спаси благочестивые и услыша ны“; на клиросе повторяют эти слова. Потом, обратившись к народу, диакон произносить, указывая орарем: „И во веки веков“, после чего на клиросе поют: „аминь“ и „Святый Боже“, a затем читается Апостол на средине храма.

Законоучитель. A после Апостола что читается?

Ученики. После Апостола читается диаконом на амвоне Евангелие.

Законоучитель. Что же поют на клиросе пред чтением Евангелия и после чтения?

Ученики. На клиросе поют „Слава Тебе, Господи, слава Тебе“.

Законоучитель. Так, a после Евангелия тотчас же затворяются двери?

Ученики. Нет, сначала диакон произносить „сугубую“ ектению, потом священник делает возглас, читает молитву за Царя и уже после этого затворяются царские двери. (Везде, по мере надобности, законоучитель предлагает наводящие вопросы).

Законоучитель. Так, а кто закрывает в это время царские двери?

Ученики. Царские двери в это время закрывает священник.

Законоучитель. Что же делает диакон?

Ученики. Диакон, стоя на амвоне, говорить ектению.

Законоучитель. Ектения эта называется ектенией об оглашенных, потому что в ней заключаются прошения о готовящихся к принятию христианства. Как же называется эта ектения?

Ученики. Эта ектения называется ектенией об оглашенных.

Законоучитель. Почему она так называется?

Ученики. Она так называется потому, что в ней содержатся прошения об оглашенных.

Законоучитель. Да. После этой ектении, дети, оглашенным уже ее позволялось быть в храме вместе с верными, почему за ней диакон и говорить повеление выйти оглашенным из храма: „Елицы оглашении изыдите“, чем и заканчивается первая часть литургии, — литургия оглашенных. Чем же заканчивается литургия оглашенных?

Ученики. Литургия оглашенных заканчивается повелением выйти им из храма: „Елицы оглашении изыдите“.

Законоучитель. Вот, дети, мы знаем, как делится литургия, почему она так делится, как совершается первая часть литургии, и чем она заканчивается. Теперь будем говорить о том, что означает то, что мы видели за литургией оглашенных, помня, что во время литургии воспоминается земная жизнь Господа нашего Иисуса Христа. Как же она начинается?

Ученики. Диакон пред литургией выходит на амвон и, помолившись, произносить: „Благослови, Владыко“.

Законоучитель. Так, возгласом „Благослови, Владыко“ диакон испрашивает благословение начать литургию. Повторите.

Ученики повторяют.

Законоучитель. Что следует за возгласом диакона?

Ученики. За возгласом диакона следует возглас священника, а на клиросе на него отвечают „аминь“.

Законоучитель. Этим возгласом священник прославляет Святую Троицу, и на клиросе присоединяются к этому, как бы от лица всех молящихся, потому что слово „аминь“ — что̀ значит?

Ученики. „Аминь“ значит истинно, верно, так.

Законоучитель. По возгласе священника, что произносить диакон?

Ученики. Диакон произносить „великую“ ектению. (Предполагается, что ученики уже знают объяснение как великой, малой, так и сугубой ектении. Читая по учебному руководству во время изучения утрени, ученики знакомятся с малопонятными словами: благостояние, или благолепие; о причте и людех, т. е. о чтецах и прихожанах; сугубится — повторяется и т. п.).

Законоучитель. По окончании великой ектении на клиросе поются псалмы и песнь „Единородный Сыне“. Я эту песнь прочту (читает ясно, громко и неторопливо, оттенив главную мысль). О чем же мы просим Сына Божия?

Ученики. Мы просим здесь о том, чтобы Сын Божий спас нас.

Законоучитель. А как мы называем Сына Божия? Еще раз выслушайте (читает). Так как же мы называем Сына Божия? А еще как? Еще? О чем же мы просим Сына Божия?

Ученики отвечают на вопросы.

Законоучитель. Что же на клиросе читают после этой песни?

Ученики. На клиросе читают „Во царствии Твоем“ — блаженны. (Ученики читают сполна, так как заповеди блаженства они уже знают).

Законоучитель. А в алтаре что делается в это время?

