Часть вторая. Элементы воспитания

      Элементами воспитания мы называем те части или стороны в природе дитяти, которые должны быть развиваемы и образовываемы воспитанием. Так как человек есть по природе своей двусоставное существо, т.е. состоит из тела и души, то потому и воспитывать дитя надобно с двух сторон – телесной и духовной. Первое воспитание называется физическим, а второе – психическим или духовным. Но так как душа несравненно выше тела по достоинству своему, и цель воспитания лежит, собственно, в душе¹⁸³, то потому физическое и психическое воспитание не суть два соподчиненные или равные понятия, но одно из них, именно первое, подчиненное, а другое, именно второе, господствующее. Физическое развитие и образование дитяти составляет только предварительную работу в деле воспитания, оно составляет только, так сказать, подмостки для здания воспитания; само же здание составляет духовное или психическое воспитание. Что цель воспитания лежит собственно в духе, можно видеть уже из того, что человека, отлично выкормленного и выхоленного физически (или телесно), но совершенно неразвитого с духовной стороны, т.е. невежественного умственно и грубого нравственно, никто не назовет «благовоспитанным», – мы прямо назовем его «невоспитанным»; между тем человека прекрасно образованного с духовной стороны, т.е. весьма умного и высоко нравственного, мы можем назвать «благовоспитанным», хотя бы физически он был довольно слабосилен (тщедушен, как говорят) вследствие недостатка в свое время правильного ухода за его физическим развитием. Следовательно, интерес воспитателя относительно телесного преуспеяния питомца не прямой, непосредственный, а косвенный, посредственный; телесное преуспеяние есть цель воспитания лишь настолько, насколько телесная жизнь производит непосредственное влияние на внутреннюю жизнь¹⁸⁴.

      Последними словами предшествовавшего параграфа указана важность физического воспитания, несмотря на то, что оно имеет предуготовительное только значение. Хотя оно есть только условие духовного воспитания, но условие совершенно необходимое (condition sine qua non). Душа наша может проявлять жизнь и деятельность свою в сем материальном мире не иначе, как через посредство тела; а вследствие таинственной и чрезвычайно тесной связи ее с телом, в ней отражаются все телесные состояния и производят соответствующие себе изменения в ее собственном состояниях. Например, телесная изнеженность производит духовное ослабление и делает человека неспособным к самообладанию; между тем телесная крепость и закаленность суть хорошая и надежная подкладка для духовного мужества, решительности, твердости, неустрашимости. Или кому неизвестно, что расстроенное болезнью тело производит давление на дух, – расстраивает его, делает раздражительным, неровным в своих действиях, недовольным; а продолжительные болезни могут вести даже к совершенному изменению взглядов на мир и жизнь и убеждений; между тем, кто чувствует себя всегда здоровым, тот будет весел, энергичен, деятелен. Или кто не замечал, что мы бывает открытее для других и как будто добродушнее после стола, особенно вкусного и утолившего довольно продолжительный голод, чем до стола, когда мы хотим есть. Физическое здоровье благотворно влияет и на ум, содействуя ясности мышления и облегчая умственное напряжение; между тем физическое страдание парализует и ум. В некоторые периоды истории и у некоторых народов на обращалось на это внимания, или, по крайней мере, уделялось этому весьма мало внимания, – там господствовал дуалистический взгляд на отношение между душой и телом¹⁸⁵; но, тем не менее не только в новое время, с точным ознакомлением с человеческой природой и условиями ее существования, но и в древнее сознавали, что mens sana in corpore sano («здоровый дух в здоровом теле», – изречение Ювенала, сделанное исходным пунктом и в педагогической системе Локка). Здоровьем, между прочим, обуславливается и существование и процветание народов и государств. Следовательно, воспитателю или воспитательнице (матери) весьма важно знать условия существования и успешного развития телесного организма дитяти и тщательно блюсти эти условия. А цель физического воспитания состоит в том, чтобы сделать тело гибким органом или орудием (а также символом души). Что условия физического воспитания в настоящее время не блюдутся матерями как следует, это видно, во-первых, из того, что, по данным статистики, половина детей не доживает до конца года¹⁸⁶, а четвертая часть детей умирает в первые дни жизни; во-вторых, если присмотримся к детям оставшимся в живых, если, например, войдем в класс какого-нибудь учебного (мужского или женского) заведения, то заметим, что уже внешний вид многих питомцев далеко не говорит о цветущем или, по крайней мере, удовлетворительном состоянии их здоровья¹⁸⁷. И нельзя думать, что огромная смертность детей в первые дни и месяцы существования составляет естественный и необходимый закон природы, – ведь молодые животные не гибнут в таком большом количестве, следовательно, это не есть непременное требование природы. Равно для объяснения слабосилия и болезненности детей нельзя ссылаться только на то, что дети рождаются слабосильными и предрасположенными к различным болезням, – столь виновно здесь и неправильное физическое воспитание в первый и последующие годы их жизни. Особенно много промахов допускается при кормлении младенца; не напрасно говорят иногда, что в желудке кроется причина всех болезней¹⁸⁸. Потому от молодой матери настоятельно требуется точное знание всех правил физического ухода за новорожденным ребенком. Она не должна довольствоваться советами разных бабушек, тетушек, нянюшек и т.д., нередко исполненных предрассудков, но должна руководствоваться выводами современной физиологической и гигиенической науки; она должна быть настолько просвещена в этом отношении, чтобы быть в состоянии критиковать и выправлять советы и действия помощниц своих по воспитанию. Будущая мать не должна также полагаться на то, что ей пока нет надобности тщательно знакомиться с делом физического ухода за ребенком, что когда это понадобится, она может взять в руки подходящую книгу и вычитать оттуда все нужное. Действительно, физическое воспитание гораздо проще и легче духовного воспитания (особенно нравственного); но дело в том, что принципы и правила не духовного только воспитания, но и физического, должны покоиться не в уме только воспитательницы, если она хочет успешно и правильно вести дело, но и перейти во все ее существо, теснейшим образом сжаться и сродниться с ней, так сказать, перевариться в ней, – а для это нужно время; следовательно, нужно заранее начинать дело ознакомления с физическим уходом за ребенком. Весьма различно почувствуют себя и будут вести дело две молодые матери, взявшие в руки книгу о физическом уходе за младенцем, из которых одна читает об этом предмете в первый раз, а другая слышала о нем раньше в гимназии; в первой не окажется удобренной почвы для восприятия в книге истин, и потому истины эти будут только скользить в ее душе, а вторая окажется восприелемой к ним и способной извлекать из них полезные практические плоды. Надобно также предостеречь молодых матерей от той ошибки, которая иногда, а может быть и нередко, допускается теми из них, которые получили школьное педагогическое образование, или вообще хотят воспитывать ребенка по книгам, т.е. в точном согласии с научной теорией физического воспитания. Именно – некоторые из них впадают в теоретически-педантическую крайность. Изучивши общие правила физического воспитания, они хотят никогда нисколько не отступать от них, не ведая или игнорируя то, что не только правила духовного воспитания, но и правила физического ухода за детьми должны быть видоизменяемы сообразно с индивидуальностью дитяти, т.е. с особенностями его телесного организма¹⁸⁹. Молодая мать, не обращающая на это внимания, может книгами весьма навредить (повредить) ребенку. И в последствии, т.е. при воспитании второго и третьего ребенка, она, конечно, бросит педагогическую книгу (если заметит указанный вред), как никуда не годную и не применимую в жизни; между тем как на самом деле вина не в книге, а в ней самой, т.е. в неумении пользоваться книгой. Потому, руководствуясь приобретенными научными познаниями при уходе за ребенком, молодая мать должна в то же время пользоваться специальными указаниями врача относительно ухода , за известным ребенком, прислушиваться к суждениям и мнениям просвещенных и опытных в педагогическом отношении родных и знакомых. Это необходимо, впрочем, и в тех случаях, когда мать обладает некоторым искусством в применении общих правил к делу.

      Существование и развитие физического организма обусловлены – питанием и дыханием, опрятностью и одежной, сном и движениями.

У взрослого человека, физический организм которого уже вполне развился и сформировался, пища служит только для «обмена веществ»¹⁹⁰ и поддержания жизни; у дитяти же она служит еще и для роста и сформирования развивающихся органов. А рост дитяти, особенно младенца, чрезвычайно быстрый¹⁹¹; потому-то дети едят чаще и больше, чем взрослый¹⁹². Сама природа приготовила в пищу новорожденному молоко, и притом молоко собственной матери. Молоко есть единственная и самая целесообразная пища младенца в первые месяцы жизни, так как оно в утонченном виде содержит в себе все элементы, необходимые для поддержания человеческого организма и содержимые в других пищевых веществах, и так как оно приспособлено к состоянию пищевых органов младенца. Отверстие рта младенца еще узко, зубов нет, слюны отделяется в первые месяцы весьма мало¹⁹³, жевательные мускулы слабы, пищеварительный аппарат настолько некрепок, что не может обрабатывать твердых веществ, и потому-то младенец не может принимать той пищи, которой питаются взрослые, но требует пищи жидкой, которая бы сама собой, без особенных услуг пищеварительных органов, могла переходить в кровь. А молоко именно матери, а не другое какое, есть самая полезная и целесообразная для младенца пища по следующим причинам. Во-первых, в силу индивидуальных различий между людьми, не только душевных, но и телесных, молоко каждой женщины значительно отличается по составу своему от молока других женщин¹⁹⁴; следовательно, самым подходящим для известного ребенка молоком будет молоко собственной матери, так как этот ребенок есть «плоть от плоти и кость от костей» своей матери, т.е. по индивидуальным особенностям своего телесного организма наиболее сроден с организмом своей матери. Потому-то думают, что если даже молоко матери бывает посредственно, т.е. не особенно высокого качества, то и тогда оно лучше для ребенка, чем молоко другой женщины, или какого-нибудь животного. Во-вторых, по мере возрастания младенца и укрепления его пищеварительных органов, требуется изменение и принимаемого им молока; и молоко матери постепенно изменяется¹⁹⁵; следовательно, опять только оно будет наибольше приспособлено к органам ребенка. И эти две величины не маловажны, можно видеть из свидетельств статистики, которая говорит, что на 100 детей, вскармливаемых матерями, умирает около 20, а на 100, вскармливаемых кормилицами, умирает около 30¹⁹⁶. Кормление собственной грудью составляет великое благодеяние не только для младенца, но и для самой матери. Отказавшись от кормления, мать подвергает себя опасности разных расстройств своего организма и заболеваний, теряет юношескую свежесть и молодость своего тела, лишается женственной прелести и красоты своей. Она лишает себя и того высокого удовольствия, того высокого наслаждения, которое испытывает мать, сознающая, что она сама открывает своему любимцу источник жизни и здоровья, и пред которым бледнеют и теряют привлекательность все светские развлечения и заботы о собственном покое, из-за которых многие матери отказываются от кормления своего ребенка¹⁹⁷. Вот и нравственное основание, побуждающее матерей к исполнению священной обязанности своей. Можно указать такое же основание и на стороне ребенка. Замечено, что ребенок, вскармливаемый кормилицей, больше привязывается к кормилице, чем к матери; а это не особенно приятно для матери. Не без некоторого основания утверждают также, что вместе с молоком женщины передаются ребенку и особенности ее нрава и характера. В самом деле, если достоверно известно (ниже мы представим доказательство), что сильные страстные волнения души (например, гнев) отражаются и на молоке кормящей, а через посредство молока и на ребенке, то почему же нельзя думать, что если кормящая преисполнена любовью к ребенку, тогда вместе с молоком она будет вселять в ребенка и любовь? – а преисполненной любовью к ребенку может быть только собственная мать. Почему вообще нельзя думать, что ребенок в некоторой степени может воспринимать от кормящей ее нрав и характер? А чистота нрава и благородство характера скорее встретятся в матери, чем в кормилице. Вообще матери приходится иметь, как сейчас увидим, много хлопот и неприятностей с кормилицей; а это также одно из побуждений для нее самой заняться кормлением ребенка. Наконец, мать не должна забывать, что принимая кормилицу к своему ребенку, она допускает жестокость по отношению к своему ребенку кормилицы, так как отнимает у последнего мать и обрекает его на пагубное искусственное вскармливание, и притом чужими людьми.

Но бывают случаи, когда мать вынуждена отказаться от кормления своего ребенка. Случаи эти – общее слабосилие матери, малокровие, некоторые болезни или предрасположенность к ним, слишком юный или слишком пожилой возраст, недоброкачественность или отсутствие молока¹⁹⁸, глубокое потрясение каким-нибудь горем, чрезмерная раздражительность. В этих случаях угрожает опасность или матери, или ребенку, или обоим вместе. Но все эти случаи должны быть определяемы не столько самой матерью, признающей себя неспособной к кормлению, и не столько окружающими мать советницами, сколько врачом, – тем более, что могут встретиться препятствия к кормлению, которые незаметны для неспециалиста, и наоборот, – иная мать может считать себя неспособной к кормлению, между тем, как на самом деле она способна к тому¹⁹⁹. Вообще, иной раз бывает довольно трудно определить некоторые из названных случаев; например, очень трудно, даже специалисту врачу, верно определить качество молока²⁰⁰. Иногда дитя само отвращается от груди матери; это почти всегда признак недоброкачественности молока²⁰¹.

Но если будет дознано, что мать неспособна сама кормить, тогда остается найти кормилицу. Это лучше, чем вскармливать младенца искусственным образом посредством коровьего (или другого животного) молока, так как молоко другой женщины, во всяком случае, ближе по составу своему к молоку матери, чем молоко животного, и так как, по свидетельству статистики, смертность детей при искусственном кормлении большая , чем при кормлении кормилицей (в последнем случае 30%, в первом 45%). Хорошая кормилица должна удовлетворять следующим требованиям. По телосложению и вообще по наружности (да и по нраву) кормилица должна походить на мать, так как в этом случае качество молока ее будет наиболее уподобляться качеству молока матери²⁰². Ее собственный ребенок должен быть, по возможности, одних месяцев с ребенком нанимающей кормилицу²⁰³, так как качество молока, как нам уже известно, постепенно меняется сообразно с возрастом ребенка. Кормилица должна быть безукоризненно здорова, а это может определить только врач; следовательно, каждая кормилица должна быть непременно подвергнута тщательному и добросовестному медицинскому осмотру²⁰⁴. По летам она должна быть не моложе 2– лет и не старше 30–35; и хорошо, если она уже несколько опытна в выкармливании младенца, т.е. если уже одно или двух детей кормила, или, по крайней мере, привычна к детям²⁰⁵. Характера должна быть ровного, спокойного, поведения безукоризненного²⁰⁶, нрава приветливого, в содержании себя довольно опрятна. Трудно, конечно, сразу проникнуть во все изгибы человеческой души; но ведь уже по первому впечатлению можно составить кое-какое представление о человеке. Потому требуется, чтобы кормилица видом своим производила приятное, а не отталкивающее впечатление, чтобы у нее было открытое лицо и прямодушный взгляд. Требуется также собрать точные сведения о ее прежней жизни. Особенно же важно, чтобы она представила своего собственного ребенка в доказательство здорового состояния как этого последнего, так и его матери²⁰⁷. Желательно также, чтобы кормилица была понятлива, с природным смыслом. Понятно, что найти кормилицу вполне удовлетворяющую всем указанным требованиям весьма трудно²⁰⁸; и потому-то, нашедши хорошую кормилицу, надобно дорожить ею, как истинным кладом²⁰⁹.

В обращении с кормилицей мать должна соединять серьезность с ласковостью. Нельзя давать ей слишком много свободы и быть чрез меру снисходительной к ней (так как тогда кормилица сделается прихотливой), но нельзя быть настолько взыскательной по отношению к ней, чтобы всякое нездоровье ребенка приписывать небрежности кормилицы. Серьезность в обращении с кормилицей необходима для того, чтобы давать кормилице чувствовать, что она приняла на себя весьма важную обязанность, которую должна исполнить священно, и что мать не думает отступить ни на шаг от своих материнских прав по отношению к дитяти. А ласковость важна ввиду того, что кормилица бросила свое собственное дитя ради ребенка матери, – что она нередко тоскует по своему ребенку и потому требует внимания и утешения²¹⁰, – что если она разозлится на мать, то будет вымещать злость на ребенке, и мать окажется совершенно бессильной в этом случае, – что ласковость к кормилице будет переносима ею и на дитя²¹¹. Если мать убедилась, что выбор кормилицы сделан правильный, то она должна оказывать кормилице полное доверие и отнюдб не быть ревнивой, если младенец ласками и поцелуями будет изъявлять любовь свою к кормилице²¹². Но этим не исключается надзор матери за отношениями кормилицы к ребенку, который особенно необходим в первые недели по вступлении кормилицы в дом²¹³. Кормящая всегда требует пищи побольше и попитательнее; но не надобно делать слишком большой перемены в пище, как и вообще в образе жизни кормилицы сравнительно с прежним ее состоянием; надобно только прежнюю пищу ее сделать питательнее²¹⁴. Телодвижения необходимы для здоровья; потому кормилица не должна бездействовать. Она должна ежедневно совершить прогулку на открытом воздухе (с ребенком или одна) и дома исполнять легкие работы²¹⁵; но нехорошо поступают те господа, которые из-за расчета, принимая в дом кормилицу, отправляют горничную, и, таким образом, почти все бремя домашних работ²¹⁶ взваливают на кормилицу. Довольно вспомнить тяжесть обязанности кормилицы и ее бессонные ночи при ребенке, чтобы не делать этого. Если ребенок весел и растет хорошо, то, следовательно, кормилица удовлетворительна, если же мать видит противное, или если она замечает за кормилицей какой-нибудь серьезный недостаток, то придется переменить кормилицу. Перемена кормилицы сопровождаемая большими неприятностями для ребенка, который привык к ней; но лучше, во всяком случае, если ребенок немного потерпит, но будет иметь хорошую кормилицу²¹⁷. Заключение о негодности кормилицы не должно быть слишком поспешно, – между прочим, в виду того, что со вступлением в новый дом кормилица вступает в новые, непривычные для нее жизненные условия.

Следующие правила кормления должны быть соблюдать как кормилица, так и кормящая мать. Надобно непременно соблюдать известный порядок в кормлении²¹⁸; дитя приноравливается к этому порядку, и мать будет знать, когда дитя хочет есть; в противном случае переполнение пищей и расстройства детского организма неизбежны. Вначале дитя кормится днем через 2, а ночью через 2,5 часа, потом через 2,5 часа днем, затем через 3 часа днем до окончания шестого месяца; с седьмого месяца – через 3,5 и потом через 4 часа днем. Ночью же надобно постепенно приучать младенца (начиная с седьмой недели) пореже кормиться, так как сон весьма благодетелен и для кормящей, и для ребенка²¹⁹. Продолжительность кормления – от 15 до 20 минут, но никак не более получаса. Надобно сообразовываться при установлении времени и продолжительности кормления с индивидуальными потребностями ребенка: например, если ребенок слаб, то он кормится чаще и продолжительнее, а если крепок, то реже и скорее наедается. Главное то, чтобы кормящая понимала те признаки, которыми выражается голод ребенка, или недостаточное насыщение. Криком далеко не всегда выражается голод; криком выражается у ребенка все²²⁰. Крик только тогда указывает на голод, когда не замечается других причин его; если при этом ребенок жадно сосет вложенный ему в ротик палец, если прошло уже значительное время от последнего кормления, если, наконец, ребенок оживляется и радуется при виде груди, то это ясные признаки, что он хочет есть. Чтобы определить продолжительность кормления, надобно наблюдать, до каких пор ребенок сосет с удовольствием; если он начинает сосать лениво и вяло, то это признак, что он наелся. Хотя ребенок должен каждый раз пососать до сыта, но никогда не допускать, чтобы он засыпал у груди (как это часто случается); не надобно также ожидать, пока он сам выпустит или оттолкнет от себя грудь²²¹. Когда наступило время кормления, а между тем ребенок спит, не следует будить его. Не надобно позволять кормилице брать ребенка ночью в постель свою для кормления или кормить (когда бы то ни было) наклонившись над постелькой ребенка. В первом случае ребенок будет оставаться у груди больше, чем следует²²², а в последнем случае грудь будет зажимать ротик и нос ребенка, вследствие чего ребенок не будет в состоянии ни хорошо сосать, ни хорошо дышать²²³. Следовательно, кормление всегда надобно производить сидя²²⁴. Каждый раз надобно кормить только из одной груди (и поочередно), иначе молоко не будет правильно скопляться в груди. Нельзя кормить в сильном душевном волнении (например, в гневе, неожиданной радости или глубокой печали); не редки случаи, что у дитяти, накормленного взволнованной матерью, открывается рвота и другие нестроения в организме; а бывали и такие, что дети заболевали судорогами и умирали²²⁵. Не следует кормить и после физического утомления. После принятия кормящей пищи должно пройти до кормления от одного до двух часов, т.е. нельзя кормить слишком рано или слишком поздно после переваривания пищи. После каждого кормления младенцу надобно вытереть ротик, иначе остающееся во рту молоко произведет так называемую молочницу²²⁶.

