Школьная дисциплина¹⁴⁰

Школьная дисциплина служит для решения внутренних задач школы. В школе, однако, существует принуждение внешнее и внутреннее, наличие внешнего принуждения детей в школе дает повод ставить вопрос о школьной дисциплине, т. к. дисциплина всегда считалась основным правилом внутреннего устройства школы.

Ветхозаветная школа – типично принудительная, принуждение в ней – исключительное средство воспитания (вплоть до физического воздействия). Какое идеологическое основание мы можем найти для такого обращения с детьми? Узость понятия о радикальном зле человеческой природы? Однако не стоит искать в Ветхом завете идеологического обоснования этого факта. Исключительно правовой уклад жизни, условия школьной жизни того времени, манеры преподавания, отсутствие у детей интереса к изучаемому в школе материалу – все это требовало насилия над детьми. Вначале христианство оказало незначительное влияние на построение школы, школа еще долгое время оставалась принудительной, с трудной программой, со строгим внешним порядком. Первый, самый громкий протест против принуждения в школьных стенах выразил Руссо. Его протест исходил из отрицания культуры, которая портит природу человека. Именно он является автором известного парадокса: «все хорошо, что выходит из рук Творца, и все искажается в руках человека».

В таком свете воспитание должно быть всецело «естественным», надо не портить человека, не уродовать его, а, опираясь на природные данные, развивать в душе человека высшие силы, заложенные в нем. Задача воспитания состоит в том, чтобы дать возможность природе действовать на человека и внутри его, предохранять его естество от влияния культуры. Таким образом, из признания радикального добра в человеке вырастает педагогический натурализм. Средство свободного воспитания – свобода. Ребенок должен быть свободен от всякого искусственного принуждения, свободен в своем внешнем поведении, не нужно никаких правил, регламентирующих его поведение.

Исходя из подобной позиции, дисциплина в привычном понятии отсутствует, или же она присутствует в качестве «естественной» дисциплины. Понятие естественной дисциплины впоследствии было развито Спенсером, а позднее учение Руссо было развито рядом педагогов. Все они имеют, однако, тот существенный недостаток, что обходят вопрос о школьной дисциплине. Рассуждая о дисциплине в школе, Толстой в своих педагогических взглядах дошел до полного отрицания воспитания и даже до отрицания права на воспитание.

«Воспитание есть насильственное, принудительное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим», – говорит Толстой.

«Воспитание, как умышленное формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно и невозможно. Права воспитывать не существует. Позвольте детям знать, в чем их благо, позвольте поэтому им самим воспитывать себя и идти путем, который они сами себе выберут» (Толстой).

«Образование же есть свободное общение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого сообщать уже приобретенное им».

«Учитель не должен иметь никакой власти над учениками, отношения между ними должны быть отношениями равенства. Школа должна только представлять ученикам возможность получать знания, ученики должны иметь право выбирать то, что им нужно, что представляет для них интерес по их собственным понятиям» (Толстой).

Из этих взглядов развились две педагогические идеи:

1) дисциплина, как принуждение, совершенно отрицается, воспитание должно быть свободно и быть чуждо принуждения – и внутреннего и внешнего;

2) воспитание и школа не должны быть «миросозерцательными», т. к. это худший вид принуждения.

Встает вопрос: в какой мере все это правильно? Действительно ли дисциплина противостоит свободе? Можно ли вообще обойтись без принуждения?

Этот вопрос может быть решен только после решения общего вопроса о свободе. Но я не хочу касаться этой темы в нескольких словах, однако укажу, что не все бесспорно. То, из чего исходят все отрицатели всякого принуждения, а именно, что свобода нам дана, что ею владеет каждый ребенок и что ребенка нельзя воспитывать в рамках определенного миросозерцания.

По моему убеждению, свобода не есть данность, а есть заданность, свободу ребенок приобретает в конце воспитания. Одна из задач воспитания как раз в том и состоит, чтобы развить дар свободы. Если дар свободы приобретен, то на этом задача воспитания кончается.

При таком подходе идея свободного воспитания теряет свою ясность, ибо свободу в детях еще нужно освобождать от целого ряда стихийных ограничений.

В современной педагогике существует понятие о гармоничном строении личности, для достижения которого достаточно лишь равномерное развитие всех сторон личности. Однако наряду с понятием о гармоническом строении личности существует и другое понятие – о иерархическом строении личности, ведущее к совершенно другому построению педагогики.

Если мы положительно решим вопрос о праве на воспитание, то, следовательно, мы признаем в какой – то мере и принуждение.

Школа как организм предполагает и организующие силы. Этой организующей силой и является дисциплина. Это не есть подавление свободы, но более правильное ее развитие и содействие ей, ибо только через дисциплину можно получить и опыт свободы. Таким образом, дисциплина является одним из условий свободы в школе и средством сохранения свободы.

Как же должен быть организован школьный организм? Конечно, «природосообразность» обязательна, необходимо внимание к запросам и интересам ребенка, к его внутреннему миру, к его самодеятельности. Но должна ли школьная жизнь целиком быть регламентированной? Конечно, нет, иначе получится искажение, которое приблизит дисциплину школы к дрессировке.

«Миросозерцательная» школа является одним из последних слов современной педагогики. Это является реакцией на господствовавшее учение о невозможности какого бы то ни было принуждения в школе. Теперь в школах идет внедрение того или иного миросозерцания. Но передача своего миросозерцания возможна и без внешнего принуждения. Я считаю возможным принять эту форму принуждения и утверждаю, что «немиросозерцательной» школы никогда, собственно, и не было (даже у Руссо), а были школы, которые отрицали одно миросозерцание ради другого (своего собственного).