Ученики отвечает то же, что было указано раньше. (Сначала отворяются царские двери и т. д.).

Законоучитель. Этот выход с Евангелием называется „малым входом“ в отличие от „великого“, о котором мы узнаем после. Как же называется выход с Евангелием?

Ученики. Выход с Евангелием называется малым входом.

Законоучитель. Да, так и запишем. Продиктуй ты!

Ученик диктует, а законоучитель записывает на доске под цифрой I.

Законоучитель. Малый вход, дети, указывает на явление Господа Иисуса Христа в мир с евангельскою проповедию. На что же указывает малый вход?

Ученики. Малый вход указывает на явление Иисуса Христа в мир с евангельскою проповедию.

Законоучитель. Так и запишем. Продиктуй ты!

Ученик диктует, законоучитель записывает под цифрой II.

Законоучитель. Вот почему, дети, Евангелию предносится подсвечник, свет которого указывает на свет, распространяемый христианским учением. А на клиросе в это время читают самое учение Иисуса Христа, заключенное в девяти блаженствах. На что же указывает подсвечник, предносимый Евангелию?

Ученик. Свет подсвечника указывает на свет, распространяемый христианским учением.

Законоучитель. Да, так и запишем. Продиктуй ты!

Ученик диктует, законоучитель записывает под цыфрой III.

Законоучитель. А для чего на клиросе читаются заповеди блаженства?

Ученики. На клиросе читаются заповеди блаженства для того, чтобы показать, в чем заключается учение Христа Спасителя.

Законоучитель. Так и запишем. Продиктуй ты!

Ученик диктует, законоучитель записывает под цифрой IV.

Законоучитель. Что же делает диакон при входе в алтарь?

Ученики. Диакон поднимает Св. Евангелие и говорить: „Премудрость, прости“.

Законоучитель. Диакон, поднимая Св. Евангелие, как бы так говорить: вот „премудрость“ (т. е. здесь заключена премудрость), а потому будьте „прости“, т. е. внимательны, благоговейны, взирая на Евангелие, как на Самого Иисуса Христа. Что же означают слова „Премудрость, прости“?

Ученики. Слова „Премудрость, прости“, произносимые диаконом, означают: будьте благоговейны, взирая на Евангелие, как на Самого Иисуса Христа.

Законоучитель. Так и запишем. Записывает под диктовку ученика под цыфрой V. Что же поют на клиросе от лица молящихся на возглас диакона?

Ученики. На возглас диакона на клиросе поют от лица молящихся „Приидите, поклонимся“. (Если ученики еще не знают этой церковной песни, то она заучивается наизусть хором со слов законоучителя).

Законоучитель. Этими словами, дети, все присутствующее выражают искреннее желание прийти и поклониться Христу с молитвой о спасении. А когда диакон стоить пред иконой, а потом обращается к народу, что он говорить?

Ученики. „Господи, спаси благочестивые (законоучитель: т. е. благочестивых царей) и услыши ны“ (законоучитель: т. е. нас молящихся). Эти слова диакон говорить, стоя перед иконой, а к народу обращается со словами: „И во веки веков“.

Законоучитель. Не знает ли кто, что означает чтение Апостола? Да что в нем заключено?

Ученики. Учение и проповедь апостолов.

Законоучитель. Что же означает чтение Апостола?

Ученики. Чтение Апостола означает проповедь самих апостолов.

Законоучитель. Так и запишем (записывает под цифрой VI). Если чтение Апостола означает проповедь апостолов, то что означает чтение Св. Евангелия?

Ученики. Чтение Св. Евангелия означает проповедь Самого Иисуса Христа.

Законоучитель. Верно. Запишем (под цифрой VII). Вот почему, дети, от лица всех выражается радость и благодарение Господу за то, что Он, Всемилостивый, удостоил слышать благовестие Самого Иисуса Христа. Это выражается слонами „Слава Тебе, Господи, слава Тебе“. Что̀ выражается этими словами?

Ученики. Словами „Слава Тебе, Господи, слава Тебе“ выражается наша радость и благодарение Господу за то, что Он удостоил нас слышать благовестие Самого Иисуса Христа.