Третий и самый худший способ выкармливания младенца есть искусственный, т.е. коровьим молоком, – потому что молока козьего и особенно ослиного, которое по составу своему наибольше приближается к молоку человеческому, трудно бывает достать в нужном количестве²²⁷, а другие жидки пищевые вещества не могут сравняться с коровьим молоком. Некоторые еж слишком мрачно смотрят на искусственное кормление, называют его «истинным мытарством» для детей. Но нельзя отрицать, что и при этом способе кормления дитя, особенно если оно здорово, может развиваться с полной силой; дети же слабые большей частью умирают при таком способе кормления. Мрачно смотреть на этот способ кормления заставляет в особенности то обстоятельство, что при нем требуется еще больше терпения, умения и разных кропотливых предосторожностей, чем при кормлении грудью. Потому к искусственному кормлению надобно прибегать только в случаях крайней необходимости, и заботы при этом кормлении должна непременно нести сама мать. Прежде всего, надобно позаботиться о хорошем качестве молока, особенно в городе, где так часто продают молоко разбавленное водой и даже испорченное прибавлением разных снадобий²²⁸. Коровье молоко содержит в себе, сравнительно с человеческим, больше казеина и жира (и отличается более плотной консистенцией) и меньше сахара; потому его следует сделать пожиже, т.е. разбавить водой и несколько подсластить²²⁹. В первый месяц к молоку прибавляется 2/3 воды²³⁰, во второй и третий месяцы – ½ воды, в четвертый и пятый – ¼ воды, а с шестого месяца дается цельное молоко²³¹. По температуре молоко должно быть чуть теплое, равняться свежее надоенному молоку матери; но не надо кипятить его; следует только подогреть, или еще лучше – в холодное молоко влить нужное количество горячей воды²³². Употреблять молоко от одной и той же коровы²³³ и по возможности свежее, т.е. надоенное незадолго до кормления и от коровы, находящейся в благоприятных условиях²³⁴. В первые две-три недели младенцу, вообще говоря, достаточно 6–8 столовых ложек молока в день; затем каждый месяц прибавляется по ложке; в шесть месяцев можно уже давать 2–2½ фунтов в день²³⁵. Промежутки между кормлениями те же, что и при кормлении грудью. Молоко дается из бутылочки, снабженной гутаперчивой трубкой²³⁶. После каждого кормления молоко непременно должно быть вылито из бутылочки²³⁷, бутылочка и пробка должны быть тщательно вымыты. Молоко ребенок должен тянуть медленно, во избежание быстрого наполнения желудка.

По истечении полугода ребенок начинает не довольствоваться одним молоком²³⁸; тогда можно прикармливать его и другой жидкой и подходящей пищей, и прежде всего, легким бульоном (телячьим или куриным), который примешивается к молоку, или же яичной водой²³⁹. Бывают такие случаи, когда коровье молоко не переносится желудком ребенка²⁴⁰; тогда пользуются суррогатами молока, которых в настоящее время существует много (сыворота, разные отвары, супы, кашки, аррорут, ракагу, какао, либиховское молоко, такой же суп, швецарское молоко), но которые можно употреблять не иначе, как посоветовавшись с врачом²⁴¹. Во всяком случае, эти суррогаты не могут сравняться по достоинству своему с коровьим молоком.

Если младенец кормится грудью (матери или кормилицы), то до полугода или до прорезывания первых зубов ему не дают никакой сторонней пищи (ни даже коровьего молока²⁴²). Заблуждаются те, которые считают грудь недостаточной для успешного роста четырех- или пятимесячного ребенка и потому рано начинают «прикармливать» его, насилуя природу. По истечении же полугода дается сторонняя пища в таком порядке, какой указан при искусственном кормлении. Сначала – коровье молоко, и притом подслащенное и разбавляемое постепенно – двумя третями воды, половиной, четвертью, и, наконец, дается цельное молоко (на 9 или 10 месяце). С 8 месяца можно приготовлять кашицу из молока и стертой в порошок высушенной булки, а несколько спустя – и бульон, особенно, если коровье молоко нехорошо переносится желудком, или дитя заявляет нерасположение к нему. Можно принять за общее правило, что если ребенок жив и раздражителен, то для него пригоднее молочная кашица, а если он вял, то – бульон. Добавочная к груди пища должна даваться в известном порядке, – сначала один раз в день и в один известный час (в полдень), затем, примерно через месяц или два, два раза (утром и в полдень), потом и больше, постепенно заменяя грудь сторонней пищей и приготовляя ребенка к «отнятию от груди». одновременно со сторонней пищей ни в каком случае не давать груди; для утоления же жажды можно давать ребенку после пищи немного сахарной воды. Около десятого месяца дают яйца всмятку или распущенные в кашице или бульоне, а в конце первого года или в начале второго – и котлетку (сначала куриную, а потом говяжью).

Как видим, отнятие или «отучение» от груди должно совершаться постепенно, а не сразу. Нельзя одобрить господствовавшего в прежнее время обычая²⁴³ вдруг отправлять кормилицу или скрывать на некоторое время от ребенка мать. С одной стороны, внезапная перемена привычной пищи, а с другой – отсутствие привычного и любимого лица производят совершенное расстройство ребенка. Столь же вредно внезапное прекращение кормления и для матери. Назначить один определенный срок для отнятия детей от груди невозможно, так как тут должно иметься в виду индивидуальное состояние как ребенка, так и кормящей матери; но весьма важно верно определить время для отнятия от груди известного ребенка, так как это время очень опасное для последнего и имеет большое влияние на всю последующую жизнь его; – следовательно, оно тем опаснее и вреднее, если несвоевременно, т.е. или слишком раннее, или слишком позднее. Период времени для возможного отнятия детей от груди довольно длинен, от 10 до 20 месяца. Можно принять за общее правило, что чем лучше ребенок переносит стороннюю пищу и чем больше у него вышло зубов, тем своевременнее отнятие от груди. Потому самое лучшее для этого время – промежуток между появлением первых (четырех) коренных и глазных зубов или клыков, т.е. когда у ребенка появилось двенадцать зубов²⁴⁴. Но если кормлением мать изнуряется, и, следовательно, продолжение кормления не послужит на пользу ни матери, ни даже ребенку, то можно отнять ребенка от груди в промежуток между появлением последних резцов и первых коренных зубов, т.е. когда появилось восемь зубов²⁴⁵. Вообще, нельзя отнимать ребенка от груди, когда у него нечетное число зубов, так как зубы режутся парными группами, и прорезывание их сопровождается болезненным расстройством у дитяти; между тем во время отнятия от груди здоровье дитяти должно находиться на удовлетворительном состоянии. У детей крепких зубы режутся раньше, а у детей слабых они режутся позже, следовательно, и кормление грудью должно быть продолжительнее. Чрезмерно продолженное кормление, к которому иногда располагается мать неразумной нежностью к своему детищу и которое на первый взгляд может показаться безвредным, имеет следствием бледность и малокровие ребенка, золотуху и слабость костной системы. Следует отнимать от груди в хорошую погоду, когда ребенка можно выносить на свежий воздух, умеряющий нервную раздражительность и вообще болезненные расстройства, и когда ребенок может погулять и поразвлечься, и таким образом, забыть о груди. Пища по отнятии от груди должна быть так же, которая давалась в прибавление к груди (т.е. молоко, легкий бульон, яйца всмятку); спешить прибавлением новой пищи не следует, особенно пока ребенок не успокоился после отнятия от груди; в это время пища должна быть жидкая или полужидкая и не слишком обильная и питательная. Полная пища, состоящая из смеси мясной и растительной, может быть даваема только по выходе всех двадцати молочных зубов (на третьем году), иначе ребенок будет глотать пищу не пережеванную и тем затруднять пищеварение и расстраивать пищеварительные органы²⁴⁶. А пища матери по отнятии ребенка от груди должна быть некоторое время менее питательная, особенно не мясная.

Кроме естественного (молоком матери или кормилицы) и искусственного (молоком коровьим) кормления может быть еще «смешанный» способ кормления, т.е. совместно с грудью и коровьим молоком. К нему прибегают в тех случаях, когда у матери (или кормилицы) не достает нужного количества молока. Он может давать весьма удовлетворительные результаты, если практикуется с толком, т.е. если кормление грудью и коровьим молоком чередуется в равной пропорции. Но если в груди ребенок ничего не находит, и сейчас же после мнимого кормления грудью ему приходится сосать соску, то следует остерегаться опасностей искусственного кормления. В таком виде должно быть даваемо молоко при смешанном кормлении, можно видеть из сказанного об искусственном кормлении²⁴⁷.

Пища детей подросших должна быть по возможности легкая, удобоваримая, но вместе и питательная. Этими свойствами обладают – молоко (которое должно быть ежедневной пищей детей), яйца всмятку²⁴⁸, куриное, телячье и нежирное говяжье мясо, особенно бульон, обыкновенные сорта рыбы, хорошо выпеченный и не слишком свежий²⁴⁹ хлеб, особенно намазанный (для завтрака) коровьем маслом, высушенные стручковые овощи. Тяжелую и неудобоваримую (хотя и питательную) пищу составляют – жирное мясо (свинина, мясо гусей, индеек, уток), все копченое (колбасы, ветчина, особенно печеная или сваренная), некоторые сорта рыбы (слишком жирные, например, осетрина, угорь или употребляемые в копченом виде). Столь же тяжелы и неудобоваримы разные печенья, составляемые из муки, яиц и жира (пирожки, оладьи, пудинг)²⁵⁰. Менее питательны, сравнительно со стручковыми плодами, различные рода зелени; но они могут быть с пользой употребляемы в виде приправ к мясной пище. Особенно малопитателен (слишком водянист) картофель (также кукуруза), который при изобильном употреблении производит у детей золотушные болезни, и потому особенно не полезен для золотушных²⁵¹; но и он может быть употребляем в виде приправы к животным веществам. Вообще мучная пища не должна быть даваема детям в слишком большом количестве (особенно золотушным). Грибы питательны, но неудобоваримы²⁵². Фрукты малопитательны, но составляют здоровую пищу, как содержащие в себе известное количество сахара, кислоты и некоторых других веществ²⁵³. Пряности, как возбуждающее вещество, совсем не должны иметь места в детском столе. Не полезны для детей и сушеные плоды – орехи, миндаль, изюм, винные ягоды и т.п., так часто получаемые детьми в подарок. Но сахар, в виде приправы к молоку и другим кушаньям, составляет потребность для детского организма, так как сахар, окисляясь в тебе, производит необходимую для телесного роста теплоту²⁵⁴; потому-то дети большие охотники к сахару²⁵⁵. Соль необходима для организма и помогает пищеварению, потому не следует воспрещать детям употребление этой приправы.

Для утоления жажды должна быть употребляема детьми только вода (ключевая или колодезная), и если дитя не разгорячено и не ело пред этим горячего или жирного, то никогда не следует воспрещать детям пить свежую воду. Кипяченая вода лишается большей части известковых солей, воздуха и углекислоты, потому не следует пить ее. Вино и особенно водка весьма вредны детям, и потому совсем не должны быть даваемы; вино можно давать разве в виде лекарства, по предписанию врача. Следовало бы поудерживаться и от чая, особенно кофе (также шоколада и пива), потому что и они возбуждают и волнуют детскую кровь, и без этого горячую; но так как употребление чая у нас весьма распространено, и он заключает некоторые полезные для организма вещества, то остается посоветовать давать детям чай (и то не ранее 3–4 лет) не иначе, как жидкий и значительно разбавленный молоком.

О пище надобно вообще сказать, что она должна представлять собой смесь животных и растительных веществ²⁵⁶. Но мало того, чтобы выбрать в пищу доброкачественные вещества; надобно еще надлежащим образом приготовить их, так как и способ приготовления производит значительную разницу в питательности и удобоваримости пищи, не говоря уже о вкусе. Если что-нибудь недосолено или пересолено, недомочено или перемочено, недожарено или пережарено и т.д., то все это так или иначе отражается на организме. Или, например, жареное мясо удобоваремее и питательнее печеного или вареного; котлетка, изжаренная для маленького дитяти не в масле, а в собственном соке, удобоваримее и полезнее для него. Должно быть также известное соответствие между подаваемыми зараз кушаньями; рыбное не мирится с мясным, сладкое с кислым, холодное с теплым и т.д²⁵⁷. – Вся посуда должна содержаться в безукоризненной чистоте.

Необходимо и то, чтобы дети соблюдали некоторые правила при еде. Прежде всего, они должны есть всегда в определенные сроки; нет ничего вреднее, как привычка целый день есть. Есть следует не спеша, без выражения жадности и надлежащим образом пережевывая пищу; этим облегчается работа пищеварительных органов. Пища должна быть не горячая, а теплая. Нельзя есть незадолго до отхода ко сну²⁵⁸. – Иногда дети заявляют инстинктивное нерасположение к известному виду пищи; в этом случае можно сделать попытку расположить дитя к этой пище, и прежде всего, надобно исследовать – не заключается ли причина отвращения в запасе пищи или даже цвете; но если дитя продолжает упорно отказываться от этой пищи, то надобно оставить попытки примирения дитяти с ней, так как в этом случае детский инстинкт указывает на то, что известный вид пищи не полезен для известного организма. Наконец, дети должны есть не за одним столом со взрослыми, а за своим особым; только в этом случае возможно уберечь их от употребления тех видов пищи и напитков, которые употребляются взрослыми, но вредны для детей.

      К пище в широком смысле слова принадлежит и воздух. Можно в некотором смысле сказать, что забота о доброкачественности воздуха даже важнее забот о доброкачественности пищи (в тесном смысле слова), потому что дыхание человека, а следовательно, и влияние воздуха на организм, не прекращается ни на одну минуту. Между тем в действительности на качество воздуха обыкновенно обращается меньше всего внимания, чем на качество пищи, – тем более, что воздух невидим, следовательно, и порча его незаметна прямо. Однако несомненно, что если иной раз дитя беспокойно, раздражительно, не может хорошо спать, отвращается от пищи и ласк, капризничает, то причина этого заключается в испорченности воздуха; вынесите дитя на свежий воздух, и оно сразу успокоится и повеселеет. Или какое приятное ощущение мы испытываем, когда после долгого пребывания в душной комнате выйдем на свежий воздух! А люди слабосильные совсем не могут выносить долгого пребывания в душной комнате. Испорченный воздух можно и прямо наблюдать, когда, например, в комнату проникает сквозь окно луч солнца; тогда мы видим по направлению его целый столп пыли. Если дурной воздух вредно действует и на взрослых, то в особенности – на детей, так как детский организм слаб и в высшей степени восприимчив, а с другой стороны – легкие ребенка, сравнительно с его телом и количеством крови, меньше, и дыхание его, о слабости мышц, коротко и слабо. А между тем в детской скорее портится воздух, чем в других комнатах, – как вследствие учащенного дыхания ребенка и испарить из его тела, так и по присутствию в деткой разных вещей, портящих воздух; притом большую часть времени дитя проводить в комнате²⁵⁹.

Воздух состоит из четырех частей азота, одной части кислорода и самого незначительного количества углекислоты и других газов. При дыхании мы поглощаем нужный и полезный нашему организму кислород и выдыхаем убийственную для нас углекислоту. Следовательно, воздух портится, прежде всего, при нарушении пропорциональности его составных частей, т.е. при уменьшении кислорода и увеличении углекислоты. Портится он и чрез присоединение к нему посторонних примесей – неорганических (пыли, дыма, водяных паров), или органических (миазмов). Количество углекислоты увеличивается в воздухе вследствие дыхания людей и животных, горения свечей или ламп, присутствия по ночам комнатных цветов²⁶⁰. Пыль не только наносится в комнату извне, но и образуется вследствие постоянного отделения от находящихся в комнате вещей, особенно старых (а также от нашего собственного тела), мельчайших частиц. Миазмы появляются при разложении съестных припасов и вообще органических веществ, или вследствие присутствия разных нечистот. Поразительный пример вредного действия на наш организм углекислоты можно видеть на погибели в 1856 году англичан в Калькутской тюрьме²⁶¹; а вредное влияние воздуха с посторонними примесями можно наблюдать на каменщиках и гранильщиках металлов, которые большей частью умирают от болезни дыхательных органов и не бывают долговечны. Потому-то можно не сомневаться, что многие изнуряющие детей болезни имеют причину свою в дурных гигиенических условиях. Если же воздух чист, то благотворное действие его на организм выражается в следующем: он делает кровь (образовавшуюся из принятой пищи) вполне годной для образования тканей всего тела; он выводит из организма отжившие частицы; наконец, он служит источником теплоты для нашего организма. Чем чище воздух, тем совершеннее происходят эти процессы, и тем больше оживляются и укрепляются нервные, мускульные и другие органические системы.

Забота о чистоте комнатного воздуха должна состоять в следующем: в ежедневном очищении воздуха, в устранении из детской сторонних и вредных в гигиеническом отношении предметов, в удачном выборе комнаты для детской и местоположения для жилища. – Очищать воздух в детской комнате (посредством естественной вентиляции, т.е. форточки, или искусственной²⁶²) следует не менее двух раз в день, утром и под вечер²⁶³; особенно важно освежить спальную комнату утром, так как ночью воздух в ней особенно портится при дыхании и испарины. На время освежения детской комнаты ребенок переносится, со всеми предосторожностями, в другую комнату и возвращается в детскую не ранее, как после восстановления в ней нормальной температуры²⁶⁴. А нормальная температура в детской – сначала 18–17º, а после 15–14º по Реомюру. Излишняя теплота ослабляет тело и располагает к простуде, а чрезмерный холод производит головные и легочные болезни и задерживает рост дитяти²⁶⁵. Прогулка ребенка по комнатам (во время освежения детской) будет служить хорошим подготовлением к выходу на открытый воздух. Окуривание комнат разными благовонными веществами не только не очищает воздуха, но еще больше портит его присоединением новых сторонних и вредных частиц²⁶⁶. Только в случаях опасности переносить ребенка в другую комнату (во время болезни, или когда ребенок еще слишком мал) или во дни слишком дурной (ветряной и гнилой) погоды можно очищать воздух карболовой кислотой, лесным бальзамом и другими одобренными медицинским департаментом жидкостями²⁶⁷). Курением табака также портится воздух, и потому оно не должно быть допускаемо в детской. Но особенно важно пользоваться свежим воздухом вне дома, на открытом месте; и еще полезнее, если это пользование соединено с движениями. В летнее время дитя почти все время должно оставаться на открытом воздухе²⁶⁸. Когда младенец может быть в первый раз вынесен на открытый воздух – это зависит от времени года и местности. Например в Петербурге в первую зиму новорожденного вовсе не выносят из дома; в странах же поюжнее он выносится зимой не раньше третьей или четвертой недели (и то с прикрытием лица вуалью²⁶⁹). Летом же он может быть вынесен на второй неделе. Самое лучшее время для гуляния – от 12 до 3-х часов, и младенец остается на открытом воздухе больше или меньше (два-три часа), смотря по времени года и погоде. Летом самое лучшее место для гуляния – парки и сады; но весной следует избегать этих мест и гулять на открытых местах, так как в садах в то время еще много сырости; сохраняется сырость и летом в слишком тенистых местах, потому в этих местах не следует оставаться с детьми.

Кроме самой необходимой для дитяти прислуги, никто другой не должен помещаться в детской. Детская не должна служить ни гардеробной, ни столовой. Мебели должно быть в ней возможно меньше, так как всякая лишняя вещь вытесняет часть воздуха и производит пыль. Мебель должна быть или деревянная или покрытая клеенкой (но не шерстяной материей), так как в этом случае она легче очищается от пыли. Для предохранения детской от пыли в ней не должно быть ни ковров, ни портьер. В детской не должны оставаться съестные припасы. Всякое загрязненное белье немедленно должно быть выносимо из детской, и всю вообще детскую постель надобно каждодневно утром выносить на несколько часов на открытый воздух, чтобы она освободилась от скопившихся в ней во время ночи испарений. Цветов не должно быть в детской. Печка не должна быть железная, так как она быстро нагревается, но столь же быстро охлаждается (следовательно, равномерная температура не может быть поддерживаема), и кроме того производит угар. Ни мытье детского белья, ни сушка его ни в коем случае не должны производиться в детской. По ночам употреблять не обыкновенную керосиновую лампу, поглощающую большое количество воздуха и распространяющую удушливые испарения, а самую маленькую масляную лампочку, или еще лучше – лампадку²⁷⁰. Детскую кроватку ставить не вдоль стенки, особенно наружной, а таким образом, чтобы головка приходилась к средине комнаты (так как около стен преимущественно собирается дурной воздух), а противоположная сторона к внутренней стене. Между печкой и дверью или вблизи находящимся окном обыкновенно бывает (зимой) тяга воздуха, потому между ними не должна быть помещаема кроватка; в крайности следует оградить кроватку от двери или окна ширмой. Над постелькой не должно быть занавесок, так как под ними скапливается выдыхаемая углекислота; а тем более нельзя покрывать во время сна детского личика материей.

В детскую надобно обращать самую просторную и самую светлую, следовательно, самую лучшую комнату в квартире²⁷¹.

Для взрослого человека нужно количество воздуха не менее полуторы кубической сажени²⁷², а для дитяти немного более (не менее двух саженей); следовательно, для одного дитяти с необходимой прислугой требуется комната в три-четыре кубические сажени²⁷³. Если квартира просторна, то спальня (как детская, так и родителей) должна быть не одна и также с комнатой, в которой проводится время днем. Свет необходим как для всякого органического существа²⁷⁴, так и для человека; вырастая в темной комнате, дети бывают вялы, бледны, истощены²⁷⁵. Солнечные лучи имеют влияние и на воздух, разлагая углекислоту, и, следовательно, очищая воздух. Ими предотвращается и сырость в комнате, которая также сильно портит воздух, производя множество микроскопических растений и животных, постоянно умирающих и разлагающихся в воздухе. Следовательно, детская комната должна быть обращена на юг, или, по крайней мере, на юго-запад или юго-восток²⁷⁶. А все вообще местоположение жилища должно быть сухое, не низменное, открытое, удаленное от мест, производящих порчу воздуха.