Законоучитель. Так и запишем. Продиктуй ты! (цифра VIII). После чтения Св. Евангелия что произносит диакон?

Ученики. После чтения Св. Евангелия диакон произносит „сугубую“ ектению, a затем священник читает молитву за Царя.

Законоучитель. Что же мы просим в этой молитве?

Ученики. В этой молитве мы просим, чтобы Господь спас Царя от врагов и чтобы даровал Царю силу все делать во „благо народа своего“.

Законоучитель. Верно. A чем заканчивается литургия оглашенных?

Ученики. Литургия оглашенных заканчивается ектенией об оглашенных и повелением выйти им из церкви.

Законоучитель. Ектению об оглашенных мы сейчас прочтем по книгам. Выньте их. Читай ты!

Ученик читает по учебному руководству сначала ектению об оглашенных с комментариями законоучителя, а потом и весь урок.

Законоучитель. Теперь закройте книги. Смотрите на доску. Прочитайте!

Ученик читает записанное:

1. Выход с Евангелием называется малым входом.
2. Малый вход указывает на явление Иисуса Христа в мир с евангельской проповедию.
3. Свет подсвечника, предносимого Св. Евангелию, указывает на свет, распространяемый христианским учением.
4. На клиросе читаются заповеди блаженства для того, чтобы показать, в чем заключается учение Христа Спасителя.
5. Слова „Премудрость, прости“ означают: будьте благоговейны, взирая на Святое Евангелие, как на Самого Иисуса Христа.
6. Чтение Апостола означает проповедь апостолов.
7. Чтение Евангелия означает проповедь Самого Иисуса Христа.
8. Словами „Слава Тебе, Господи, слава Тебе“ выражается наша радость и благодарение Господу за то, что Он удостоил нас слышать благовестие Самого Иисуса Христа.

По мере чтения записанное перелагается в вопросы, так что получается ряд вопросов:

1. Как называется выход со Св. Евангелием?
2. На что он указывает?
3. На что указывает свет подсвечника?
4. Для чего на клиросе поются „блаженны“?
5. Что означают слова „Премудрость, прости“?
6. Что означает чтение Апостола?
7. VII. Что означает чтение Св. Евангелия?
8. VIII. Что выражается словами „Слава Тебе, Господи, слава Тебе?

Когда будут записаны все вопросы, ученики приступают самостоятельно к связному изложению урока, чем он и заканчивается. После урока читается молитва Богоматери.

Вместо заключения позволим себе указать на то обстоятельство, что уроки по Закону Божию были проведены в образцовом городском при Казанском учительском институте училище в присутствии воспитанников института. Урок же по Священной истории был дан в присутствии г. директора института, профессора Казанской духовной академии по кафедре педагогики, студентов той же академии, г.г. преподавателей и воспитанников учительского института.

Примечания

[1] «Pédagogie à l’usage de l’enseignement primaire» par Paul Rousselot. 5e édition, entièrement refondue. Paris. 1890. [«Педагогика для использования в начальном образовании» Поля Руссело. 5-е издание, полностью переработанное. Париж. 1890 г.] (Здесь и далее в сносках данные об издании книг приведены полностью — примечание электронной редакции).

[2] А. Анастасиев. «Религиозно-нравственное воспитание в начальной школе». СПБ. 1905. Стр. 12.

[3] Профессор А.А. Олесницкий.

[4] Профессор, протопресвитер И.Л. Янышев.

[5] «Нижегородский Церковно-Общественный Вестник» № 48.

[6] Германия. — Март 1908 г. «Вестник Воспитания».

[7] В апрельской книжке («Симбирские Епархиальные Ведомости», 1903 г., № 7–8) — решается вопрос: какие задачи должно преследовать преподавание священной истории Ветхого Завета в начальной школе?

Неизвестный автор статьи довольно верно, на наш взгляд, определяет задачи преподавания ветхозаветной истории, когда говорит: „Эта история должна быть именно священной, т. е. показывать, как Господь Бог подготовлял род человеческий к явлению Христа Спасителя, как Господь Бог предуказывал народу время Его явления в мир, и прообразовательно, и чрез пророческое слово очерчивая главнейшие моменты из Его земной жизни. Такой же характер (окраску) — назову его мессианским — должно иметь и преподавание интересующего нас предмета в школах от начальной до средней включительно“ (192 стр.).

Кроме этой важнейшей задачи преподавания ветхозаветной истории должно отмечать, по словам автора, все те слова и факты, которые являются подтверждениями христианской догматики (193 стр.).

Автор, конечно, не может считать такое решение данного вопроса новым, так как оно намечено объяснительной запиской к программе Закона Божия для начальных народных училищ.

Заслуга его в том, что он во время указал на действительные задачи преподавания ветхозаветной истории, потому что теперь этим задачам нередко отводится второстепенное место и не обращается главного внимания на события Нового Завета. Заслуживает, между прочим, внимания стремление к сближению и здесь теории с жизненной практикой. Так, напр., программа для церковно-приходских школ говорить, что из ветхозаветной истории учащиеся должны почерпнуть первые понятия о главных обязанностях семейных и общественных, увидеть здесь возникновение обычаев и обрядов, затем убедиться в промышлении Божием и управлении Им судьбами человечества. И только в конце перечисления задач преподавания добавлено, что преподающий должен заботиться о твердом усвоении учащимися важнейших прообразов и пророчеств о Мессии.

[8] «Lettres sur la profession d’instituieur» par A.-F. Théry. 7. éd. Paris. C. Delagrave, 1882. [Огюстен Франсуа Те́ри. «Письма о профессии учителя» 7-е изд. Париж. 1882 г.]

[9] «Pédagogie à l’usage de l’enseignement primaire» par Paul Rousselot. 5e édition, entièrement refondue. Paris. 1890. [«Педагогика для использования в начальном образовании» Поля Руссело. 5-е издание, полностью переработанное. Париж. 1890 г.]

[10] Граф Л.Н. Толстой. «Религия и нравственность». Москва, издательство „Посредник“ 1908 г., стр. 3 и 30.

[11] A.-F. Théry. Op. cit. [opere citato – в цитируемой работе].

[12] С.-Пб. 1879. Перевод Разенера, стр. 341. [Alexander Bain. «Education as a science» London, 1879. В русском переводе: Александр Бэн. «Воспитание, как предмет науки» Перевод с английского Ф. Разенера. Издание К. Риккера. СПб. 1879; Бэн А. профессор. «Наука воспитания» Полный перевод с английского. Издание журнала „Семья и школа“ СПб. 1881].

[13] Взгляд автора на основную задачу школьного воспитания указан в «Трудах первого всероссийского съезда по педагогической психологии». С.-Пб., 1906 г., стр. 33-я.

[14] Издание закона о веротерпимости делает необходимым введение в обучение глубоких реформ, отвечающих состоянию современного общества, и упрочивающих одновременно и свободу совести учителя и свободу решения семейств в деле нравственного воспитания. Но это вовсе не значит, что детей не надо учить в школе Закону Божию. Даже при самом разнообразном подборе учеников, разве государство не имеет власти в крайнем случае изъять из школьных руководств страницы религиозной полемики, на которую жалуются. Нельзя же не обращать внимания ни на время, ни на среду, ни на привычки, ни на традиционные верования русского народа. Не исключать из школы нужно Закон Божий, а необходимо выделить его из числа учебных предметов и дать ему особое исключительное положение в школе.

[15] Сочинения Н.И. Пирогова, т. II, стр. 394. [«Сочинения Н.И. Пирогова». В 2 томах. Санкт-Петербург, Типография М.М. Стасюлевича. Васильевский остров, 2-я линия, № 7. 1887 год.]

[16] «Воспитание умственное, нравственное и физическое». Перевод Н. Федоровой, С.-Пб. 1894 г.

[17] «Дневник Писателя». VI, ч. I, стр. 72.

[18] «Дневник Писателя». XI т., ч. II, стр. 237.

[19] Paris. 1890.

[20] СПб. 1900.

[21] Т. Докучаев. «Учебник педагогики». Москва. Типография Э. Лисснера и Ю. Романа, 1887 г.