      Дыхание и вообще очищение организма совершается не чрез легкие только и другие специально предназначенные для этого органы, но и чрез кожу, которая также может быть названа органом тела. Есть животные (моллюски), у даже нет ни легких, ни жабр, и которые дышат поверхностью тела, т.е. кожей. Вся поверхность человеческой кожи представляет собой бесчисленное множество мельчайших отверстий или пор, через которые постоянно выделяется в виде испарины или пота ненужный для организма материал, – углекислота, отжившие частицы ткани, водяные и жирные вещества, и поступает в кровь воздух. Если вследствие внешней нечистоты или выделений из тела поры засоряются, то ненужный материал остается в теле и производит различные болезни, или же он выделяется через другие органы и ведет их к чрезмерной деятельности и расстройству, да, наконец, и сама кожа начинает от неопрятности страдать, образуя накожные и подкожные болезни. Отсюда требование – заботиться о возможно чистом содержании всей поверхности кожи, находящейся, как видим, в тесном отношении с дыхательным, пищеварительным и кровообращательным процессами. А так как у детей выделения через кожу бывают особенно обильны, и кожа у них гораздо чувствительнее и восприимчивее к разным нечистотам, то надо прилагать особенную заботу о содержании в чистоте тела детей. Средством для этого служат ванны и обмывания²⁷⁷.

В первые две недели делают для младенца две ванны в сутки (одну утром, другую вечером), температурой в 28–27º по Р.; затем до конца первого года по одной (или утром, часов в 10, особенно летом, или вечером, часов в 6–7, особенно зимой, или перед укладыванием ребенка в постель на ночь), постепенно понижая температуру до 26–25º²⁷⁸. На втором году достаточно двух ванн в неделю, в 25–24º, а на третьем – одной, в 23–22º. Все остальные же дни делать обливания ребенка водой в 20–18º, постепенно нисходя до 15º. Для ванн же температура воды не должна быть понижаема дальше 22º, так как тогда ванна будет уже холодная и повлечет за собой вредные последствия холодного купания²⁷⁹. В прежнее время некоторые педагоги, особенно английские, рекомендовали «закаливать» детей, т.е. почти с рождения приучать их к холоду, в надежде укрепить организм и сделать неспособными к простуде. Но эти педагоги забывали, что природа требует повсюду соблюдать постепенность, и что для детского роста необходима теплота. Для закаливания могут служить хорошим средством указанные сейчас обливания ребенка, с пониженной сравнительно с ваннами температурой воды²⁸⁰. Всякие сторонние прибавления к ванне (соль, спирт, зола, отруби, ароматические травы и т.д.) только раздражают кожу и вообще вредны²⁸¹. И одна чистая вода производит довольно сильное действие на кожу и организм. По этой причине следует предпочитать для ванн речную воду колодезной, как содержащую в себе менее неорганических раздражающих веществ, и не держать ребенка в воде более 8–10 минут. На первых порах не следует употреблять и мыла; когда же младенец несколько привыкнет ко внешним раздражениям, то употребление мыла становится необходимым, но лишь для того, чтобы смывать с головки (если нельзя достигнуть этого посредством теплой воды и мягкой ветоши) выделения темноватого вещества, образующего, при не устранении его, корку на голове. И для взрослых слишком частое употребление мыла вредно в том отношении, что мыло отделяет от кожи маслянистое вещество, необходимое для поддержания мягкости кожи и предохранения его от порчи²⁸². Мнение, что выделяемое вещество полезно для ребенка и его не следует касаться, есть грубый предрассудок. То же надобно сказать и об истечениях из ушей, появляющихся иногда у маленьких детей²⁸³. Кроме головки, требующей особенных попечений для содержания ее в чистоте, но в то же время и особенной осторожности, чтобы как-нибудь не повредить при купании тому или другому нежному органу, большее внимание должно быть обращаемо на складки кожи и сочленения, где выделения из кожи бывают особенно обильны, и нечистота удобнее скрывается и сохраняется. Нельзя купать ребенка скоро (до истечения часа) после кормления. Как обливания, так и вынутие ребенка из ванны и осушение должны быть произведены быстро, чтобы влажная кожа не подвергалась долго влиянию воздуха²⁸⁴. Температура в комнате должна быть во время купания не низка (16–17º)²⁸⁵, и все окна и двери, даже летом, должны быть закрыты. При лихорадочном состоянии ребенка или при кашле купание приостанавливается²⁸⁶.

Обливание ребенка водой, постепенно пониженной до 15º, послужит переходом к купанию в реке. Последнее в высшей степени полезно для организма; после купания мы как будто возрождаемся. Но оно не послужит на пользу, если не будут соблюдены следующие условия: не оставаться в воде слишком долго²⁸⁷, не купаться с полным желудком²⁸⁸, не входить в воду в разгоряченном состоянии²⁸⁹, помочить сначала голову²⁹⁰ и затем быстро окунуться в воду с головой²⁹¹, не оставаться в воде в покое, но постоянно двигаться (особенно полезно плавать), не купаться в слишком холодной воде²⁹², по выходе из воды быстро одеться и быть в движении, чтобы согреться²⁹³. В зимнюю же пору купание в реке заменяется баней с ваннами, которую надобно посещать еженедельно.

      Чистота тела находится в значительной зависимости и от одежды. На младенце белье должно быть сменяемо после каждого купания; а на старших детях (да и на взрослых) раза два в неделю²⁹⁴. Вообще же об одежде надобно сказать, что она не должна препятствовать процессу испарений из тела и притоку воздуха к телу, не должна мешать телодвижениям ребенка и не должна ни в одной части тела задерживать кровообращение, следовательно, должна быть легкая (но в то же время в меру теплая, смотря по времени года), просторная и во всех частях тела свободная. Достойно полного осуждения употребление свивальников и корсетов. Свивальник производит давление на органы дыхания, пищеварения и кровообращения и тем задерживает и расстраивает деятельность их. Что сказать о той матери, которая вместо того, чтобы прилагать все заботы к тому, чтобы усилить и углубить дыхательный процесс ребенка, столь важный, как мы знаем уже, для всей экономии организма, нарочно задерживает и парализует его? – а между тем это именно происходит при употреблении свивальников. И если давление на внутренние органы вредно для взрослого человека, то во сколько раз оно вреднее для нежного младенца! Кроме того, опутывая члены ребенка, мы лишаем его возможности двигаться, а движение, как увидим скоро, есть одно из важных средств развития и укрепления тела. Чтобы убедиться в тягостном положении спеленутого ребенка, философ Кант рекомендует матери представить себе, что ее саму спеленали и заставили лежать неподвижно несколько часов, – как она чувствовала бы себя в это время? Движения необходимы для ребенка; как и для взрослого, только движения его пока незначительны. Что́ удивительного после этого, если во время пеленания ребенок кричит, громко протестуя против насилия над его природой; и если освободят его от оков, то он сейчас же умолкает и весело посматривает, с большим удовольствием сгибая ножки и ручки. Наконец у спеленутого ребенка кровь приливает к голове, которая одна остается несжатой (или менее сжатой), и производит различные мозговые припадки (например, судороги, родимчик)²⁹⁵. Хотя обычай пеленания существовал издавна у народов, не исключая и греческого, но например, спартанцев, которые отличались телесной и крепостью и мужеством, он не имел места. Поборники пеленания указывают на то, что спеленутому ребенку теплее и он не может обнажить какой-либо части тела и простудиться, – что его удобнее брать на руки, и он предохранен от искривления позвоночника, – что, наконец, неспеленутое дитя может сделать во время сна сильное движение и вывихнуть ручку или ножку. Но если хорошенько разобрать эти основания, то в результате окажется истинным, строго говоря, только то, что к пеленанию ребенка побуждают неискусство матери, кормилицы или няни обращаться с детьми и неготовность жертвовать своим спокойствием и удобством в пользу здоровья и блага ребенка; нет, конечно, ничего легче, как спеленать ребенка и успокоиться на мысли о безопасности положения его. Спеленутому ребенку действительно тепло, но уж слишком; он находится, по выражению одного педагога, « в непрерывной потной ванне», по выходе из которой очень легко простуживается. А чтобы ребенок не обнажал частей тела, для этого существует в настоящее время приспособления, не дающие ребенку обнажить не только ручку, но даже ручку (нисколько не стесняя его). Этими же приспособлениями (например, так называемым английским конвертиком²⁹⁶) надобно пользоваться и ля удобства ношения ребенка на руках. Но о последнем надобно прежде всего заметить, что в первые месяцы надобно как можно меньше носить ребенка; образование горбов и других искривлений легко происходит при слишком раннем ношении ребенка на руках и преждевременном приучении сидеть. Искривление же позвоночного столба скорее может произойти при пеленании, чем без него. Искривление, о котором беспокоятся, опутывая ребенка свивальником, могло бы быть предотвращено только в том случае, если бы позвоночник привязать к ровному и несгибаемому стержню; но так как при свивании этого не бывает, и так как при ношении ребенка на руках позвоночник поддерживается не свивальником, а рукой носящего, которая всегда бывает несколько согнута, и следовательно, ребенок не может лежать прямо, то потому исправление (или искривление?) может последовать – свить ли ребенка или не свить. А так как при тугом свивании позвоночник подвергается более сильному нажатию живота и груди, то и искривление может последовать скорее. Не верно и то, что ребенок может во время сна неловко повернуться или лечь и этим причинить себе вред. Во-первых, движения младенца не могут быть сильны, а во-вторых, кости его еще не вполне образовались, они похожи еще на упругие и неломкие хрящи²⁹⁷. Признавая вред тугого свивания, некоторые оправдываются тем, что они туго не свивают. Но в последнем случае ребенок скоро выбьется из повязки, и следовательно, свивание не достигнет цели. Заметивши это раз-другой, невольно начнут свивать потуже.

Не меньше свивальников вредно употребление корсетов. Грудь должна быть свободной особенно у девочек и девушек, а между тем именно у них-то она сдавливается. Можно было бы рассказать целую историю печальных последствий употребления корсетов, выразившихся во множестве смертей девушек и молодых матерей от чахотки и других болезней²⁹⁸. Ношением корсетов имеется в виду сформировать талию и сделать ее потоньше. Но то время, когда нравились талии как можно тоньше, прошло, и оно руководилось ложным понятием о красоте; с точки зрения истинного понятия о красоте организм должен достигнуть свободного и полного развития; вот совершенное и здравое суждение о красоте. Нельзя также сказать, чтобы употреблением корсетов достигалось сформирование талии; напротив, так как корсет препятствует жизненным сокам равномерно распределяться по всему организму, и они обыкновенно стремятся к местам не сдавленным, то следствием бывает то, что плечо или какая-либо другая часть тела увеличивается непропорционально; а во-вторых, так как стальная или китового уса полосы корсета часто давят девочку то в том, то в другом месте, то девочка во избежание боли старается принять неестественное положение, а от этого происходит искривление фигуры. Мужчины не носят корсетов, а между тем никто не станет утверждать, что у них чаще встречаются уродливые талии. Сформирование талии надобно предоставить природе, которая лучше нас знает свое дело, и заботится только о том, чтобы не препятствовать природе делать свое дело и строго соблюдать отчасти изложенные уже, а отчасти имеющиеся быть изложенными правила относительно одежды, движений, ношения ребенка на руках, держания корпуса во время сидения в классе за уроками и дома. Таким образом, если мать не хочет уродовать свою дочь, то она не должна надевать на нее корсет²⁹⁹.

Неполезно для ребенка, когда одевают его и в ту модную одежду, которая оставляет голыми ноги и шею; тепло необходимо для роста дитяти, сказали мы уже, – не говоря уже о том, что обнажая ноги или шею, легко простудить дитя. Об одевании надобно вообще сказать, что ноги и живот следует содержать теплее, а голову, руки и верхнюю часть туловища менее тепло. Но в жаркое время весьма полезно ребенку побегать босиком. А относительно материала одежды заметим, что для белья следует предпочитать полотно, так как оно лучше вбирает в себя влажность, образующуюся вокруг тела от испарины, и менее раздражает кожу. В виду того, что для белья младенца (включая и пеленки) следует употреблять полотно возможно мягче, некоторые рекомендуют³⁰⁰ употреблять холст старый; но мы уже знаем, что от всего старого постоянно отделяются мельчайшие частицы, которые носятся в воздухе и портят его; следовательно, надобно предпочесть полотно новое, но для мягкости несколько раз выстиранное³⁰¹.

      В первые недели младенец проводит во сне почти все время (20 часов в сутки), просыпаясь только для кормления. Но по мере того, как в нем пробуждается духовная жизнь, увеличивается продолжительность бодрствования, и к концу первого года количество часов сна ниспадает до 16-ти; к концу четвертого года – до 12-ти; к концу двенадцатого – до 9-ти; затем достаточно 8-ми, а потом 7-ми³⁰². Детям до трех-четырехлетнего возраста следует немного поспать и после полудня. Чтобы иметь здоровый сон, необходимо всегда спать в одно время, пораньше ложиться и пораньше вставать³⁰³, в течении дня достаточно потрудиться, пред сном не обременять желудка пищей и избегать, отходя ко сну, всяких волнений, душевного расстройства, чрезмерного напряжения сил³⁰⁴. Так как сон составляет естественную потребность человека, и особенно маленького дитяти, то дитя нисколько не нуждается в укачивании, ни в убаюкивании, ни тем более в опаивании разными снотворными веществами, расстраивающими организм. Следовательно, постелью ребенка должна служить не люлька, а неподвижная кроватка (но не из плотного вокруг дерева, а сквозная, ради чистоты воздуха в ней, т.е. плетеная или решетчатая или же с сетками); укачивание вредно, так как ошеломляет ребенка, и только этим производит сон. Если ребенок не может заснуть и кричит, то есть какая-нибудь причина, которую надобно устранить, а не одурять ребенка укачиванием. Не следует приучать ребенка засыпать и на руках матери или няни, иначе проснувшись в постельке, он каждый раз будет требовать вынимания его из постельки и ношения на руках. К условиям спокойного и глубокого сна принадлежит также тишина и отсутствие света. Некоторые думают, что следует приучать ребенка спать и при шуме (и свете); тогда, говорят, ребенок не будет никого стеснять в доме, да и сам несколько закалиться этим полуспартанским обращением с ним. Действительно, ребенок может привыкнуть спать и при шуме; но если он не просыпается при шуме, то отсюда не следует, что сон его спокоен и глубок; шум раздражает нервную систему и отнимает у сна благодетельное действие. Класть ребенка следует на правый бок³⁰⁵, и не на перину (за исключением первых месяцев), а на тюфячок или сенник, который удобно проветривать и почаще заменять новым. После пробуждения от сна младенцу надобно дать полежать несколько минут в постельке³⁰⁶; а старших детей надобно заставлять немедленно оставлять постель после сна. Если будет замечено (например, посредством стона, плача, неровного дыхания), что заснувшее дитя тревожится грезами, то надобно разбудить его.

      Движения столь же естественны и необходимы дитяти, как и сон. Они не только укрепляют мускульную систему, но и усиливают деятельность легких и сердца, следствием чего бывает то, что все ткани тела обильнее пропитываются доброкачественной (т.е. очищенной в легких) кровью. И потому-то детям присуще сильное инстинктивное влечение к движению. На первых порах следует заботиться главным образом о том, чтобы не стеснять свободу движений дитяти. Круг движений младенца еще очень ограничен; младенец довольствуется тем, что копошит ножками и ручками. Мать поможет ему в этом, если не только не будет употреблять свивальников, но и по временам предоставить ему полежать и подвигаться в одной рубашонке, поводя при этом ножонками и ручонками его то в ту, то в другую сторону, и даже позволить ему принимать так называемую «воздушную ванну», которая состоит в том, что, раздевши дитя пред купанием, предоставляют ему полежать несколько минут обнаженными. Движения дитяти усложняются, когда оно начинает сидеть, ползать и ходить. Но не надобно спешить с этим. Садить дитя можно не раньше полугода, если не хотим искривить позвоночный столб³⁰⁷. А насчет ранних попыток выучить дитя ходить Руссо справедливо заметил, что «нет ни одного человека, который бы не умел ходить потому, что няня не научила его этому, и напротив, – есть много людей, которые ходят худо потому, что их учили ходить». Потому стул на колесиках и всякие другие искусственные средства, которыми хотят научить детей ходить, должны быть оставлены; когда организм дитяти окрепнет, тогда дитя само собой (лишь слегка поддерживаемое матерью или няней) начнет становиться на ноги и ходить (к концу первого года). Раньше хождении дитя большей частью ползают. Способ ползания (который бывает различен – на четвереньках, поджавши под себя ноги или еще как-нибудь иначе) обусловливается различными причинами, и между прочим, зависит от первого целесообразного движения, сделанного ребенком. Если ребенок при попытках стоять и ходить упадет, мать не должна выражать беспокойство или даже испуг и тотчас бросаться поднимать его, иначе она сделает ребенка (как и попытками преждевременного хождения) боязливым и нерешительным; она должна спокойно сказать ребенку, чтобы он поднялся и впредь покрепче держался за стул или другой предмет. Вообще надобно с первых лет заботиться об образовании в дитяти самостоятельности. Если дитя может уже ходить и бегать, то надобно как можно меньше носить его на руках. Если оно само в состоянии одеться, раздеться, умыться или кормиться, то не нужно одевать, раздевать, умывать и кормить его³⁰⁸.

Еще больше расширяется круг движений дитяти, когда оно уже в состоянии бегать, взбираться на холмы, играть сообща с другими детьми в разные игры и т.д. Тогда дитя готов прыгать целый день; и остается наблюдать только за тем, чтобы оно не причинило себе какого-нибудь физического вреда и чтобы движения не были чрезмерны и не доводили до совершенной усталости; иначе будут страдать легкие и сердце, чрез меру будут раздражаться нервы, слишком много будет тратиться крови, последует общая слабость тела. Но со вступлением дитяти в школу, в которой каждый день проводится неподвижно сразу несколько часов, естественных движений оказывается недостаточно, и потому они должны быть дополняемы искусственными движениями, так называемой гимнастикой. До десятого, впрочем, года скелет ребенка бывает еще настолько слаб, и двигательные системы настолько неустойчивы, что гимнастическими упражнениями легко можно повредить организму; а между тем ребенок до этого времени настолько жив и подвижен, что можно обойтись без искусственных упражнений. Гимнастика должна быть введена во все учебные заведения (низшие и средние), и должна находиться в руках опытного в этом деле учителя во избежание физических повреждений неуместными или чрезмерными движениями. Танцы далеко не могут вполне заменить гимнастику³⁰⁹, и систематическое обучение им совершается гораздо больше во имя господствующего обычая уметь танцевать и этим занимать и развлекать себя и других на вечерах, чем во имя педагогики, которая не может признать особенной полезности и необходимости танцев. Ночь и дурной воздух, среди которых обыкновенно танцуют на балах, делают танцы в высшей степени вредными для организма. Притом танцы имеют возбуждающее действие и нередко порождают различные страсти³¹⁰. Танцы имеют сравнительно с гимнастикой только то преимущество, что танцам воспитывающиеся отдаются с большей охотой, чем гимнастике.

Гимнастикой должны заниматься как мальчики, так и девочки, но гимнастические упражнения должны быть до некоторой степени различны у тех и других; девочки занимаются теми упражнениями, которые содействуют развитию гибкости и ловкости, а мальчики и теми, которые требуют напряжения силы и делают организм крепким и выносливым. Гимнастические упражнения должны производиться непременно на чистом воздухе (так как в это время совершаются глубокие вдыхания), в просторном платье, ежедневно, но не долее получаса, и каждый раз должны приводить в движение все члены тела в виду гармонического развития их. Дети слабосильные должны быть освобождены (по освидетельствованию врача) от гимнастики. Образцом в гимнастическом искусстве могут служить для всех времен древние греки; но у греков, уравнивавших достоинство и совершенство тела с достоинством и совершенством души, гимнастика была не средством только воспитания, но и целью; между тем у нас, бесконечно возвышающих достоинство и совершенство души над достоинством и совершенством тела, гимнастика должна служить только средством воспитания, и, следовательно, отнюдь не должна иметь в виду образовывать из воспитывающихся акробатов и волтижеров. Гимнастические упражнения разделяются на так называемые вольные и на производимые на снарядах; постепенность требует начинать с первых.

      В отделе о физическом воспитании педагогика должна сказать еще несколько слов о прорезывании зубов, об оспопрививании и о детских болезнях.

Прорезывание зубов есть необходимое и естественное явление в развитии организма, потому при правильном уходе за ребенком оно не угрожает опасностью; но так как организм бывает во время прорезывания зубов раздражительнее и восприимчивее к неблагоприятным для него влияниям, то при недостатке правильного ухода прорезывание зубов может иметь следствием разные опасные болезни. И опыт показывает, что детей наибольше умирает во время прорезывания зубов.

Прорезывание зубов совершается по группам и попарно. Первую группу составляют восемь резцов, появляющихся в период времени от 7 до 12 месяцев; вторую группу – четыре передних коренных, появляющихся между 12-м и 15-м месяцами; третью группу – четыре глазных (клыки), появляющихся между 17 и 20 месяцами и наполняющих пространство между резцами и передними коренными; четвертую группу – четыре задних коренных, вырастающих между 21 и 25 месяцами³¹¹. Все двадцать зубов называются молочными и выпадают между 6-м и 12-м годами, заменяясь новыми. С 6-го же года прорезывается еще четыре коренных, и, наконец, между 18–20 годом вырастает четыре коренных зуба, называемых зубами мудрости³¹².

Прорезывание зубов имеет две степени. Обе характеризуются тем, что организм бывает расстроен, и ребенок ощущает беспокойство во рту; но в первую степень, именно когда увеличивается зубная ячейка и раздвигает десну, ребенок все попадающееся под руку тащит в рот, желая уменьшить раздражение во рту (тогда дают ему в руки костяное кольцо или резину), а во вторую степень, когда зуб прорезывается или прорастает десну, ребенок наоборот боится всякого прикосновения к деснам. Нервная раздражительность при прорезывании зубов, эта главная причина расстройства в это время организма, должна быть унимаема пользованием возможно чистым воздухом и ваннами, особенно необходимыми тогда; а во избежание болезней желудка необходимо давать ребенку пищу возможно легкую и не требующую жевания (иначе ребенок из боязни прикосновения к деснам будет глотать пищу не пережевавши ее (а отсюда расстройство желудка). Но не надобно забывать, что во время прорезывания зубов организм бывает чрезвычайно восприимчив и расположен к простуде. – Как видим, страдающий во время прорезывания зубов ребенок обыкновенно не требует применения каких-нибудь особенных средств, а требует только тщательного ухода.