[22] В первый раз это деление темпераментов предложено было автором на первом всероссийском съезде по педагогической психологии (см. „Труды….“, стр. 202, отчет составленный секретарем съезда М.И. Коноровым. С.-Пб. 1906.

[23] Н. Мальцев. «Психология нравственного влияния одной личности на другую». Казань. 1902, Стр. 137.

[24] «Толкование пастырских посланий Святого апостола Павла», стр. 521.

[25] Более подробно об этом см. в главе III-й.

[26] Р.А. Янтарёва «Детские типы в произведениях Достоевского». Психологические этюды. С.-Пб. тип. Г.А. Бернштейна. Орловский пер., № 1, 1895.

[27] James Sully. «Etudes sur l’enfance», Paris, 1898, p. 385. [Джеймс Сёлли. «Изучение детства» Париж. 1898.]

[28] Ср. James Mark Baldwin. «Das sociale und sittliche Leben erklärt durch die seelische Entwickelung». Leipzig, Barth, 1900, p. 228. [Джеймс Марк Болдуин. «Социальная и нравственная жизнь, объясняемая развитием души» Лейпциг, Барт, 1900.]

[29] С.-Пб. 1900.

[30] Стр. 203 ук. сочин.

[31] В. Шрадер. «Гимназии и реальные училища. Воспитание и обучение». Перевод под редакцией Г. Янчевецкого. Ревель. 1890. Стр. 88.

[32] Ibidem, стр. 150.

[33] Paris. 1882. Op. cit.

[34] П.Ф. Ле́сгафт. «Семейное воспитание ребенка и его значение». Стр. 58.

[35] Жан-Мари Гюйо. «Искусство с точки зрения социологии». СПб., 1891. Стр. 181.

[36] Определение Виктора Острогорского, данное им в его «Письмах об эстетическом воспитании» М. 1908 г. Стр. 24. То же определение принято в «Курсе педагогики» М.И. Демкова. М. 1908 г. Стр. 140.

[37] Свящ. В. Сокольский. «Евангельский идеал христианского пастыря», Казань. 1905, стр. 41.

[38] Артур Шопенгауэр, «Статьи эстетические, философские и афоризмы». Изд. 3-е. Перевод с немецкого Р. Кресина. Харьков. 1888, стр. 238.

[39] Konrad Lange. «Das Wessen der Künstlerischen Erziehung» Ravensburg. 1902. [Конрад Ланге. «Сущность художественного воспитания» Равенсбург. 1902.]

[40] «Pédagogie à l’usage de l’enseignement primaire» par Paul Rousselot. Paris. 1890. VI.

[41] Аристотель, «Политика». Кн. 5, гл. 1, § 1.

[42] Ян Амос Коменский. «Великая дидактика» Посвящение учителям.

[43] Louis-René de Caradeuc de La Chalotai «Essai d’éducation nationale ou Plan d’études pour la jeunesse» 1763. Essai d’educatini nationale. [Луи—Рене де Карадек де ла Шалоте. «Эссе о национальном образовании или учебном плане для молодежи»]

[44] [Victor de Riqueti, marquis de] Mirabeau.

[45] «Иммануил Кант о педагогике» 1803. § 1, 2, 5.

[46] Thomas Reid. «Recherches Sur L’entendement Humain D’après Les Principes Du Sens Commun» 1828. Ch. VI, sex. XXIV. [Томас Рид. «Изследования человеческого понимания на основе принципов здравого смысла», гл. VI, секция. XXIV.]

[47] Платон. Законы. Кн. VI.

[48] Джон Локк. «Мысли о воспитании» Лондон. 1693.

[49] Ernest Bersot. «Un moraliste: études et pensées», p. 369. [Эрнест Берсо. «Моралист: исследования и мысли» Париж. Л. Хашетт 1886]

[50] William Ellery Channing. «De l’éducation personnelle ou la culture de soi–même» Paris. 1869, p. 14. [Уильям Эллери Чаннинг. «О личном образовании или культуре себя» Париж. 1869.]