Сохранение зубов крепкими и неиспорченными важно как в интересе здоровья, именно надлежащего пережевывания поступающей в желудок пищи, та и в интересе красоты и приятности. То и другое побуждает к уходу за зубами, состоящему как в ежедневном очищении их от остатков органических продуктов, так и в охранении их от всего того, что повреждает эмаль на зубах и сдвигает зубы с места укрепления их (например, быстрый переход от горячей пищи к холодной, разрывание зубами ниток, раздавливание орехов и т.п.).

      Прививают ребенку оспу в возрасте между третьим и шестым месяцами³¹³, смотря по крепости младенческого организма, для предохранения от заболевания страшной болезнью, называемой натурной оспой. Хотя операция оспопрививания весьма проста, но ее должен совершать врач или оспопрививатель, так как необходимо выбрать хорошую вакцину (оспенный гной), отличить истинную привитую оспу от ложной (т.е. неудавшейся) и в некоторых случаях умерять воспаление на месте привития оспы. Процесс оспопрививания таков. Посредством нескольких уколов на известном месте руки вводится под кожу вакцина или оспенный гной³¹⁴; уколотое место немедленно припухает, но через полчаса припухлость исчезает. На пятый день появляется прыщик или нарыв (а с ним и зуд), достигающий наибольшего развития на седьмой или восьмой день; тогда же появляется непродолжительная лихорадка, заставляющая прекратить прогулки на свежем воздухе. На восьмой день должен осмотреть больное место врач и в случае надобности умерить болезненные припадки. На двенадцатый день на месте прыщика или нарыва образуется струпик, отпадающий через 25–30 суток и оставляющий по себе неизгладимый шрам. Во избежание трения больное место покрывается бинтом, охраняющим его и во время делания ванн. Прививать оспу можно во всякое время года, избегая только крайностей холода и тепла. Ложная оспа отличается от истинной быстрым течением процесса (нарыв появляется уже на другой или третий день, а струпик на восьмой или девятый) и бледным или желтым цветом вместо розового истинной оспы³¹⁵.

      О детских болезнях педагогика говорит не для того, чтобы мать сама лечила свое дитя, – лечить болезни дело врача, а не педагога, – а для того, чтобы она знала те опасности, какие грозят ее ребенку, чтобы по возможности предупреждала и предотвращала их, чтобы была в состоянии узнать наступление болезни, требующее помощи врача, чтобы умела поставить ребенка да и саму себя в правильное отношение к врачу и приписываемым им лекарствам, чтобы, наконец, разумным уходом за больным ребенком содействовала выздоровлению его.

Бывают детские болезни наследственные (малокровие, золотуха), бывают болезни заразительные, т.е. переходящие от одного ребенка к другому, но большая часть детских заболеваний имеет причину свою в неправильном физическом уходе за ребенком. На этот счет мать должна помнить мудрое правило, что гораздо легче предупреждать болезни, чем лечить их, – и что не заботясь о предупреждении их, она не неповинна. Она должна знать также, что, в случае болезни дитяти выздоровлению его помогает, вообще говоря, не столько лекарство, сколько сама природа; потому обязанность ее – содействовать природе при восстановлении расстроенного организма ребенка. Признаки наступающей детской болезни следующие: повышение температуры тела, потеря аппетита, кашель, беспокойство и крик, изменение в выражении глаз и в цвете кожи, появление сыпи, беспокойный сон, неправильные отправления желудка и вздутие его, отвращение от любимых игрушек и нерасположение к любимым лицам, резкая перемена в общем настроении духа. (Например, ребенок бодрый и веселый становится тихим и грустным, тихий и спокойный – раздражительным и злостным). Если мать достаточно внимательна к своему ребенку и много наблюдала его в здоровом состоянии, то ей весьма нетрудно подметить даже малейшую перемену в состоянии ее ребенка. Не каждая, конечно, болезнь предвещается этими признаками, и даже врачу иногда трудно бывает сразу определить на основании этих признаков свойство наступающей болезни; но мать отнюдь не должна выжидать, пока определится болезнь и сама определять ее, она должна немедленно обратиться к врачу, лишь только заметит один или несколько из указанных признаков. Своевременное обращение за помощью врача во многих случаях предотвращало бы не только смерть, но и тяжкую болезнь. Мать не должна также полагаться на советы кумушек, которые уже много детей отправили на тот свет своими лекарствами. Только в том случае, если мать приобретет под руководством врача некоторую опытность в распознавании детских болезней и отношения к ним, она может иногда обойтись без помощи врача. Если иной раз появление врача окажется лишним, то это не должно соблазнять мать впредь медлить с приглашением врача в сомнительных случаях; приглашенный врач, собственно говоря, никогда не лишний, потому что и в том случае, когда ребенок окажется по освидетельствовании вне всякой опасности, врач делает свое дело и окажет услугу, успокоивши мать насчет ребенка. Если ребенок боится врача и лекарств, то в этом случае большей частью виновны окружающие ребенка лица, которые в случае неповиновения или капризов ребенка, нередко пугают его врачом и лекарствами.

Ухаживать за больным ребенком должна непременно сама мать, как во избежание гигиенических и диетических оплошностей, особенно опасных в болезненном состоянии ребенка, так и для того, чтобы с точностью рассказать врачу обо всех происходивших в организме ребенка изменениях. В случае отказа ребенка от лекарства надобно насильно заставить его принять лекарство³¹⁶. Из комнаты больного ребенка должны быть удалены остальные дети и воздух в ней должен быть особенно чист – хотя простудить больного ребенка особенно легко. Температура комнаты не должна быть высока (не выше 14° R), особенно при лихорадочном состоянии, сопровождающем почти все детские болезни. Пища должна быть не слишком питательная.

Обычные детские болезни следующие: золотуха³¹⁷, состоящая в испорченности соков и выражающаяся в слабости глаз, утолщении верхней губы и носа, нагноении в ушах, опухоли шейных и других желез, лишаях; английская болезнь, состоящая в ослаблении и размягчении костей, имеющих следствием искривление членов, неправильное развитие головы и грудной клетки, приостановку роста и прорезывания зубов; родимец (судороги, конвульсии), болезнь происходящая от различных причин, и прежде всего от большой раздражительности нервной системы, и обнаруживающаяся в судорожном искривлении лица, сведении конечностей, затруднительном и неровном дыхании, в непроизвольном вращении глаз или устремлении их в одну точку, в появлении слюны у рта; молочница, состоящая в воспалении слизистой оболочки рта только, или совместно с этим и кишечного канала; оспа, корь и скарлатина – болезни прилипчивые и по признакам своим, из которых укажем на появление красноватых пятен на теле, отчасти сходные; коклюш (круп) – болезнь эпидемическая и чрезвычайно опасная для детей, заявляет удушливым кашлем со свистящим вдыханием; дифтерит – воспаление горла с белым налетом (также заразительная болезнь); глисты, заявляющие о присутствии своем по одутлому бледному лицу, синеватым полукругом под глазами, зуду в носу, появлению по утрам слюны у рта, раздутому желудку, и тягости в нем после принятия пищи (особенно такой, которой не любят глисты), сильному позыву к пище или напротив – отвращению от пищи; малокровие, выражающееся в бледности кожи и губ, в вялости мускулов, в преждевременной старческой наружности.

      В отличие от всего материального или физического, которое делимо (разложимо на части) и не имеет сознания о самом себе, человеческая душа характеризуется следующими двумя свойствами – простотой или неделимостью и самосознательностью. Но единая неделимая духовная сущность (субстанция) ей открывает жизнь и деятельность свою в различных направлениях или формах, обыкновенно называемых силами или способностями души. Главных сил или способностей души психология различает три – познавательную или мыслительную, чувствовательную или сердечную и волящую или желательную³¹⁸. Но с педагогической точки зрения мы расположим эти три силы по двум категориям, так как отношение между чувствованиями и хотениями (или волей) гораздо теснее, чем между этими последними и познаниями³¹⁹, и так как, поэтому, гораздо удобнее с научно-педагогической точки зрения говорить о воспитании чувствований (или сердца) и воли совместно³²⁰. Таким образом, в отделе о духовном воспитании мы получаем две главы – о воспитании (или образовании) умственном и воспитании нравственном (включая сюда всю область воспитания сердца и воли, следовательно, не только воспитание нравственное в тесном смысле³²¹, но и воспитание религиозное и эстетическое.

      Развитие души как вообще, так в частности умственное начинается с деятельности внешних чувств, которых пять – зрение, слух, обоняние, вкус и осязание, и деятельность которых называют чувственным созерцанием, чувственным воззрением, также внешним наблюдением. Не все внешние чувства имеют одинаковое значение по отношению к образованию души. В этом отношении «высшими» чувствами называют зрение и слух, а «низшими» – осязание, вкус и обоняние. Чувству зрения отводят первое место на том основании, что глаз (орган зрения) способен одновременно и быстро обозревать множество предметов мира (даже самого отдаленного, звездного) и, таким образом, производить точные сравнения и различия между предметами и обогащать душу множеством ясных и раздельных представлений и понятий. Кроме того, все высшие умственные процессы или так называемое мышление совершается по аналогии чувственного воззрения; мы мыслим о́бразно, т.е. по образцу пространственных форм, наблюдаемых зрением³²². Следовательно, тщательное образование способности чувственного созерцания составляет весьма плодотворную предварительную работу для всякого высшего умственного образования; здесь на наглядном и удобопонятном материале дитя будет упражняться в тех умственных операциях, производство которых впоследствии потребуется от него на материале отвлеченном, менее доступном. Слух немного знакомит нас со свойствами внешнего мира, но он имеет огромное значение, как орган речи. Весьма важно значение его по отношению к сердечному и эстетическому образованию, так как он служит органом музыки, и впечатления его затрагивают нас до глубины души³²³. Осязание развивается совместно со зрением, так как все видимое нам хочется взять в руки и поточнее изведать его свойства. У слепых оно играет весьма важную роль и может быть доведено до чрезвычайной тонкости. Вкус и обоняние оставляются при воспитании на заднем плане, так как по отношению к умственному образованию или ознакомлению с внешним миром значение их весьма неважное, а нравственному воспитанию они скорее вредят, чем пособляют.

Но по времени внешние чувства развиваются у младенца не в том порядке, в каком мы распределили их по достоинству. Раньше развивается осязание, распространенное по всей поверхности кожи, и сосредотачивается на губах (вследствие сосания груди); и потому-то все попадающееся под руки младенец тащит к губам. Потом посыпается чувство вкуса, и при своей простоте развивается быстро. Позже начинают действовать во всех функциях сложные чувства зрения и слуха. В первые недели дитя видит только свет, но предметов как бы не замечает³²⁴, глаза его тупо блуждают. Только на втором месяце замечаются проблески внимания к предметам, но предметам ярким, бьющим по глазам. В полгода младенец начинает различать цвета, а потом формы предметов. Предметы отдаленные или слишком большие и слишком малые вначале не доступны младенческому восприятию. Представления расстояния весьма неудовлетворительно даже у годовалого ребенка, что́ доказывается попыткой его схватить рукой луну, или принятием отдаленного объемистого предмета за очень малый. Звуки раньше различаются младенцем громкие и тихие, и позже – высокие и низкие или тоны. Но вообще, развитие слуха несколько запаздывает сравнительно с развитием зрения. Наипозже развивается обоняние.

Так как чувственное созерцание, как самая низшая степень умственной деятельности, тесно граничит с физической стороной человеческого существа, т.е. обусловлено деятельностью внешних телесных органов, то забота воспитательницы на этой степени умственного состояния ребенка должна быть и физиологическая, и психическая. Первая состоит в охранении нежных органов внешних чувств от повреждения. А повреждаются они или чрезмерными раздражениями (слишком ярким светом и резкими звуками, светом перемежающимся или отраженным от зеркальной поверхности), или усиленным напряжением (продолжительным чтением книги в сумерки и во время езды, разбором слишком мелкого рукоделия), или прикосновением к ним несвойственных едких веществ (пыли, дыма, ушной нечистоты, сырости воздуха)³²⁵. В частности надобно оберегать глаза от образования косоглазия и близорукости. Косоглазие происходит в тех случаях, когда ребенку часто приходится рассматривать предметы не прямо, а наискось, и притом только одним глазом (например, при постоянном ношении его на одной и той же руке³²⁶). А причиной близорукости бывает привычка рассматривать предмет (например, читать книгу) на слишком близком расстоянии³²⁷. Статистика показывает, что близоруких больше в городах, чем в деревнях, где глаз имеет больше простора³²⁸. Рассматривание отдаленных предметов – первое условие для предотвращения близорукости. А психическая забота об умственном образовании ребенка должна состоять в возможно совершенном развитии способности чувственного созерцания. Свойства же совершенной способности чувственного созерцания суть – ясность созерцания, состоящая в возможно полном расчленении и различении частей в предмете, богатство созерцания, обусловленное широтой объема наблюдений и точным восприятием и верным сохранением в памяти нюансов предметов, живость созерцания, основывающаяся на свободной подвижности в представлении элементов наблюдаемых предметов.

Влечение к наблюдениям или так называемое теоретическое чувство или интеллектуальный интерес младенец приносит с собой в мир вместе с жизнью, т.е. он врожден ему, да и в последствии дитя живо интересуется всем находящимся и происходящим вокруг него, что́ выражает оно многочисленными вопросами своими и желанием посмотреть и взять в руки все то, что видит в руках или на глазах взрослых. Потому и без нарочитого содействия воспитательницы дитя постепенно ознакомлялось бы с окружающим его миром. Но этого самородного, так сказать, ознакомления с внешним миром было бы недостаточно. Дитя в этом случае обращало бы внимание только на те предметы и стороны предметов, на которое заставляет обращать внимание непосредственная практическая нужда окружающих дитя взрослых; потому предметы природы, особенно поучительные для дитяти, и стороны существенные в предмете большей частью оставались бы закрытыми для дитяти; вообще же, созерцательная способность дитяти не отличалась бы богатством. Если, потому, развитие низших внешних чувств может быть предоставлено самому себе, т.е. самой жизни, то развитие высших чувств, и особенно зрения, как главного органа умственного обогащения души, требует нарочитаго содействия воспитательницы. А что не все люди одинаково наблюдают и видят, достаточно вспомнить, как немного видит крестьянин в природе, несмотря на то, что он поставлен в самое близкое отношение к ней, и как много замечает недоступного для других композитор или музыкант в области тонов, и живописец или красильщик в области красок. Или не прошли ли тысячелетия, прежде чем люди начали замечать, по крайней мере, главные краски в дождевой радуге.

Не все предметы удобоприемлемы для всякого и возбуждают в нем одинаковый интерес; удобоприемлемость и интерес предметов и явлений находятся в зависимости от степени соответствия их субъективному духу наблюдающего. Потому воспитательнице необходимо знать качество и количество предметов, соответствующих неразвитому духу ребенка, и продолжительность времени занятия предметом. При неразвитости своей ребенок не в состоянии наблюдать и воспринимать целую массу или группу предметов (например, ландшафт), или слишком сложное явлении (например картину заходящего солнца); он ограничивает внимание и интерес свой удобопонятными для него отдельными единичными предметами. Между тем, как мать во время прогулки в роще или саду наслаждается общим видом прекрасной природы, ребенок любуется тем или другими цветочком, деревом, птичкой или побежит за мотыльком. Следовательно, наблюдения ребенка над внешним миром должны начинаться с отдельных предметов, и только постепенно, по мере созревания способности делать общие обозрения предметов, можно переходить с них к наблюдением целых групп предметов. Руссо допустил педагогическую ошибку, когда поставил своего питомца пред видом восходящего солнца, в надежде видеть в нем проявление тех же чувствований, какие он сам испытывал в виду этого величественного явления природы; питомец остался равнодушным. По качеству же или свойствам предмет должен быть прост и приятен для ребенка. Требование простоты хорошо понял педагог Фребель, когда предложил в первую игрушку младенцу шар, как самый простой по очертанию, затем переходит к цилиндру и кубу³²⁹. Приятность же предмета должна быть узнаваема по тому обстоятельству, что ребенок интересуется предметом. Вообще, интерес ребенка должен быть первым и главным указателем – какими предметами следует занимать его. Если ребенок остановится вниманием своим на известном предмете, то дело матери усилить и укрепить в нем внимание и интерес к предмету, постепенно выясняя ему свойства предмета, и переходя от свойств случайных или второстепенных, но быть может легче заметных для ребенка, к свойствам существенным. Этим способом внимание и интерес ребенка будут усугубляться. Но вместе с тем они будут и расширяться, направляясь на другие, новые предметы. В новом неинтересном еще для ребенка предмете необходимо выискивать сторону или свойство известное уже ему, как наблюденное в прежнем предмете, и от этого известного и близкого для ребенка переходить к неизвестному и отдаленному³³⁰. Вообще предмет не должен быть ни вполне известен ребенку, ни совсем неизвестен. Для усиления внимания и интереса к предмету необходимо изолировать его. Не напрасно также педагог Жан-Поль-Рихтер требует обращать внимание на душевное настроение ребенка; душевно расстроенное дитя не способно наблюдать и интересоваться чем-нибудь. Наблюдаемые ребенком предметы не должны находиться в противоречии с требованиями эстетики, – на должны представлять собой безвкусные смешения красок и форм. Что касается, наконец, продолжительности наблюдения предмета, то с одной стороны, известно, что дитя требует продолжительного и всестороннего рассматривания предмета, чтобы составить себе сколько-нибудь ясное представление о нем. Следовательно, неразумно поступают мать или няня, когда постоянно тормошат ребенка, то и дело переносят его от предмета к предмету, из комнаты в комнату, отвлекают внимание его, когда он начал углубляться во что-нибудь своим слабеньким сознанием. Но с другой стороны, известно, что дитя неспособно слишком долго заниматься одним и тем же предметом, – внимание его скоро утомляется и восприимчивость притупляется. Это обстоятельство сопровождалось бы вредными последствиями для познавательной способности ребенка, если бы оно не выкупалась другим обстоятельством, именно способностью и охотой ребенка часто возвращаться к рассматриванию одного и того же предмета. А частый возврат к одному и тому же предмету объясняется, конечно, тем, что в сознании ребенка весьма неясно еще отпечатлелся образ предмета, и, следовательно, предмет всегда сохраняет для ребенка предмет новизны. Как неясно отпечателевается в сознании ребенка образ виденного и даже знакомого предмета, можно подметить из того, что ребенок нередко смешивает предметы и не узнает хорошо знакомое ему, предполагается, лицо³³¹. Чтобы воскресить в памяти своей образ виденного и знакомого предмета, ребенок должен долее всматриваться в него при всякой новой встрече, чем это требуется для взрослого.

Если сравним обстановку жизни городской и деревенской, то должны предпочесть, в виду успешного образования в ребенке первых представлений о внешнем мире, обстановку деревенскую. Неблагоприятна для умственного развития ребенка ни слишком сложная и пестрая обстановка, ни бедная; между тем городская комната дает слишком мало пищи для ума ребенка, а шумные городские улицы и площади, наоборот, – доставляют слишком много впечатлений, и притом эти впечатления быстро меняются. На деревне же вся вообще остановка отличается простотой и безыскусственностью (свойства, столь сродные детскому духу), а в то же время постоянством, дающим ребенку полную возможность точно и крепко запечатлевать в своем сознании образы и отношения предметов. Деревенская среда и в том отношении превосходит городскую, что доставляет больше возможности образовывать созерцание ребенка ан предметах природы; последние же для дитяти поучительные предметов искусственных³³². Наконец, замечено, что дитя интересуется всем живым, – кошка, дворняшка – самые любимые друзья ребенка; на деревне же ребенок поставлен ближе к царству животных³³³.

Пока дитя не умеет еще говорить, до тех пор нельзя руководить образование чувственного созерцания его по каким-нибудь определенным правилам и вообще надобно воздерживаться от непосредственного вторжения в развивающийся слабой нитью дух его, надобно предоставить младенца самому себе относительно производимых им наблюдений над внешним миром и заботиться только о целесообразной (указанной нами) обстановке. Когда же ребенок научится говорить, тогда для матери становится возможность узнавать, что́ и как происходит в сознании ребенка, направлять внимание его на те или другие предметы и стороны их, заставлять производить такие или действия над предметами, одним словом, – руководить образующееся созерцание дитяти по определенным правилам. Но в отличие от так называемого «наглядного обучения» или от «общепредметных уроков»³³⁴, преподаваемых в системе (и детям постарше, посещающим уже школу), обучение чувственному созерцанию ведется не в строгом порядке и не в виде нарочитых уроков, а так, как заставляют вести охота ребенка и данный случай. Например, ребенок обратил внимание на цвет предмета или другое какое-либо свойство, между тем как мать хотела бы ознакомить его с формой предмета: в этом случае мать отлагает свое намерение до другого раза и ознакомляет ребенка с тем свойством, на которое он обратил внимание. Но метод ознакомления с предметами всегда один и тот же – или аналитический, или синтетический, только он применяется с меньшей или большей строгостью, смотря по возрасту и развитию дитяти. Аналитический метод состоит в разложении предмета на части и рассмотрении каждой из них особо³³⁵; а синтетический – в сложении из частей целого, или из отдельных предметов – целой группы. Аналитический метод должен предшествовать синтетическому, так как анализ легче синтеза и так как обучение чувственному созерцанию должно примкнуть к тем представлениям, которые уже имеются в голове ребенка, а в голове ребенка имеются представления о целых предметах, а не его частях, – части пока как бы не замечаются ребенком³³⁶. Приемы, которыми мать пользуется для уяснения дитяти предметов суть описание, сравнение и различение.

Кроме непосредственного созерцания предметов может быть еще посредственное созерцание, при содействии картин. Картинки служат отчасти для напоминания тех предметов, которые дитя не видело в действительности, а отчасти для наглядного ознакомления с теми предметами, которые не могут быть представлены непосредственному созерцанию дитяти. Картинки имеют и то важное значение, что они служат как бы переходом от чувственного созерцания к представлению, которое есть вторая, высшая форма проявления умственной способности, состоящая в том, что мы можем думать о предмете, который не находится перед нашими глазами. Опыт показывает, что картинки весьма нравятся детям; но чтобы достигать своей цели, они должны быть показываемы с толком, т.е. непременно с объяснениями и спрашиваниями, и по окончании занятия книга в картинках должна быть закрыта и взята у дитяти. Иначе перелистывание картин поведет к поверхности и рассеянности, а от постоянного пребывания картин на глазах дитяти потеряется интерес к ним. Первые картинки, т.е. назначенные для малолетних детей, должны изображать самые обыкновенные и часто видимые ребенком вещи, чтобы в уме его отпечатлелось правильное отношение между реальным (действительным) предметом и изображением его на картине. И только тогда можно показывать дитяти изображения предметов, не виденных им в действительности; зная отношение между изображением предмета и его действительным существованием, дитя будет более или менее правильно представлять себе не виденный предмет. Для сохранения жизненности картин необходимо почаще переходить от рассмотрения предмета на картине к непосредственному созерцанию его. Но картины не могут, конечно, вполне заменить реального существования вещи и имеют одинаковое с последним образовательное значение для ребенка³³⁷.

      Совместно с ознакомлением дитяти с окружающим его миром и образованием представлений о предметах идет ознакомление с человеческим языком. Отношение между развитием способности представлений и мышления и способности речи самое тесное. Посредством слов (знаков) мы закрепляем в уме своем представления о предметах и становимся способными к отвлеченному мышлению (так как мы всегда мыслим понятиями, т.е. отвлеченными или общими представлениями об индивидуальном или единичных предметах, – а без слов было бы невозможно образование понятий³³⁸. Даже в тех случаях, когда мысли не высказываются в словах, мы все-таки не можем воздержаться от того, чтобы не мыслить посредством слов³³⁹. Пока дитя не имеет представлений и неспособно к мышлению, до тех пор оно не нуждается в языке и не владеет им. А кроме этой психической неспособности к языку есть еще физиологическая, состоящая в том, что у маленького дитяти не развиты еще звуковые органы. На первой, самой низшей ступени душевного состояния младенец выражает звуками только субъективные ощущения свои, но звуками не членораздельными, а простыми, и именно гласными³⁴⁰. Оттенки, впрочем, в звуках и сопровождающие их телесные движения дитяти бывают настолько различны, что опытному слуху и взгляду матери не трудно подметить содержание чувствований и желаний, вызвавших звук. Около третьего месяца ребенок начинает произносить согласные, в соединении с гласными, начиная с самых легких (произносить слоги)³⁴¹, потом составляет отдельные слова³⁴², и, наконец, произносит краткие предложения³⁴³; тогда начинается период неугомонного лепетания. Название предметов или имена существительные предшествуют названиям действий или глаголов, а названия последних предшествуют названиям качеств или прилагательных. Из местоимений раньше произносится «ты» и «он», гораздо позже «я». «Я» может быть произнесено только тогда, когда начинает развиваться самосознание (т.е. сознание о самом себе); а самосознание начинает развиваться у ребенка в три года.³⁴⁴

Через подражание взрослым дитя научилось бы говорить и без особых забот со стороны воспитательницы, как научилось бы само собой созерцать предметы и составлять представления о них. Но как недостаточно для дитяти самородного, выразились мы выше, ознакомления с внешним миром, так недостаточно и самородного усвоения языка. Как ознакомление с внешним миром, так и усвоение языка сами собой не пошли бы так далеко, как идут при содействии воспитания; содействие это необходимо и для правильности и благотворности речи для умственного образования. Главная забота воспитания при усвоении ребенком языка должна состоять в том, чтобы язык поставлять в правильное отношение к обозначаемым им представлениям, т.е. чтобы не сообщать ребенку слов, не показавши ему предмета, обозначенного словом. Следовательно, язык должен быть служебным средством, и не предшествовать умственному развитию, а следовать за ним³⁴⁵. Хотя на первой, самой низшей ступени словесного развития задача младенца ограничивается тем, что он усвояет себе членораздельные звуки и звуковые сочетания, хотя и на следующей ступени, т.е. начавши говорить, ребенок из подражания взрослым и по влечению к упражнению голосовых органов часто лепечет слова, которых смысла не понимает, но мы видели, что и самые простые звуки уже могут служить и служат у младенца выражением известных чувствований и потребностей, а тем более на всех высших степенях словесного развития и умственного образования то и другое должны всегда идти совместно друг с другом. Особенно в высших классах общества нередко случается, что дитя имеет гораздо больше слов, чем представлений и понятий; а отсюда – поверхностность, пустота и фальшивость образования, выражающаяся в том, что дитя много и красиво говорит (болтает), но не понимает вещей и явлений, о которых говорит, или ложно представляет их. Не надобно потому торопить ребенка в усвоении речи и навязывать ему непонятные слова и фразы; это значило бы злоупотреблять речью. Для успешного усвоения языка необходимо по мере ознакомления ребенка с предметами, их качествами и отношениями, каждый раз подсказывать ему их название, и подсказывать непременно правильно и внятно. Против этого правила очень часто погрешают. В тот период, когда ребенок начинает говорить, он бывает особенно интересным, и потому многим матерям он служит больше для забавы, чем для исполнения серьезной обязанности относительно усвоения языка. Из нежности к ребенку и ради шуток окружающие ребенка лица часто говорят к нему тем искаженным языком, которым говорит сам ребенок; это тормозит успех дитяти в усвоении языка, так как не дает ему возможности слышать правильное произношение³⁴⁶. Иногда думают, что ребенок скорее поймет речь, если будут говорить к нему его же исковерканным языком; но ребенок, при подражательности своей, одинаково восприимчив и к исковерканной, и к правильной речи; а между тем мы задаем ему лишний труд, приучая к исковерканной речи, которую потом придется переводить на правильную речь³⁴⁷. Столько же вредна неугомонная болтовня, к которой так часто прибегают словоохотливые нянюшки с целью развлечения ребенка; у ребенка или ничего на остается в голове из этих многих и непонятных слов и речей, или если что остается, то оно не связано ни с каким представлением, и потому скоро улетучивается из памяти ребенка. В высших классах общества правильное и успешное развитие словесной, а вместе с тем и умственной способности нередко повреждается и тем, что дитя слишком рано начинают учить иностранным языкам, т.е. заставляют запоминать несколько различных названий (знаков или слов) для одного и того же представления или понятия. Пока дитя не освоится вполне с родным языком, и усвоит его не памятью только, но и всем существом своим, до тех пор иностранный язык есть для него положительное зло, которое скоро скажется в спутанности и туманности представлений и понятий. Мы уже сказали, что язык находится в самом тесном взаимодействии с мышлением, – мышление пользуется им, как точками опорами и рельефными формами для крепости и ясности своей; когда же эти опоры и формы будут постоянно шататься и видоизменяться (а это происходит при слишком раннем усвоении иностранного языка, или при изучении нескольких языков вместе), то и в мышлении неизбежно будут происходить колебание и раздвоение³⁴⁸. Все указанные злоупотребления речью, т.е. неправильное и нечистое произношение, болтовня и слишком раннее ознакомление с иностранным языком, и суть большей частью причина того, что иные дети поздно начинают говорить, или с трудом и слишком медленно усвояют речь (обыкновенно дети начинают говорить в конце первого или в начале второго года). Но развитие словесной способности затрудняется и в том случае, если с ребенком говорят очень мало или если он имеет какой-нибудь недостаток в строении органов слуха или речи. Но если указанные причины отсутствуют, а между тем ребенок поздно обнаруживает способность речи, то печалиться об это и делать неблагоприятные умозаключения на счет умственных способностей ребенка нет основания, – как нет основания и слишком радоваться, если ребенок рано или много болтает. Замедление объясняется меньшей, сравнительно с другими детьми, живостью и восприимчивостью к внешнему миру; но это отнюдь не помешает дитяти быть впоследствии умным³⁴⁹. Если на первых порах развитию слова содействуют подсказывание дитяти названий слов и ясное произношение пред ним небольших фраз, то впоследствии этой цели служат живые и отчетливые рассказы матери о доступных и понятных для дитяти предметах, беседы с ним о разных предметах из его умственного кругозора, вызов его к самостоятельному рассказу о виденных и слышанных им вещах. Довершается же словесное развитие в школе, при занятии различными учебными предметами, особенно грамматикой и литературой отечественного языка.

      Посредством способности чувственного созерцания, о которой у нас была речь и которая занимает первую, низшую ступень в ряду умственных способностей, мы получаем возможность наблюдать и представлять себе окружающие нас предметы и их отношения так, как они на самом деле (реально) существуют. Но мы имеем возможность создавать в уме своем и такие представления или образы предметов и их отношений, которые более или менее не соответствуют действительности (идеальные), т.е. не заимствованы нами прямо от действительности, но самостоятельно образованы мысленно, на основании элементов, заимствованных в различное время и от различных предметов действительности. Эта вторая, высшая умственная способность называется фантазией или творческим воображением. Воображением творческим называется она в отличие от воображения воспроизводительного, присущего уже чувственному созерцанию и представлению; здесь она заявляет деятельность свою в том, что отвлекает признаки от наблюдаемых предметов и производить точный образ предмета в мысли, – а если предмет отсутствует, во воспоминает его, воскрешает мысленно черты образа его и более или менее ясно и живо представляет в сознании.

Важнейшим средством развития фантазии или творческого воображения дитяти служат игры. Игры имеют впрочем и более широкое значение для дитяти. Не напрасно современные педагоги, даже при самых различных направлениях своих теорий, единогласно высказывались за детские игры и сочли их существенным и неотъемлемым элементом воспитания. По их мнению, игры составляют для ребенка не только «средоточный и высший пункт его жизни и деятельности, но даже в некотором смысле все содержание его духовной жизни»³⁵⁰. Но, к сожалению, и в настоящее время встретится не мало родителей, которые смотрят на детские игры как на безразличные по отношению к задаче и цели воспитания, имеющие разве то значение, что охраняют детей от скуки и шалостей, а родителей от детской навязчивости и капризов, – или пожалуй даже – как вредные, производящие только потерю времени, приучающие к пустым и бесплодным занятиям, дающие повод к разным глупостям и опасным предприятиям. Игры содействуют и ознакомлению дитяти с внешним миром и приобретению тех навыков, в которых человек прежде всего нуждается для своей деятельности³⁵¹. Если ребенок шелестит бумагой, шумит погремушкой или машет руками и ногами, многократно повторяет один и тот же звук или слово, ловит катящийся мимо него шар и т.п., то он пока не создает в фантазии своей никаких самостоятельных комбинаций представлений, а только воспринимает впечатления от предметов и упражняет внешние чувства и телесные органы свои. И так как для ребенка все еще ново и интересно, даже самые простые органические движения, то оно и готово возвращаться к ним десятки раз. Эти движения и действия суть собственно не игра еще, а только забава. Собственно игра начинается тогда, когда ребенок настолько разовьется душевно, что в состоянии построять в фантазии своей различные комбинации представлений. Здесь зерно умственного творчества. Правда, дитя не в состоянии, подобно художнику, делать выбор между множеством произвольных комбинаций представлений, – при слабой еще самодеятельности и несовершенном творчестве оно предоставляет представлениям свободно проходить в своем сознании и вполне предается течению их. Но во всяком случае оно уже способно, по поводу известного данного знака (хотя бы, например, палки), представлять отвлеченно в воображении своем известную идею или схему (например, идею скачущей лошади с седоком) и сообразно этой идее или схеме формировать игральный материал (например, палку превратить в лошадь, или же в ружье, или в кнут). Чем способнее человек к отвлеченному представлению предметов и чем живее и богаче совершаются в нем комбинации этих представлений, тем высшего он достигает образования как в научном, так и художественном отношениях. Что ребенок не способен к художественному творчеству в собственном смысле, и, следовательно, ошибаются те, которые не в меру восхваляют детскую гениальность, проявляющуюся в играх, можно видеть из того, что игры детей всегда состоят только в подражании тому, что они видят и слышат вокруг себя³⁵². Игры в куклы, в солдаты, в лошади, в учение и т.д. – все это воспроизведение обыкновенной жизни; и потому-то по играм можно узнать среду, в которой вращается и растет дитя³⁵³. Но уже много значит для ребенка и то, что он не довольствуется непосредственным созерцанием действительности, но воспроизводит ее в фантазии своей и воплощает в миниатюре в своем маленьком мирке. Детскую фантазию можно назвать «чрезвычайно живой» (как обыкновенно называют ее) не в смысле силы и производительности ее³⁵⁴, а в том смысле, что для дитяти все окружающее, весь мир, есть еще как бы иллюзия, как бы мечта, и потому оно готово все реальное и осязаемое переводить в свой идеальный и неосязаемый мир. Если играющее дитя довольствуется самой простой вещью, например, палкой, то это, конечно, говорит о живости или игривости детского воображения, способного по поводу этого простого знака воспроизвести образ известного предмета, например, лошади или ружья, и соединить его с этим простым знаком; но это говорит и о слабости познавательной способности дитяти, составляющей представления о предметах на основании весьма немногих признаков, и часто весьма не существенных. Если ребенок превращает палку в ружье или лошадь, то он удобно мирится с этим представлением потому, что в ружье для него главное то, что оно тонко и длинно, а в лошади главное то, что на нее можно сесть (как на палку).

Так как в детских играх сильно напряжен и работает ум, и даже весь детский дух, то потому игры суть не отдых для дитяти, а деятельность, и притом весьма серьезная. Этим объясняется влечение детей к играм, – так как каждая сила ищет в чем-нибудь проявить себя. Интерес же и удовольствие детей в играх основывается на том, что, во-первых, в игре дитя не испытывает принуждения извне (отвне) (от обстоятельств или приказания чьего-либо), ни изнутри (от сознания долга, обязанности), ни от свойства самого́ предмета, которым играет, а свободно предается течению своих представлений (не представления направляются сообразно природе или свойствам предмета, а наоборот – предметы направляются по представлениям играющего). А во-вторых, цель игры заключается не вне ее, а в ней самой, т.е. игра направлена не на достижение какого-нибудь результата, по отношению к которому процесс игры служил бы только средством, а ради самого этого процесса (построивши, например, домик из карт или пирамиду из кубиков и полюбовавшись ими весьма недолго, дитя быстро разрушает их, чтобы снова строить); следовательно, в игре цель и средство вполне совпадают (адекватны), и потому игра всегда выполняется самым совершенным образом и доставляет играющему полное удовольствие³⁵⁵. В последнем отношении игра сходна с деятельностью художника³⁵⁶. Если игра есть деятельность, и притом самодеятельность, если в ней в особенности открывается внутренняя жизнь дитяти, то естественно ожидать, что с наибольшей охотой и рвением будут играть не слабые в духовном отношении дети, а мощные (и опыт подтверждает это). Хотя для первых-то особенно важно, чтобы они прошли школу игр, так как они менее других детей в состоянии выносить насильственное вторжение воспитателя в их развитие. Следовательно, надобно радоваться, а не печалиться, если дитя имеет охоту и рвение к играм³⁵⁷. А если игра столь приятна и интересна для детей, то и неудивительно, если играющее дитя всецело бывает углублено в игру, вполне предается своему воображаемому миру.

Из сказанного о сущности и значении детских игр не трудно вывести, какими свойствами должны отличаться игрушки, чтобы достигалась цель игры. Игрушка должна быть податлива, т.е. должна быть способна поддаваться в руках дитяти всевозможным изменениям и образованию; она не должна быть вполне готовой и законченной; по форме своей должна быть по возможности неопределенна и многозначаща (многосмысленна). Только в этом случае она не будет тормозить детскую фантазию в ее комбинациях и будет служить самодеятельности дитяти. По словам одного педагога, «игрушка должна быть больше знаком, чем образом или копией определенной вещи; она должна только указывать, намекать на различные предметы и отдаленным образом напоминает о них, чтобы таким образом ход мыслей получал от нее только побуждение, а не твердо определенное направление»³⁵⁸. Не напрасно Жан-Поль-Рихтер выразился – самая лучшая для маленьких детей игрушка – куча песка. Столь же целесообразными игрушками могут быть мяч, приводимый ребенком в самые разнообразные движения и служащий всем воспитательным возрастам для выполнения весьма многих общеизвестных игр «в мяч»³⁵⁹, кирпичики и кубики или карты для построек, разбирающиеся фигуры и здания, коллекции животных, неодетая кукла³⁶⁰ и т.п³⁶¹… Но совсем не годится большая часть тех элегантных, искусно и вполне сформированных, да притом, пожалуй, и легко разбиваемых³⁶² игрушек, которыми наполнены магазины больших городов. Получивши такую игрушку, остается только глядеть на нее; но так как одно гляденье на предмет не может доставить дитяти довлеющее занятие, то нет ничего удивительного, если дитя наискорее и наиполнее пресыщается такой игрушкой и оставляет ее. Если дети старых времен или наших низших и бедных сословий лучше и самодовольнее играли и играют, чем дети из современных богатых домов, то причина этого заключается именно в большей простоте и пригодности игрального материала у последних. Бедное дитя получает, например, для игры несколько разноцветных бобов; но как искусно оно выкладывает из них разные фигуры³⁶³! А к тому еще другой вред – изобилие игрушек у детей богатых и знатных семейств. Каждая игрушка, взятая в отдельности, могла бы доставить ребенку довлеющее занятие; но так как внимание и интерес его привлекаются одновременно и другими игрушками, то они не могут сосредоточиться ни на одной из них, и вследствие этого рассеиваются и ослабевают. Не будучи в состоянии сразу овладеть многим материалом, дитя опять только глядит на него; а затем скоро бросит. Не говорим уже о том, что множеством подарков дитя приучается к неумеренности и прихотливости³⁶⁴. Неудобно давать дитя и такую игрушку, назначение которой еще неизвестно ему, – например, игрушечный локомотив с вагонами, если дитя не видело железно-дорожного поезда. В этом случае дитяти приходится дать игрушке другое назначение (например, вагонам – назначение кареты или просто ящика для складывания мелких игрушек).

Иногда защищают красивые и искусно отделанные игрушки в эстетическом интересе, т.е. доказывают, что таковые игрушки послужат эстетическому развитию дитяти. Против этого выражения педагог Вайтц справедливо заметил, что «дитя при неразвитости своей всегда обращает внимание только на более или менее грубые очертания предметов, на их вид и смысл в целом; потому и в игрушке они должны по возможности соответствовать эстетическим требованиям; более же тонкие нюансы воспринимаются дитятей позже. Взрослый привносит к рассмотрению предмета большей частью совсем другие масштабы, и приписывает множеству различий между вещами одного и того же рода важность, которая для дитяти совсем нечувствительна. Лошадка, кукла одинаковой величины и одного и того же вида имеют для дитяти почти одно и тоже достоинство, – дитя столь же мало оценивает денежную стоимость этих вещей, как и изящество работы; даже к разбитой или обезображенной кукле дитя относится с большей сердечностью, чем к новой, – подновесное доказательство того, что вид игрушки (отступающий при правильной постановке детской игры на задний план и скрывающийся за развитием собственных мыслей и чувств дитяти, и, таким образом, почти совсем обезразличивающийся для него) может производить разве незначительное влияние на образование эстетического вкуса. Потому трудно доказать, что маленькие лакированные животные, свинцовые солдаты и т.п. игрушки, употребляемые в семействах высшего класса, успешнее служат эстетическому образованию, чем куча песка или кубики для построек»³⁶⁵. Надобно, конечно, старательно оберегать дитя от всего полшлого и гадкого; все предметы, с которыми дитя обращается и которые постоянно впечатлевают в него, должны быть гармоничны, приятны, благородны. И, следовательно, все карикатуры, все безобразные рожи и крайне несоразмерные части тела, в таком изобилии наполняющие в наше время магазины детских игрушек, должны быть изгнаны оттуда. Для взрослых они имеют значение комического и смешного; но для маленьких детей они не могут иметь такого значения. Так как маленькое дитя еще не знает комического и смешного. Впечатление, производимое на последнее подобными фигурами, бывает одно из двух; или фигуры эти потрясают детский дух и через меру возбуждают фантазию³⁶⁶, или дитя сродняется с ними, и, следовательно, привыкает к противному, а с тем вместе подавляется в нем развитие эстетического чувства. Но «безобразное, бесформенное (т.е. без определенной формы) или не вполне сформированное, доставляющее простор фантазии для окончательного сформирования его, нельзя назвать безобра́зным, гадким»³⁶⁷). Как против изобилия игрушек, так и против искусственности их вооружался еще философ и педагог 17 века Локк³⁶⁸.