[51] Antoine-Augustin Cournot. «Des institutions d’instruction publique en France», 1 part., ch. 1. [Антуан-Огюстен Курно. «Государственные учебные заведения во Франции». Париж. Л. Хашетт 1864].

[52] Xenophon. Entretiens de Socrate, III, 13; IV. 9. [Ксенофонт. Беседы Сократа.].

[53] Michel de Montaigne. Essais, livre 1, ch. XXIV. [Мишель Монтень. «Опыты». В 3-х кн.]

[54] Charles Rollin. «Traité des Études», Discours préliminaire, Paris, 1726–1731. [Шарль Роллен. «Трактат об исследованиях», Предварительная беседа. Париж. 1805 г.].

[55] Johann Heinrich Pestalozzi. «Comment Gertrude instruit ses enfants», letter 4. [Иоганн Генрих Песталоцци «Как Гертруда воспитывает своих детей» Париж. 1801 г., письмо 4.]

[56] Платон. Законы. VII, 2.

[57] Аристотель. Политика. V. I, § 4.

[58] Ян Амос Коменский. «Великая дидактика».

[59] Jean Antoine Nicolas Caritat, marquis de Condorcet. Rapport à l’Assemblée législative. 20 et 21 avril 1792. [Жан Антуан Николя Карита, маркиз Кондорсе. Отчет об общей организации народного просвещения. Доклад Законодательному собранию 20 и 21 апреля 1792 года.]

[60] Joseph Wilm. «Essai Sur education du peuple» Strasbourg. 1843. [Джозеф Вильм. «Очерк о воспитании народа». Страсбург. 1843 г.]

[61] Аристотель. Политика. IV, XII.

[62] Francis Bacon. La Grande restauration des sciences. Introduction. [Френсис Бэкон. «Великое восстановление наук» 1620. Введение.]

[63] Thomas Reid. Ibid.

[64] Antoine-Augustin Cournot. Ibid

[65] Bernard Perez. «Les trois premiers années de l’enfant» cinquième édition remaniée. Paris. F. Alcan, 1892, Conclusion. [Бернар Перес. «Первые три года ребенка» Издание пятое, исправленное. Париж. Ф. Алкан, 1892 г.]

[66] M. E. Egger. «Observations et réflexions sur le développement de l’intelligence et du langage chez les enfants» Paris. 1887. [М. Е. Эггер. «Наблюдения и размышления о развитии интеллекта и речи у детей» Париж. 1887 г.]

[67] William Thierry Preyer. «L’âme de l’enfant», traduit d’après la 2 ème édition allemande par Henry de Varigny, Paris. F. Alcan, 1887. [Уильям Тьерри Прейер. «Душа ребенка», перевод со 2-го немецкого издания Анри де Вариньи, Париж. Ф. Алкан. 1887 г].

[68] Dugald Stewart. «Elements de la philosophie de l’esprit». 3 tomes. Paris. 1843–1845. [Дугалд Стюарт. «Элементы философии разума». В 3-х томах. 1843–1845.]

[69] Ново — в смысле положительных знаний, а не в смысле «вложенного в душу ребенка содержания веры» (Объяснительная записка к программе по Закону Божию).

[70] Объяснительная записка к программе по Закону Божию.

[71] Не можем не отметить также неточный перевод херувимской песни. Трудность ее понимания и объяснения происходить от неправильного славянского перевода; именно словом „подымем“ переведено греческое речение, которое вовсе не значит подымать, а значит принимать, сретать; далее, в песнопении слово „дориносима“ вовсе не значит „копьеносима“, потому что греческое речение дорифорео никогда не значило: носить на копьях или с копьями; а значит торжественно сопровождать. Херувимская песнь возбуждает нас, дабы мы, отложив всякое житейское попечение…, достойно приняли Царя всех и почтили Того, Кого окружают ангельские чины; она убеждает нас оставить всякое житейские попечение, потому что чрез причащение предлежит принять великого Царя. Ни о копьях, ни о щитах, ни о преторианцах нет тут намека. Царь вселенной представляется боголепно сопровождаемым ангельскими воинствами. («Вологодские Епархиальные Ведомости». 1904 г. № 13. „Ошибки в пении“, стр. 357–359).