Если игрушка не дает простора для самодеятельности дитяти, то дитя заявляет самодеятельность свою, по крайней мере, отрицательным образом, т.е. начинает ломать и разрушать игрушку. Большая часть матерей, по всей вероятности, заявят протест против этой порчи игрушек; да и сами педагоги как будто несколько расходятся в суждении об этом предмете, – одни говорят, что «игрушка для того и дается дитяти, чтобы оно ломало ее», а другие считают такое отношение к игрушке «вандализмом». Эти два крайние и по-видимому противоречивые мнения не особенно трудно примирить. Неоспоримо, что каждое дитя переживает в период игр время, когда в нем господствует тенденция разрушения, и что причина этой тенденции, при нормальном развитии, лежит сначала во влечении маленького дитяти как-нибудь изменить форму игрушки, т.е. проявить на ней самодеятельность, а потом, по мере развития ребенка, – в желании узнать, как устроена игрушка, и что сокрыто внутри нее (вообще ознакомиться с новыми свойствами игрушки), следовательно, в любознательности. Но эта тенденция легко может выродиться, особенно у мальчиков буйных и вообще энергических, в страсть разрушения, не знающего никаких границ. Дело матери наблюдать и знать истинную причину разрушительной тенденции ребенка. Если мать замечает, что при разрушении игрушки ребенок радуется не столько самому разрушению, сколько тому, что оно изменило форму игрушки и узнало устройство ее, т.е. удовлетворило самодеятельность и любознательность свою, если она замечает, что «вандализм» свой ребенок ограничивает пределами игрального материала, но не простирает его на другие вещи, то она может быть спокойна на счет разрушительной тенденции своего ребенка и даже радоваться тому; но если она замечает, что ребенок находит удовольствие собственно в том, что испортил вещь, и что он готов портить не только свои игрушки, но и все попадающееся ему под руки, то должна решительно противостать этой тенденции, как противостает всему непозволительному и вредному. Чтобы влечение к разрушению не выродилось в страсть разрушения, мать должна предупредить это вырождение; а предупредить его она может тем, если наряду с поводами к разрушению ребенок будет иметь столько же поводов к созданию, – последнее станется в том случае, если у ребенка будет достаточно такого игрального материала, из которого он может производить разные постройки, вообще создавать что-нибудь. Наслаждаясь созданием вещей, ребенок будет удерживать в должных границах влечение свое к разрушению их; сам образуя вещь, и следовательно, видя ее происхождение, он будет ослаблять в себе влечение к разрушению вещей, чтобы видеть их состав или происхождение. Не следует также слишком рано давать ребенку такие игрушки, в которых сокрыт какой-нибудь механизм. Не следует и сейчас же заменять разрушенные игрушки новыми. А когда дитя подрастет, то у места объяснять ему по временам необходимость щадить свои вещи и содержать их в порядке. При таком руководстве тенденция разрушения будет безвредной для дитяти и скоро пройдет; дитя скоро почувствует, что деятельность разрушительная – низшего разряда сравнительно с деятельностью созидательной или творческой.

Остается сказать об участии взрослых или матери в детских играх. Самое первое значение детских игр, отрицательное (мы занимались объяснением положительного значения игр), состоит в том, что игры содействуют беспрепятственному ознакомлению ребенка с внешним миром. «Представим себя», – пишет один педагог, – «вдруг перенесенным в мир новых предметов, для восприятия и уразумения которых у нас нет никакой аналогии с теми представлениями, которые приобретены нами доселе. В этом случае нам нужно прежде всего ориентироваться в этом новом мире, для нас потребуется прежде всего покой, чтобы мы могли безмятежно предаваться предметам, попадающимся нам на глаза. Если бы захотел вмешаться сюда другой человек, сторонний, который к тому еще и сам непосредственно и непроизвольно возбуждал бы наш интерес к себе и который бы предписывал нам порядок, в котором мы должны рассматривать вещи, сравнения, которые мы должны производить между ними, отношения, в которые мы должны поставлять их между собой, то все это повлияло бы на дело едва ли иначе, как нецелесообразно и разрушительно. Чтобы нам освоиться в мире новых представлений и делаться в нем более и более самостоятельными, чтобы научиться по своему желанию управлять и господствовать над ним, для этого мы должны иметь возможность без такого посредства этого третьего члена то то́, то другое созерцать, предпринимать, сопоставлять, соотносить. В таком же состоянии находится дитя, для которого все в мире ново еще»³⁶⁹. Следовательно, мать должна побольше предоставлять дитяти самому играться и самому занимать себя. Мы видели далее, что в том состоит особенное удовольствие игры и важное значение ее, что в игре дитя свободно предается течению своих представлений и учится самостоятельно распоряжаться материалом³⁷⁰. Наконец, дети, если они здоровы духом, имеют в себе достаточно влечения к игре, чтобы нужно было возбуждать их к ней, и довольно изобретательны, чтобы самим справиться с игральным материалом, если только последний целесообразно выбран. Но отсюда не следует, что мать должна прервать всякое сношение с играющими детьми. Она должна наблюдать, чтобы дети не причинили себе в играх какого-нибудь вреда – физического или нравственного³⁷¹; она должна показывать дитяти, когда нужно, возможное употребление игрального материала (например, подаривши ребенку ящик с кубиками, должна произвести несколько построек на глазах его, чтобы ребенок видел, как можно играться кубиками); она должна, вообще, знакомить детей с различными играми или предметами и явлениями действительной жизни, которые могут быть воспроизводимы в играх. Мать может и сама играть с детьми, и эти она оживит и возвысит детскую игру; детям нравится, когда с ними играют взрослые. Но играя с детьми, мать должна делать это не шутя, а серьезно, как относятся к игре сами дети; а во-вторых, не должна предвосхищать изобретательности детей и слишком помогать им, а тем более – стеснять их (например, в выборе игры).

А что касается отношений играющего дитяти к другим детям, то на первых порах дитя не чувствует потребности в сообществе товарищей по игре. Годовое и даже иногда двухгодовое дитя довольствуется самим собой и своей игрушкой, не обращая внимания на других играющихся детей. Но с третьего года в нем замечается влечение к общественным играм, т.е. к играм выполняем сообща; оно, по выражению одного педагога, «не довольствуется уже бездушным материям, вещами, а желает игрального материала живого, ему самому подобного»³⁷².

К детским игрушкам нередко относят книги в картинках. Но мы уже видели, что назначение детских картинок состоит в том, чтобы воспроизводить, расширять и закреплять сведения ребенка о действительном мире; – или непосредственно окружающем его, или отдельном от него пространством и временем, или, наконец, невидимом, духовном. Между тем главное назначение игрушек – возбуждать и вести дитя к собственным измышлениям, не доставляемым ему непосредственно окружающей действительностью. Книга в картинках стоит на переходе от игрушек к умственно-образовательным средствам в собственном смысле слова.

Выяснением важного значения игр для детского образования и систематизацией последних мы обязаны в особенности Фребелю, которого можно назвать педагогом первого семилетнего возраста детей. По мере развития ребенка Фребель предлагает «дары»³⁷³, постепенно переходя от простых к сложным. Первый дар – ящик с шестью шерстяными мячиками, окрашенными в различные цвета и служащими младенцу игрушками, начиная с трехмесячного возраста³⁷⁴. Второй дар – шар, куб, разделенный на 8 малых кубиков. Здесь целое ребенок разделяет на части, и из частей снова составляет целое. Таким образом ребенок удовлетворяет пробуждающееся в нем влечение к мышлению и наблюдает составление и происхождение вещей из их элементов. Этот дар служит ребенку игрушкой, начиная с конца второго года. Четвертый дар – куб, разделенный на 8 кирпичиков; пятый – куб, разделенный на 27 кубиков (из которых 3 разделены на 2, и 3 на 4 треугольными призмами); шестой – куб, разделенный на 27 кирпичиков (из которых 6 разделены на двое поперек, а 3 на двое – вдоль). Из всего этого материала ребенок создает под руководством матери всевозможные формы – «жизненные» (стол, стулья, очаг, крест и т.д.), «эстетеические» (посредством симметрического расположения кубиков и кирпичиков) и «образовательные» (здесь получаются первые сведения из арифметики и географии, – о единице, двух, трех, четверти, половине, целом и т.д.³⁷⁵). – Главный недостаток Фребелевской системы (которая в настоящее время считается модной) – скрупулезность и излишняя методичность, неуместный в детских играх, немыслимых без свободы и прихотливости детской фантазии. Потому здравая педагогика не может посоветовать стеснять дитя оковами этой системы. Но Фребелевская идея – верна и глубока. А идея эта состоит в том, что и маленькое дитя требует деятельности, и этой деятельности надобно давать правильный исход. Воспринявши эту идею, можно посвободнее пользоваться предлагаемым Фребелем игральным материалом. Верна и та мысль Фребеля, что начиная с трехлетнего возраста, дитя нуждается в товариществе.

Кроме игры, развитию детской фантазии служат сказки. Некоторые педагоги весьма неодобрительно судят о детских сказках³⁷⁶. И действительно, в том виде, в каком их большей частью предлагают детям, они приносят больше вреда, чем пользы. Они предлагаются или без разбора, или в таком изобилии, что составляют главный ценз духовной жизни ребенка. Сказки, игнорирующие всякие законы физического и психического мира, уносящие фантазию ребенка в мир нелепых образов, волшебных призраков, страшных чудовищ, делают ребенка душевно слабым, подавленным, трусливым, разбитым. А если дитя слишком изобильно питается сказками, то оно увлекается в фантастический мир, отчуждается от действительности, приучается грезить и играть чувствами, вместо того, чтобы заниматься мыслями, все преувеличивает, так как обычное доставляет ему мало прелести, а отсюда недалеко до лживости. Но нельзя отвергать значения сказки самой по себе, как педагогического средства. Как в жизни народов мифический элемент предшествует рассудочному пониманию мира, так и в жизни дитяти сказки составляют приготовительнвую школу для перехода к истории и естествознанию. В сказках, далее, ум дитяти возвышается над находящимися на глазах чувственными предметами и вовлекается представлениями своими в такие сочетания, которые не встречаются в окружающей дитя обычной жизни. В этом состоит, как мы видели, главное значение и важность игры, в этом состоит значение и важность и сказок; там и здесь представления становятся подвижными и способными к разнородным комбинациям. Сказки имеют значение и для нравственного образования дитяти (т.е. для развития сердца и воли), так как сказка, унося мысль и чувство из мира действительного в мир идеальный, дает возможность изображать перед дитятей высшие или идеальные требования и образцы жизни. Но если дитяти сродна и естественна сказочная сфера, то отсюда же следует, что нет надобности еще искусственным образом возбуждать фантастическими сказками детскую фантазию и тем производить вредный перевес фантазии в системе душевных сил дитяти. Далее – витание или жизнь дитяти в сфере фантазии должна быть постоянно гармонически сочетаема с наблюдениями и жизнью его на почве реальной действительности; последняя должна сдерживать первую и не допускать представлениям фантазии одолевать и затмевать представления рассудочные. Сказки не должны быть единственным, ни даже преимущественным материалом для детских рассказов. Если будет сообщено это ограничение детской фантантазии, то нет основания опасаться, что дитя сказками и играми отчуждится от действительности и потеряется в своем воображаемом мире³⁷⁷. Наконец, сказка должна быть проникнута моральной тенденцией. Это значит, что она должна содержать в себе какую-нибудь нравственную (или религиозно-нравственную) истину; и эта истина должна быть предложена не в виде заключения, выведенного из сказки и изложенного в отвлеченной форме, а должна незаметно проходить через всю сказку и ощущаться слушающим или читающим сказку.

Дальнейшее развитие и образование фантазии совершаются теми средствами, которые служат эстетическому образованию; о них речь впоследствии, в параграфе об эстетическом воспитании.

      Параллельно двух рассмотренным нами низших умственным способностям – чувственному созерцанию и фантазии поставляем две высшие умственные способности – рассудок и разум. Как и чувственное созерцание, рассудок имеет задачей познание того, что действительно существует в этом мире³⁷⁸; между тем разум, как и фантазия, производит идеи и создает идеалы, но идеалы высшие сравнительно с теми, которые создает фантазия.

Только посредством рассудка возможно познание и понимание, так как в познании мы не ограничиваемся (подобно животному) тем, что воспринимаем и запечатлеваем в уме своем так называемые факты, т.е. отдельные, единичные представления о вещах, а направляем усилия свои на то, чтобы открывать и уяснять себе соотношения и внутреннюю связь между фактами или представлениями ; а рассудок и есть способность исследования внутренних или существенных (а не случайных) отношений между предметами – по причине и действия, по основанию и следствию. Но отнюдь нельзя думать, что в рассудке нет элементов и низших способностей, т.е. чувственного созерцания и воображения; в нем есть элементы первого, так как рассудок может образоваться и развиваться не иначе, как на том материале, который заимствован из внешнего (или внутреннего) наблюдения; в ней есть элементы и второго (т.е. воображения), так как рассудочная деятельность невозможна, как увидим без логических операций отвлечения и комбинации, а способность отвлечений и комбинаций есть способность воображения. И наоборот, – в низших способностях, т.е. в деятельности чувственного созерцания и фантазии, есть зерна или начала рассудка³⁷⁹, так как и там предметы и представления о них поставляются в известные отношения между собой, а не составляют массу не сопринадлежащих частностей. Следовательно, нельзя проводить непереходимых границ между различными умственными способностями; они постоянно переливаются друг в друга. Отличается же рассудочная способность от чувственного созерцания и фантазии тем, что первая имеет дело с отвлеченными представлениями и с необходимыми связями мыслей (т.е. с такими связями, которые обусловлены самим содержанием мыслимого и потому прочны и неизменны), а последние – с конкретными представлениями и с более или менее случайными, внешними, произвольными связями мыслей. Потому посредством одного чувственного созерцания и фантазии нельзя узнать истинное положение вещей или полную истину.

Деятельность рассудка называется мышлением³⁸⁰. Рассудок или мышление, как сейчас сказано, имеет дело с отвлеченными (абстрактными) представлениями или понятиями (выражаемыми словами)³⁸¹. Но не всякое, впрочем, отвлеченное представление есть уже и понятие. Отвлеченными представлениями можно назвать все вообще представления, сохраняемые в памяти. Память будет служить в этом случае переходной ступенью от представления к мышлению. Между тем, как в представлении мы сознаем или воспроизводим предмет под формой образа (образно), а в образе с существенными чертами предмета всегда соединены и случайные, – в памяти образность уже начинает стушевываться, и сохраняются только схемы предметов (или общие представления), обозначаемые и воспоминаемые посредством слов. В то же отвлеченном представлении, которое мы назвали понятием, образность и связанная с ней случайность форм и положения предметов совсем исчезают, и остается одна абстрактная сущность вещи. Например, мы получаем понятие о дереве тогда, когда выделим все индивидуальные или специальные признаки, отличающие одно дерево от другого, одну породу деревьев (дуб, липу, березу, сосну и т.д.) от другой, и оставим в представлении своем только признаки общие всем деревьям (например, живучесть, плотность, сложение из корня, ствола, ветвей и листьев). В образовании таких абстрактных представлений или понятий состоит первая деятельность рассудка или мышления. Для правильного и успешного образования понятий об известном предмете необходимо, чтобы дитя возможно более наблюдало этот предмет в самых различных положениях и видоизменениях его, замечая в то же время, что во всех этих случаях сущность предмета остается одна и та же, а только видоизменяются формы ее; тогда не трудно будет дитяти выделить все существенное в предмете и отделить от него все случайное и несущественное. Например для составления понятия «животное» дитя должно возможно больше наблюдать различные виды животных в различных положениях и состояниях их; для составления понятия о доброте оно должно возможно больше видеть случаев проявления доброты и слышать о различных видах возможного проявления ее (даже, например, в наказаниях). Если в понятии будут совмещены не все существенные признаки предмета, то понятие будет слишком широко, а если к существенным признакам будут примешаны случайные, то понятие будет слишком узко; в том и другом случае оно будет неправильно. Очевидно, что успешное образование понятий и вообще развитие мыслительной способности будет находиться в зависимости от успешного развития чувственного созерцания и представлений, о котором мы говорили уже. Дитя должно возможно больше видеть вещей, должно быть способно сравнивать и различать их, верно определять, должно упражняться в полном воспроизведении виденного и слышанного в представлении и в точном обозначении его словами. К этому надобно присоединять еще классификацию, это важнейшее средство образования понятий и рассудка, т.е. такое расположение разнообразного материала познания, чтобы каждый предмет вступал к другим в отношение или подчинения, или соподчинения, или первенства; тогда каждый предмет будет оцениваться по своему истинному положению и значению по отношению к целому, и в материал познания будут введены порядок и связь. А когда понятие образовалось в питомце, тогда потребуется возможно частный возврат на эмпирическое основание (т.е. конкретные случаи и примеры), на котором оно возросло, иначе понятие потускнеет и потеряет жизненность, – подобно тому, как тускнеет образовавшееся в ребенке единичное представление о виденном предмете, если ребенок долгое время не будет видеть этого предмета.

Вторая форма деятельности рассудка есть суждение. Суждение, впрочем, предшествует образованию понятий; понятия образуются не иначе, как на основании суждений; и если бы дитя не занималось суждениями до тех пор, пока не образовались в нем определенные понятия о вещах, то оно не развивало бы своего рассудка и не дошло бы до понятий. Но до образования понятий суждения производятся посредством представлений (которые, как нам известно, уже не выражаются с точностью сущности вещи), по образовании же понятий мы судим посредством понятий. И следовательно, суждение состоит в соотношении и сопоставлении понятий; именно – мы или утверждаем что-либо о предмете, или отрицаем; мы или общее относим к частному, или частное к общему³⁸²; например, дуб – дерево, лилия цвете, погода хороша, этот человек не Иван. Правильность и основательность суждений зависят от правильности и основательности понятий. А так как дитя часто судит на основании только представлений, а не понятий, то суждения его нередко бывают неправильны или неосновательны.

Третья форма деятельности рассудка – умозаключение. В умозаключении мы выводим суждение из другого посредствующего суждения, и таким образом усвояем большую основательность нашему суждению; например, все люди умирают, я человек, следовательно, и я непременно умру. Развитие способности умозаключения в высшей степени важно для образования рассудка или мышления, так как только посредством него вводится в наше мышление метода, и мышление наше освобождается от субъективных и неправильных мнений. Возможны два пути, пролагаемые в этом случае нашим мышлением, – аналитический (анализ) и синтетический (синтез); первый ведет от частного к общему, а второй от общего к частного. Но дальнейшая речь об этом предмете принадлежит дидактике, излагающей правила систематического мышления³⁸³.

Деятельность рассудка обусловлена, между прочим (как мы видели), памятью. На память в прежнее время существовал, да может быть у многих существует и в настоящее время, неправильный взгляд. Думали, что память есть как бы кладовая в домохозяйстве, в которой в беспорядке хранятся представления и в которую от времени до времени заходит хозяин – ум, чтобы выискать и взять с собой те или другие представления и привести их в нужный порядок. Между тем на самом деле назначение памяти – содержать и хранить в духе человеческом не отрывочные и беспорядочные слова, фразы, образы, но и суждения, мысли, идеи и идеалы, одним словом, все, что составляет содержание духовной жизни человека. И память не есть сила, стоящая наряду с духом и вне его, а есть сам дух, сознающий и сохраняющий содержание свое. Так понимаемая, память должна быть признана важнейшей психической силой; следовательно, неправы и те из современных педагогов, которые, в противоположность прежнему направлению, полагавшему почти все дело умственного образования питомцев в механическом заучивании на память, игнорируют память и не хотят, чтобы питомец что-либо крепко затверживал наизусть³⁸⁴. Ясно также, что педагогика не должна производить разделения памяти и рассудка, как особых способностей души, и предлагать особые средства для развития той и другой. Память существует для рассудка и только от него получает значение свое; потому памяти должен быть передаваем и сохраняем в ней не грубый, необработанный рассудком или мышлением материал, а разчлененный и организованный им в систему понятий и мыслей; тогда при каждом воспоминании прежде познанного и сохраненного в памяти рассудок будет уже заставать разумное понимание дела, разумные понятия и мысли, и, следовательно, может успешно подвигать вперед дело солидного умственного образования. И наоборот: чем лучше будет организован рассудком и понят передаваемый памяти материал, тем крепче он может запоминаться и делаться неотъемлемой собственностью нашей души, так как он не будет изолирован в ней. По внутренней природе своей душа наша есть абсолютное единство³⁸⁵; потому все разъединенное, изолированное, противоречит ее природе, с трудом запоминается и скоро улетучивается из памяти. Жизненным и неотъемлемым оно становится только тогда, когда вступает в связь с другими представлениями, находящимися в душе, когда сделается моментом логически упорядоченного ряда мыслей. Кому неизвестно, как трудно и неприятно запоминать и надолго удержать в памяти ряды ничем не связанных между собой чисел, имен, или представлений, и как нетрудно и приятно (говоря сравнительно) заучивать рассказ или урок, когда основная мысль и соотношения всех частных мыслей рассказа или урока хорошо понятны³⁸⁶.

Из сказанного следует, что при умственном образовании надобно постоянно иметь в виду то, что достоинство содержимого в памяти знания и вообще умственного образования измеряется не массой материала, не количеством представлений, а главным образом свойством или способом связывания представлений. И это связывание представление должно быть таково, чтобы памяти передавался материал не только не разрозненный, но и соединенный между собой не случайными внешними связями, а существенными и внутренними, определяемыми самим содержание представлений. Этот способ запоминания можно назвать логическим, в отличие от механического. И следовательно, между двумя личностями, обладающими одними и теми же знаниями, т.е. сохраняющими в памяти один и тот же по объему круг представлений, может быть огромная разница в отношении умственного образования. Один обладает сведениями, как мертвым материалом и не способен свободно распоряжаться и пользоваться им, а другой обладает ими, как живой личной собственностью, которой он может дать самое разнообразное и самое широкое применение. То и другое – в различных степенях. Конечно, на первых порах, пока рассудок ребенка еще не развился, он запоминает многое более или менее механически; да и впоследствии, когда человек залагает в уме своем основы какой-либо специальной отрасли знания, ему также приходится заучивать механически иностранные слова, термины, технические выражения и т.д.³⁸⁷. что дитяти нередко необходимо заучивать на память как содержание представлений, так и форму их, видно из того, что так называемые догмы или основные положения наук (религиозных, философских, математических и т.д.) могут быть усвоены не иначе, как механической памятью, и что дитяти иногда полезно бывает заучивать образцовые в формальном отношении поэтические и ораторские произведения. Но механическое усвоение элементов или догм будет полезным только тогда, когда за этой механической работой ума будут следовать дальнейшие умственные операции, поставляющие заучиваемое в связь с другими представлениями, и таким образом, делающие его неотъемлемой собственностью души.

Главное средство для сохранения усвоенного в памяти – повторение его. Но чтобы развивать не механическую, а логическую память и чтобы усвоенное крепко сохранялось в душе, необходимо при повторениях видоизменять предмет. «Сила повторений заключается не только в том, что я в различные времена воспринимаю в мое сознание одно и тоже впечатление от предмета, сколько в том, что я наблюдаю один и тот же предмет в самых разнообразных положениях и отношениях, и среди этих различных положений предмета замечаю, что он остается одним и тем же»³⁸⁸. В этом случае предмет перестает быть изолированным и вступает в связь с другими предметами. Кто, например, изучал какой-нибудь иностранный язык, тот убедился, что иностранное слово очень легко забывается, хотя мы звук его уже несколько раз произнесли и сопоставили с русским словом, и что заученных разъединенных, бессвязных вокабул мало приносит плода. Но другое дело, если я читаю иностранное слово в различных связях его с другими словами (в предложении) и если я заучил различные значения, которые оно может иметь, и при этом заметил основное понятие, которое оно неизменно удерживает в различных значениях своих³⁸⁹. Второстепенные или вспомоществовательные средства запоминания суть – сосредоточение внимания на запоминаемом предмете, сила впечатления от предмета и рассматривание его по возможности со всех сторон. Последнее имеет место, например, тогда, когда предмет рассматривается не одним каким-либо внешним чувством, а многими³⁹⁰.

Было бы педагогической ошибкой слишком рано заботиться о развитии судительной или мыслительной силы дитяти, – т.е. тогда, когда в голове ребенка не накопилось еще достаточного количества фактов, или когда факты еще не усвоены ребенком как следует, или когда он не в состоянии еще понимать их. Преждевременной и усиленной заботой о развитии в дитяти сообразительности, остроты мысли и судительной силы родители, вероятно, надеются воспитать гения, чудо для света; между тем на самом деле в результате таких забот выходит поверхностный и суетный всезнайка и болтун. «Важно возбуждать интерес дитяти к внутренней связи фактов и только тогда удовлетворять его», – выразился один педагог, – «когда он достиг некоторого напряжения. Часто слышимое от дитяти – почему? – не всегда есть выражение стремления к логическому познанию предмета, часто этот вопрос есть не больше, как мимолетное слово, или же следствие скуки»³⁹¹. Следовательно, мать должна обладать искусством узнавать причину или источник этого вопроса и давать надлежащие ответы³⁹². Но с другой стороны, столь же вредно и пренебрежение своевременной связью фактов или сведений, находящихся в голове дитяти. Следствием этого бывает то, что накопившаяся масса фактов, не связанных между собой органической связью, производит неясность и спутанность в голове; дитя начинает терять интерес к ничем не связанным и необъясненным факта. А вместе с тем отвлекается от логического мышления, как более трудной и более важной умственной работы; а привыкнув ограничиваться усвоением сведений одной памятью, оно и впоследствии полагает всю (или, по крайней мере, главную) задачу умственного образования только в накоплении так называемых положительных знаний. Следовательно, для правильного умственного образования необходимо соблюдать равновесие между усвоением памятью положительных знаний и переработкой его логическим мышлением.

      Между тем как рассудок имеет дело с бытием условным, конечным, ограниченным, разум имеет дело с бытием безусловным, бесконечным, неограниченным. Между тем как рассудок «холоден» (как часто выражаются), т.е. не касается в рассуждениях своих чувства и воли нашей³⁹³, не создает для нашей деятельности никаких норм или правил, безразлично относится к ценности или достоинству вещей и явлений, если ищет причин и целей их, то только частных и ближайших, а не общих и отдаленных или конечных, – разум занимается исследование последней или конечной причины и цели всего существующего, доводит нас таким образом до познания абсолютного существа или божества, производить по высшему или абсолютному масштабу оценку всех вещей и явлений, заставляет нас все существующее и происходящее в мире близко принимать к сердцу или не довольствоваться логическим созерцанием вещей и явлений, но заботиться и о том, чтобы все происходило и совершалось согласно высшей норме своего совершенства. Отсюда ясна для нас связь, в которую мы поставили выше разум и фантазию. И фантазия, и разум не довольствуются наблюдением и познанием сего видимого мира, но уносят мысль нашу в область не видимого, высшего, как выражаются философы – трансцендентального³⁹⁴. Но разум отличается от фантазии и превосходит ее, во-первых, тем, что фантазия в созданиях своих не сдерживается здравыми понятиями и суждениями рассудка, не подчиняется строгому и необходимому закону существования и потому часто творить несбыточное и фантастическое, или непригодное и бесполезное; между тем разум, окрыляясь при полете своем в идеальный мир фантазией, в то же время прислушивается к голосу здравого рассудка и опирается на вечно существующий и незыблемый порядок вещей. А во-вторых, фантазия создает свои идеальные образы только для созерцания, только для удовлетворения эстетического чувства, между тем разум создает свои идеальные нормы для осуществления их на практике, для удовлетворения стремления к высшей нравственной жизни. Различают разум теоретический и практический. Разум практический имеет непосредственное отношение к нашей нравственной жизни, так как изображает нравственные требования или идеал для нашей жизни; не напрасно задачу воспитания по отношению к практическому разуму полагают в добросовестности³⁹⁵, – а добросовестность есть нравственное качество. Но что и разум теоретический находится в весьма близком отношении к нашей нравственной деятельности, можно видеть уже из того, что признание существования высшего невидимого мира и Творца всех вещей (к чему стремится теоретический разум) невозможно без веры, а вера невозможна без нравственной силы (именно – без свободного доверия). Кроме того, для верности и прочности нравственного идеала или того, что должно быть произведено нравственной деятельностью человеческой, необходимо обосновать его на том, что́ есть, на идее, имеющей реальное существование, иначе идеал будет висеть на воздухе; а познание вечного реального основания нравственного идеала человеческого совершается теоретическим разумом. В Боге – абсолютное тождество идеи и идеала, реального и идеального, абсолютного бытия и высочайшего образца для нашей жизни, и потому Бог составляет последний и конечный предмет всякого познания и всяких стремлений наших; а Бог достигается нами³⁹⁶ не иначе, как разумом в полном его объеме, т.е. и теоретическом, и практическом вместе. Таким образом, опять видим близкое участие теоретического разума (а следовательно, и разума вообще) в нравственных стремлениях и нравственной деятельности нашей. Не напрасно задачу воспитания по отношению к теоретическому разуму полагают в правдивости или любви к истине³⁹⁷, а правдивость и любовь к истине – нравственного качества. А если так, то дальнейшее рассмотрение требований разума по отношению к человеческой жизни и средств к осуществлению этих требований в период воспитания мы относим к отделу о нравственном воспитании, к которому и переходим.

      В своем месте мы объясняли, что термин «нравственный» понимаем в настоящем месте в широком смысле, противопоставляя нравственное воспитание воспитанию умственному, и следовательно, включая в нравственное воспитание и воспитание религиозное и эстетическое. Говоря о нравственном воспитании, мы должны сказать: во-первых, – о факторах или силах. Влияющих на нравственное развитие дитяти, во-вторых, – о методе нравственного воспитания, в-третьих, – об объектах или предметах нравственного воспитания³⁹⁸.

      Если спросим о факторах нравственного самовоспитания взрослого человека, то должны указать на семейство, государство и церковь, эти три формы общества (в широком смысле слова) с их порядками и учреждениями. Но в отношении к питомцу эти факторы несколько видоизменяются. Именно – питомец не вступает еще в такое непосредственное и близкое отношение к государству, в какое вступает взрослый человек, занимающий известную должность и положение в государстве, как член его, и способный войти в многосложную и утилитарную жизнь государства своими интересами. Потому место государства для питомца занимает школа³⁹⁹ и общество в собственном или тесном смысле слова, т.е. круг людей, в который вступает в близкое отношение семейство питомца, а отчасти и школа его. Но, конечно, уже и школа, и общество (в тесном смысле) довольно знакомят питомца с порядками и учреждениями государственными. Следовательно, факторами нравственного воспитания питомца должны быть названы семейство, школа, общество и церковь.

      Семья или семейный дом первый наполняет сердце и волю дитяти определенным содержанием, сообщает душе его известное нравственное направление. По свидетельству опыта, получаемые в семейном доме впечатления так глубоко и крепко залегают в детской душе, что остаются в человеке на всю жизнь и бывают мерилом или нормой для всех остальных отношений, в какие он впоследствии будет вступать в своей жизни. Явление это объясняется сколько тем, что получаемые в семейном доме впечатления суть первые впечатления, столько и тем, что они весьма часто повторяются. Семейный дом в начале всецело объемлет кругозор дитяти, и потому дитя видит и слышит, думает и чувствует только то, что происходит и что думают и чувствуют в семейном доме; и все это не только ежедневно, но даже, можно сказать, ежечасно повторяется. Притом члены семьи, вследствие общего происхождения своего от одного корня и общей жизни и взаимной сопринадлежности находятся между собой в самых интимных отношениях; а чем теснее связь, соединяющая известных людей, тем сильнее и глубже влияние их друг на друга. Ни в одной сфере не сконцентрированы воспитательные средства в такой степени, как в семейном доме. Здесь дети постоянно чувствуют главенство родителей и невольно располагаются к послушанию, непрерывные заботы родителей о благосостоянии детей вызывают их к глубокой, объемлющей всю жизнь их благодарности, отношения к равноправным братьям и сестрам побуждают к справедливости, а с тем вместе к терпеливому снесению слабостей и недостатков их, пользование прислугой развивает сознание сословного различия между людьми и залагает зерно гуманного отношения ко всякого сорта людям, работа ради удовлетворения насущных потребностей семьи, которая выполняется на глазах детей, которая часто бывает предметом разговора в семье и в которую нередко вовлекаются и дети (по крайней мере, постарше), приучает их к полезной деятельности, в семье высказываются мнения о достоинстве разных вещей и явлений и произносятся суждения о других семействах, устанавливаются известные порядки на счет отношений как между членами семьи, так и между семьей и другими семействами, в ней господствует общий дух любви, вызывающий на самопожертвование, участие, доверие, взаимное вспомоществование, и этот дух любви смягчает и делает безвредными наказания и другие строгие меры, которые иногда приходится применять при воспитании детей. И все это в весьма нешироком и легко обозримом дитятей круге. А родителям узость (узкость) семейного круга дает полную возможность наблюдать индивидуальные особенности и склонности дитяти и непосредственным образом влиять на направление их. Потому-то благоустроять семейный дом и надлежащим образом пользоваться воспитательной силой его – это первая и важнейшая задача воспитания, – тем более, что сила эта ничем вполне не может быть заменена (сиротские дома и чужие семьи могут заменить ее только отчасти), и для проницательного взора впоследствии бывают заметны недостатки в сердечной и нравственной жизни человека, с первых дней жизни своей некогда лишенного семейного очага. Важность и плодотворность семейного воспитания в особенности старались раскрыть педагоги Амос Коменский⁴⁰⁰, Фенелон⁴⁰¹, Песталлоцци⁴⁰² и Зайлер⁴⁰³.

Если и безличная обстановка и безличные порядки, находящиеся в семейном доме, производят сильное влияние на направление нравственной жизни дитяти, то в особенности надобно сказать это о личном персонале, окружающем дитя. А личные отношения, в которые дитя вступает в семейном доме, суть отношения к матери и отцу, к братьям и сестрам, и к прислуге.

Хотя мать и отец действуют в благоустроенной семье в полном согласии, но производят своей личностью различное влияние на детей и образуют различные стороны нравственного духа их. Мать, по самой природе своей, влияет главным образом на возбуждение и развитие в них преданности, сердечности, а отец – на возбуждение и развитие почитания, благоговения перед авторитетом. – К неусыпным заботам о благосостоянии и воспитании дитяти мать сильно влечется самой природой своей; потому разве крайняя испорченность нравов может подавить в ней это благотворное влечение⁴⁰⁴. Сама же природа указывает, что матери принадлежит первое воспитание дитяти: она кормит дитя физической пищей, своей грудью, следовательно, уже по аналогии можно предположить, что она первая должна питать его и духовной пищей, начать великое дело развития сердца и ума ребенка⁴⁰⁵. Мать первая залагает в дитяти или семя добра, или семя зла, – или семя любви и благожелания, или семя ненависти и злости. Уже первая улыбка младенца, это свидетельство добродушия и расположенности к другим, вызывается в нем не иным чем, как любвеобильным взглядом матери, тем исполненным дружественности и преданности выражением лица, с которым мать обращается к своему ребенку, тем темным пока предчувствием ребенка, что он есть предмет любви и заботливости матери. Без этого условия дитя никогда не улыбнулось бы, как никогда не улыбается животное, и не заложило бы в себе глубоких основ для чувств искренности и преданности. «Бывают люди», – пишет один педагог, – «которые с первого же взгляда делаются симпатичными; кажется, будто давно их знаешь. Обращение их открытое, приветливое, доброе и услужливое словно из озаряет божественный луч доброты. Одно присутствие их действует живительно на каждого. Будьте уверены, что эти люди с самого раннего детства были окружены нежной материнской заботливостью и приветливостью. И наоборот, бывают люди, в сущности, быть может, и очень добрые, но которые с первого раза не вселяют симпатии; их взгляд не идет от сердца и не затрагивает сердца; их обращение не привлекает и не располагает к себе. Они вселяют холодность, а иногда даже отвращение. Будьте уверены, что приветливые улыбки матерее не услаждали их детства. И если такие люди еще в сущности добры, то они могли бы быть далеко лучшими, если бы росли при более благоприятных влияниях»⁴⁰⁶. «Мысль о матери», – выразился другой педагог, – «есть талисман, который человек выносит из родительского дома и который защитит его от искушений мира, от всего низкого и преступного»⁴⁰⁷. Но любовь быть может и слепая, животная; и у матерей она нередко действительно бывает таковой, и в этом случае она составляет слабость женщины-матери, которая не замедлит вредно отразиться на нраве и привычках дитяти, воспитает в нем не любовь, а самолюбие, упрямство, которое скоро неприятно почувствуется и самой матерью. Мать обнаруживает слабость в любви к дитяти в том, например, случае, когда не воспрещает дитяти что-нибудь желанное им, но вредное для него, когда при малейшем даже неприятном случае (например, легком ушибе) стремглав бежит к дитяти, в волнении изливает пред ним сочувствие свое и всеми манерами старается успокоить его в мнимо-великом горе, когда из нежности и неумеренной заботливости помогает дитяти в тех случаях, когда оно могло бы обойтись без сторонней помощи, когда из ложной боязни утруждать дитя не требует от него маленьких услуг себе. Во всех этих и подобных случаях матери, при всем обилии любви к дитяти, не достает явных и здравых педагогических понятий и твердой воли; и этот недостаток должен восполнять мужчина – отец дитяти.

Указанный недостаток более или менее общ, можно сказать, всем матерям. Но есть матери и похуже. Первый тип таких матерей, т.е. положительно антипедагогически относящихся к своим детям, – мать беззаботная, – тип, особенно часто встречающийся в высших слоях общества. Названный сейчас педагог характеризует этот тип следующими чертами: «Посещения знакомых, приемы гостей, балы, концерты, театр, – все это настолько необходимые и неминуемые для них предметы, что из-за них духовное и материальное благо детей предоставляется наемным няням, гувернанткам, гувернерам, – от последних они требуют любви и пожертвования к детям, к которым недостало любви у собственных их матерей. Сердце таких матерей не лежит к воспитанию детей, а потому у них «нет времени заниматься этим делом». Когда дитя просыпается поутру, оно не встречает улыбающегося, светлого лица своей матери, некому сложить ручонки его на молитву, – мать спит до полудни после вечера или в ожидании его, а бонне (да к тому еще француженке или немке) не интересно и скучно заниматься этим, да и как может выполнить это наемное лицо? Затем в течении дня мать найдет время поцеловать свое дитя и потешиться им часик; но чтобы задать себе труд – принять нелегкую обязанность тщательного воспитания дитяти – к этому у нее нет и охоты, и времени. И если вследствие такой беззаботности матери дитя впоследствии не в состоянии будет противостать бурям жизни, подобно гибкой трости, если, быть может даже, оно поддастся тому ужасающему направлению, которое известно под именем нигилизма, то мать найдет много, даже очень много времени оплакивать бессовестность свою; но и самые горячие слезы не в состоянии возвратить потерянное счастье дитяти и восстановить покой в душе матери»⁴⁰⁸. Хотя не всякая мать аристократка и богачка, но всякая может страдать пагубным материнским пороком – беззаботностью в отношении к детям. У одной матери этот порок природный, т.е. она от природы не расположена постоянно заниматься своими детьми⁴⁰⁹, у другой он имеет источником своим излишние хлопоты по хозяйству, третья не может или, скорее, не хочет сносить детских криков и капризов и потому держит себя подальше от детей, есть и такие матери, которые пренебрегут воспитанием детей из-за книг, из-за страсти к постоянному и беспорядочному чтению, или из-за тщеславного стремления к высшему образованию⁴¹⁰.

Другой тип матерей, уклоняющихся от образа подлинной матери, это тип матерей нервозных. Тот же педагог (Бреме) характеризует таких матерей следующими чертами: « Если апатичная мать совсем не заботится о воспитании своих детей, то нервная мать повреждает здоровое воспитание постоянной возбудимостью и неразумной хлопотливостью. К своим детям она чувствует высшую степень любви; о благе их она заботится самым нежным образом; но ей не достает ясности ума и спокойствия характера, – которые также составляют неотъемлемое свойство воспитательницы. В иные минуты он надоедает своим детям постоянными выговорами, постоянной возней из-за мелочей, из-за таких вещей, на которые можно было бы не обращать никакого внимания (например, разбит стакан дитятей, разорвано платьице и т.п.); а в другие минуты готова задушить их из нежности, надоедает им неумеренными и бурными проявлениями любви. Но относясь сама таким неправильным и несправедливым образом к своим детям, она крайне требовательна по отношению к помощницами и помощникам своим по воспитанию; бонна, гувернантка, домашний учитель никогда не могут удовлетворить ее, всегда поступают, как ей кажется, не так, как следует, неправильно относятся к ее детям, а потому при всяком удобном случае защищает своих детей от неправильных, на ее взгляд. Отношений сотрудников своих к ее детям, берет их под свое покровительство (хотя на самом деле сотрудники ее вполне правы в отношениях своих к детям). А когда дитя поступит в школу, тогда несчастье для директора заведения, для учителей, для товарищей ее дитяти и даже для школьного служителя; личность ее то и дело фигурирует в приемной директора, на товарищей ее дитяти постоянные жалобы, из учителей то тот, то другой вдет свое дело не так, как следует и т.п.»⁴¹¹. не трудно подметить, что и здесь, собственно, изображается мать-аристократка. Но тем не менее описанный образ матери-воспитательницы весьма характерен для всех вообще матерей того сорта, который в настоящем случае имеем в виду и который назван нами сортом матерей нервозных. Кому, например, не случалось видеть мать, которая вдруг вспыхнет, вдруг разразится нескончаемым патетическим выговором, вдруг ударит дитя, вдруг раскаивается, что поддалась пафосу, вдруг готова задабривать дитя, которому, думает она, нанесла несправедливость. Корень такой бурности и непоследовательности большей частью заключается в раздражительном темпераменте. Но человек обязан силой своей воли господствовать над естественными влечениями и состояниями своими. И если какая мать-воспитательница, то именно сейчас описанная нуждается в содействии воспитателя-отца, как обладающего более зрелым умом и большей твердостью и последовательностью в действиях.

По мере возрастания дитяти и приближения воспитания к концу отношение детей, особенно сыновей, к матери, по-видимому, бывает не столь тесно, как в начале; дети, по-видимому, переходят на сторону отца, а отношение их к матери отступает на задний план. Но таковым оно становится только с внешней стороны, но не с внутренней, только менее заметно, но не менее благодетельно. «Если отец», – говорит один педагог, – «представляет собой внешнее единство семейства, то мать представляет внутреннее единство, так как она образует собой естественную связь отдельных членов семейства, а потому к каждому из них отношение ее еще непосредственнее, чем отношение их между собой. Она служит представительницей преимущественно сердечной жизни в семействе, из которой вырастает и сердечная жизнь детей, а потому скорее всего в состоянии раскрыть ее, где она замкнулась, прояснить ее, где она затмилась; она есть правительница мира чувств, а потому всегда в состоянии поддержать его и обеспечивать ему то место, какое он должен занимать в жизни человека»⁴¹².

Влияние для дитя отца существенно другого характера, чем влияние матери. «Если мать стоит к дитяти ближе, то отец стоит «выше»⁴¹³), он авторитетнее для него. Развитие в дитяти авторитета в отношении к отцу обуславливается природными качествами отца, как зрелого мужчины, и положение его в семействе, как главы семейства и общественного деятеля. В первом отношении голос отца громок и тверд, взгляд серьезен, повеления его кратки и решительны, карающий отец строг и неподкупен. Потому-то и случается нередко, что раскапризничавшееся дитя, которое не могло быть унято и успокоено всеми ласками и утешениями матери, вдруг затихает, заслышавши густой и твердый голос отца; многоречивые и часто условные (т.е. высказываемые под условием) повеления матери не исполняются дитятей, между тем как краткие и решительные повеления отца подавляют в нем всякую мысль о возможности неповиновения. А в последнем отношении, т.е. в виду значения отца, как главы семейства, известно, что отец есть, так сказать, исходище семейной жизни такого или иного направления ее: дух семейства исходит от отца, порядок жизни семейства определяется им же; такое или иное суждение о достоинстве различных предметов и явлений и различных личностей и их действий, господствующее в семейном доме, зависит от него же; такое или иное отношение семейного дома к другим семействам и к обществу устанавливается им же; наконец, отец часто бывает в отлучке, работая по занимаемой им должности, а это еще больше способствует сохранению и укреплению в дитяти чувства благоговейного почтения к отцу, стираемого в отношениях дитяти к матери вследствие ежеминутной встречи их с глазу на глаз. Вследствие всего этого отец есть для дитяти «совокупность всякого права и всякой силы, есть олицетворенный закон»⁴¹⁴. Отец есть для дитяти и источник всякого знания, всякой мудрости; он непогрешим в глазах дитяти, – и должен казаться таким, прибавим. Когда дитя услышит в суждениях отца об известном предмете одно, а затем слышит от матери другое, то оно возражает, что «отец иначе говорил об этом»; или если дитя слышит от матери что-нибудь такое, что возбуждает в нем почему-либо сомнение или недоразумение, то оно идет справиться еще об этом предмете у отца, – и после суждения отца в нем исчезает всякая тень сомнения. Авторитет матери не пострадает, а, напротив, укрепится в глазах дитяти, если дитя видит, что мать не разноречит с таким непоколебимым и общепризнанным авторитетом в глазах его, как отец; и напротив – он пострадает, если бы мать вздумала противоречить отцу и настаивать на своем. Благоразумная мать изберет, конечно, первое.

Но если отец является в глазах дитяти господином и повелителем и только по временам показывается в детской, то первое, что он должен иметь в виду, это то, чтобы личность его не представлялась дитяти в виде мрачном, суровом или устрашающем, жестоком. А опасность эта близка, если отец темперамента меланхолического или раздражительного. Притом отцу встречается много искушений подвергнуться этой опасности. Он возвращается домой с должности утомленным и требует отдыха, он имеет надобность сделать кое-какие, нередко важные, приготовления по должности к следующему дню, – не удивительно, если ему тогда неприятны и вредны шум и крик детей. Но мало того, чтобы отец не представлялся дитяти в устрашающем или суровом виде, – он должен помнить и то, что он не воспитает правильно своих детей, если будет держать их в почтительном отдалении от себя. В том и другом случае произойдет прежде всего то, что внутреннее существо детей, их сердце, будет оставаться сокрытым от отца, и дети будут иметь мало доверия и расположенности к отцу; следовательно, уничтожается самое первое условие правильного воспитания. А положительным вредным следствием суровости или недоступности для детей отца будет то, что дети выйдут – или лгунами, хитрецами, или робкими, забитыми, или наглыми, дерзкими (в случае найдут в себе достаточно силы, чтобы явно или тайно противодействовать постоянной гневливости отца, особенно в годы, близкие к концу воспитания). Потому отец, хотя должен вести себя в семье с достоинством, серьезно, но в то же время должен быть в состоянии входить в дружественные отношения со своими детьми и меняться с ними мыслями и чувствованиями.

Второй пункт, которого мы должны коснуться, рассматривая уклонения отца от нормального типа истинного отца-воспитателя – беззаботность отца об уходе за своими детьми, особенно в первое время их жизни, когда они находятся на попечении, главным образом, матери. « В годы здешней моей воспитательной деятельности», – пишет Бреме, – «я часто удивлялся тому обстоятельству, что мне приходилось трактовать о вопросах воспитания почти с одними только дамами. Случалось, что иногда я письменно приглашаю к себе отца побеседовать с ним о каком-нибудь обстоятельстве, касающегося его сына. По-видимому, я имею достаточно основания надеяться, что буду иметь дело с отцом; между тем является мать, которая хотя многоречиво трактует о деле, но не так-то основательно. Если же мне случается когда-нибудь повидеться и поговорить с отцом, то из десяти случаев в девяти я слышу следующее: да знаете ли, я слишком занят, а потому предоставил воспитание детей вполне супруге моей. Если же случается, впрочем, что-нибудь особенное, если, например, нужно за что-нибудь строго наказать дитя, тогда я вмешиваюсь в воспитание и веду дело круто». Вот это-то и плохо, скажем мы, что в свое время отец не занимается делом, а затем будучи вынужден необходимостью, переступает границу⁴¹⁵. А это не поведет к добру ни дитя, ни родителей. Верно то, что многие обстоятельства побуждают отца уклоняться от занятия воспитанием своих детей, – частые и продолжительные отсутствия, занятия по должности, заботы о внешнем существовании и благоустройстве семьи, успокоение себя той мыслью, что ведь есть же при детях такая хорошая, такая преданная воспитательница, как собственная мать, главное назначение которой в том и состоит, чтобы быть постоянно при детях и воспитывать их. Но если у отца есть охота заниматься детьми, то едва ли он вправе ссылаться на недостаток времени. Во время обеда и за чаем, во время отдыхов от работ по должности, во время прогулок с детьми в праздники, во время даже производства работ своих в присутствии детей, отец имеет возможность производить на детей самое многостороннее влияние, если только сумеет снисходить в круг мыслей, чувствований и желаний своих детей и в то же время возвышать их на высшую ступень. Если участие отца в воспитании маленького дитяти не может быть настолько непосредственным и постоянным, как участие матери, то тем не менее оно и важно, и возможно. Отец должен давать главным образом направление воспитанию.

Вступая в отношение к братьям и сестрам, дитя впервые вступает в общество равноправных лиц. Чувствуя себя в отношениях к последним свободным и равноправным, дитя упражняется в самостоятельности и независимости, имея нужду оберегать и защищать права свои, прочими братьями и сестрами иногда игнорируемые и попираемые (в игре ли то, или в более серьезных занятиях), оно научается напрягаться и бороться; видя кого-нибудь из братьев или сестер, обижаемого прочими братьями и сестрами, оно вступается за него и щадит его; имея влечение и желание быть в сообществе и содружестве с братьями и сестрами своими, оно учится приноравливаться к ним и ладить с ними: вступая с братьями и сестрами в разные столкновения оно наживает те опыты, которыми сопровождаются ссора и примирение⁴¹⁶; предпринимая совместно с братьями и сестрами какую-нибудь проделку или какое-нибудь общее дело, оно собирает все свои силы и все свое мужество, лишь бы не отстать от прочих. Таким образом, из сожительства с братьями и сестрами дитя прежде всего наживает и укрепляет в себе формальную сторону нравственности или нравственной жизни, именно самостоятельность, свободу, мужество. Но вместе с тем, душа его наполняется и содержанием нравственной жизни, состоящим в благожелании, в любви к людям. Вступая в близкие сношения с братьями и сестрами и имея одни с ними потребности и преследуя одни цели, дитя срастается с ними, объединяется, начинает иметь одни с ними чувства и любить их. И надобно сказать, что любовь дитяти к братьям и сестрам должна быть поставлена, в интересе нравственного развития, ступенью выше любви к родителям. Любовь дитяти к родителям вызывается родительскими попечениями о нем; потому ей всегда присуще чувство зависимости и почтения, к ней дитя обязывается оказанными ему благодеяниями, и, следовательно, не есть бескорыстная любовь; между тем любовь дитяти к братьям и сестрам направляется на соподчиненных, не вынуждающих его на привязанность и любовь своими благодеяниями и авторитетностью, следовательно, любовь здесь свободнее и бескорыстнее. В этом заключается существенное значение братней любви для образования сердца и характера. Потому-то тем родителям, которых судьба наделила одним только дитятей, надобно посоветовать составить для своего дитяти общество из чужого дитяти, приняв в свое семейство сироту, мальчика или девочку⁴¹⁷.

Между братьями и сестрами всегда бывает большее или меньшее различие по возрасту. Это различие имеет благотворную сторону и для младших, и для старших. Второе дитя почти всегда скорее научается говорить и быстрее развивается духовно, чем первое. «Чем играет старшее дитя, этим хочет играть и младшее; когда учится старший брат, тогда и младший с комически-серьезной миной берет в руки книгу вверх ногами; когда старший идет в школу, тогда и младший собирает школьные принадлежности и играет в игру – «идти в школу»⁴¹⁸. И послушание дитя охотно оказывает старшему брату или сестре, между тем как воспитательнице, или даже матери или отцу оно быть может упорно сопротивлялось. Свободное гораздо легче и приятнее обязательного. А благотворное действие младших братьев и сестер на старших выражается в том, что последние вызываются первыми к охране и покровительству. «Кто не замечал в нежной заботливости старшей сестры о благополучии младших братьев и сестер, в ее терпении и снисхождении к слабостям последних, в ее пожертвованиях собственным спокойствием и собственным удовольствием – кто не замечал во всем этом будущей заботливой хозяйки и верной матери. Равно старший брат полагает гордость свою в том, чтобы быть защитником и учителем младших братьев и сестер, особенно сестер»⁴¹⁹.

Насколько благотворно взаимное влияние братьев и сестер, когда между ними живет дух хорошей, благоустроенной семьи, настолько оно вредно, когда этот дух испорчен. Мало того, вследствие испорченности человеческой природы и в благоустроенной семье часто проявляются в детях непохвальные влечения и стремления. Долг родителей противодействовать последним. А это они могут сделать двояким способом – отрицательным и положительным.

В первом отношении родители должны заботиться о предупреждении и искоренении из среды детей тех пороков, которые возникают из общежительности людей, каковы – сварливость, мстительность, зависть, властолюбие, корыстолюбие и т.п. Для предупреждения этих пороков родители прежде всего должны соблюдать справедливость в отношениях своих к детям; поведение и поступки всех детей должны быть обсуждаемы по одному общему закону, чтобы таким образом одно дитя не было унижаемо пред другим. Хотя, впрочем, этим не исключается различное отношение родителей к детям, смотря по требованиям их различного возраста, пола, склада и свойства умственной и сердечной жизни. Если, например, родители берут с собой на бал старшую дочь, то отсюда еще не следует, что они обязаны взять и младшую. Если родители аккуратно доставляют каждому дитяти то, что ему нужно, то различное, по требованиям индивидуальности, отношение к детям не будет противно правде и вызывать в детях мысль о несправедливости родителей, потому что каждое из детей, хотя будет видеть, что к другому брату или сестре родители относятся несколько иначе, но в то же время оно будет чувствовать, что ему-то самому родители доставляют именно то, что ему нужно, в чем оно чувствует потребность, вызываемую индивидуальными особенностями его. А дети, надобно заметить, обладают тонким чутьем справедливости; и самое строгое отношение к ним сносится ими легко и без вредных последствий, если оно справедливо; но малейшая несправедливость возмущает их и производит вредные последствия (ненависть, зависть и т.д.)⁴²⁰.

Родители поступают несправедливо и погрешают в отношениях к своим детям, когда избирают из среды их любимца, или когда чувствуют и обнаруживают нерасположение. А может быть даже отвращение к своему дитяти, так сказать неудавшемуся. В первом отношении весьма поучительна история Иосифа. Случается, впрочем, иногда, что сами дети избирают любимца из среды своей и относятся к нему с особенной симпатией⁴²¹; не будет вреда, если и родители будут относиться в этом случае к такому дитяти с особенным участием, как к любимцу; дети не сочтут родителей несправедливыми. В других же случаях избрание родителями любимца производит в прочих детях зависть, ненависть, злорадство; а в самом любимце – тщеславие, и затем разъединение с прочими детьми, возненавидевшими его, и все происходящие из него вредные последствия. А в последнем отношении, т.е. в виду не расположенности родителей к неудавшемуся от природы дитяти, скажем словами Бреме, что «такое дитя, неудачно сформированное природой, имеет сугубое право на любовь родителей, так как жизнь и без того тягостна для него. Опыт показывает, что неудавшиеся от природы (физически или духовно) люди обыкновенно бывают злыми, дурными в нравственном отношении. Это – мщение человечеству, вытолкнувшему их от себя. От юности своей они не встречали ничего больше, как только насмешки; собственная мать относилась к ним холодно, а может быть даже враждебно; отец не обращал внимания их на то, что истинное достоинство человека заключается не во внешних преимуществах. Не в блистательных также умственных дарованиях, а в добром направлении воли, в тщательном исполнении своих обязанностей. Неудивительно, если при таких условиях человек вырождается в мизантропа»⁴²². Не от воли, конечно, родителей зависит, что одно дитя нравится им больше, а другое меньше, – это происходит само собой, инстинктивно; но родители не должны руководиться одним инстинктом, а должны усиливаться равномерно относиться к детям и всех любить искренним и бескорыстным образом.

Погрешают родители и в том случае, когда одно дитя поставляют в пример другому. Цели своей они почти никогда не достигают, и только разрозняют детей, возбуждают в них социальные страсти⁴²³. Мы не совершенно против того, чтобы отец или мать сказали иной раз дитяти – «вот, посмотри брат твой (или сестра) не таков», «он послушнее»… и т.п.; но это должно происходить не часто и, вообще говоря, не имеет, по нашему мнению, большой силы. Если брат или сестра обладают хорошими качествами, то последние сами собой, и без всяких речей родителей, произведут благотворное влияние на прочих братьев и сестер.

Наконец, опасно одному дитяти давать право надзора и господства над другим дитятей. Это позволительно и безвредно только в том случае, если между детьми есть значительная разница по летам и если родители наблюдают при этом, чтобы господство (надзор) не вырождалось во властолюбие.

А положительное средство для установления правильных отношений между детьми – общность интересов. Как взрослые сближаются и дружатся в том случае, когда имеют одни и те же занятия, преследуют одни и те же цели, часто бывают вместе, так тоже самое надобно сказать и о детях. Но дитя должно принимать деятельное участие в судьбах брата или сестры, – должно делиться с ними полученным лакомством, помогать им, в чем случится и чем может, приглашать их на прогулку, когда отправляется с родными или прислугой и т.д. «Как любовь между матерью или дитятей хотя первоначально основывается на органической связи, однако укрепляется главным образом трудами и заботами, которые мать посвящает дитяти, так и любовь между братьями и сестрами успешнее всего укрепляется в том случае, если родители будут руководить их к тому, чтобы они оказывали друг другу какие-нибудь услуги. Потому родители должны делать братьев и сестер посредниками тех благ, которые они хотят оказать кому-нибудь из них, – деятельными участниками в действиях родительской любви к детям»⁴²⁴.

Развитию интимных отношений и любви между членами семьи могут служить и семейные праздники. «Дни рождения и именин родителей и их детей должны собирать всю семью за общий праздничный стол, за которым виновник праздника является одушевляющим началом, сосредоточивает в себе сердца всех. Праздник одного дитяти должен быть праздником для всего дома; он должен быть с напряжением ожидаем и должен оставлять по себе приятное воспоминание»⁴²⁵. Бывают и другие семейные праздники, например, день приобщения Св.Тайн, елка. Все высшие стороны человеческой жизни, именно религиозная, нравственная и эстетическая, в семейные праздники гармонически соединяются, и семейный дом как бы превращается в светлую и разукрашенную церковь.

Важно регулировать отношения детей и к прислуге, также составляющей, можно сказать, часть семейного дома. В древнее время, при простейших жизненных условиях и человеческих отношениях, прислуга находилась в весьма близких отношениях к воспитательному делу⁴²⁶; в настоящее время, с увеличением различия между господами и прислугой по умственному образованию и с распространением в простом народе грубых нравов и привычек, прислуга не может принимать близкого участия в деле воспитания. Вообще, родители должны возможно меньше терпеть всякое посредничество между собой и детьми, чтобы влияние их на детей было возможно сильным и чистым. Не хотим сказать, что сообщество с прислугой само по себе вредно для детей; напротив, как всякое сообщество с людьми, так и сообщество с прислугой полезно, так как обогащает опытность. Потому нет ничего предосудительного, а напротив, полезно, если, например, мальчик отправляется с кучером на конюшню и участвует в упряжке лошадей в экипаж, или если, например, девочка отправляется с кухаркой на базар. Но тем не менее, чему дитя научается в лакейской или на кухне, это, вообще говоря, едва ли послужит ему на пользу, особенно когда дитя подрастет и может уже понимать все речи и действия прислуги. А между тем дети очень легко дружатся с прислугой, так как между детским и народным есть много общего. Перенятие детьми от прислуги дурных манер и привычек не трудно заметить на словах и внешних движениях их. Положительным же образом прислуга портит детей неразумной снисходительностью и потворствованием детским прихотям и желаниям, проистекающим из недостатка сознания разумных педагогических правил и чувства ответственности за результаты воспитания. А так как при неразумном снисхождении к детским прихотям и проказам прислуга по необходимости должна многое скрывать от родителей и обманывать их на счет поведения детей, то она невольно приучает последних ко лжи и обману, этим самым обычным и самым дурным детским порокам. Вообще, сказать неправду – ничего не стоит для прислуги. Но так как дети, во всяком случае, всегда более или менее входят в сношения с прислугой, то на родителях лежит обязанность делать тщательный выбор прислуги.

Относиться к прислуге дитя должно не как к подчиненным ему лицам, а как к соподчиненным с ним (соподчиненным родителям). Потому дитя не должно само от себя давать приказаний прислуге; оно может только передавать приказания родителей; свои же собственные желания оно должно высказывать в форме просьбы. А если обратить внимание на то обстоятельство, что дитя, как существо несамостоятельное и незрелое, стоит ниже всякого вообще взрослого человека, следовательно, и прислуги, то можно сказать в некотором смысле, то дитя не только соподчинено с прислугой, но и подчинено ей. Это подчинение фактически заявлять себя, когда родители уходят из дому и оставляют маленьких детей на попечении прислуги. Тогда дети обязаны оказывать послушание прислуге точно также, как и родителям; если дитя начнет бесчинствовать, прислуга имеет право сделать замечание и выговор дитяти и воспретить бесчиние. Но самое первое, что следует сказать, говоря об отношении детей к прислуге, это то, чтобы дети приучались по возможности обходиться без прислуги, хотя бы в будущем предвиделась для них полная возможность пользоваться услугами других.

Нравственное приобретение, какое может быть сделано дитятей при наблюдении положения прислуги в семейном доме, как низших членов, отношения ее к семье, как господствующей над ней, состоит в том, что дитя, с одной стороны, научается правильно познавать богоучрежденное естественное различие между людьми по сословиям, способности и значению, а с другой – приучается сглаживать все эти земные и временные различия между людьми в общечеловеческой любви. В виду первого, дитя никогда не должно быть унижаемо родителями пере прислугой, например, наказание никогда не должно быть выполняемо через прислугу; а с другой стороны – прислуга не должна быть поставляема в семье выше, чем ей следует стоять, как служебному персоналу. А в виду последнего дитя никогда не должно издеваться над прислугой и бранить ее, должно, напротив, принимать участие в судьбе прислуги, вынуждаемой искать куска хлеба в чужих домах и ставить себя в зависимое и служебное отношение к другим людям; должно признавать в услугах, оказываемых ему прислугой не только обязанность, вынужденную деньгами, и нечто такое, что не уплатимо никакими деньгами и что слугу делает свободной. Понятно, что достижение всего этого находится в зависимости от того, как относятся к прислуге родители.

В самом близком отношении к ребенку находится из служебного персонала няня. Потому особенно важен удачный выбор няни. Няня есть помощница матери-воспитательницы. Это помощница необходима как потому, что кроме обязанности к детям, на матери лежат и другие обязанности (как супруги, как хозяйки дома, как личности, заботящейся о продолжении своего образования и, быть может, состоящей членом какого-нибудь благотворительного общества), так и потому, что мать по временам нуждается в отдыхе и успокоении, – потому еще, что при исключительных сношениях с одной матерью в жизнь ребенка вошла бы слишком большая одноформенность и односторонность. Одни рекомендуют няню пожилую, как опытную и свободную от ребяческих наклонностей, а другие молодую, как свободную от старческих предрассудков и ворчания, более способную перенимать различные правила ухода за ребенком и имеющую в себе более жизни, а, следовательно, и сродства с детским духом. Кто захотел бы получить на этот вопрос ответ прямой и безусловный, тому остается посоветовать избирать (как и во многих других случаях) середину, т.е. принимать в няни женщину не моложе 20 (или 25) и не старше 40 лет. Но мы хотели бы оговориться. Именно: если мать не настолько заботлива о своих детях, чтобы всецело предавать себя их воспитанию, и, быть может, даже положительно небрежет о воспитании, оставляя детей большей частью на чужих руках, тогда, конечно, лучше принять в няни постарше женщину⁴²⁷, как более серьезную, разумную и опытную; но если мать сама готова постоянно заниматься ребенком или, по крайней мере, наблюдать за ним, нуждаясь только в некоторой помощи стороннего лица, то лучше принять в няни молодую девушку. Так как в читательницах этих строк мы предполагаем будущую мать заботливую, а не беззаботную, то не можем не преподать прекрасного совета педагога Бёме, который, указавши на ненадежность нянек, лучшее средство выйти из затруднения находит в том, чтоб мать «сама подготовила себе няню». Это подготовление состоит в том, чтобы принять в няни «молодую приветливую девушку, от которой скорее можно ожидать и доброй воли, и способности образоваться, и более близкого участия к духовной жизни ребенка, так как она сама еще не успела забыть своего детства. Прежде чем доверить малютку, нужно, чтобы она прожила несколько времени в доме, в который поступила, чтобы присмотрелась и приучалась, как мать ухаживает за ребенком, как она играет с ним, разговаривает и прочее. Можно быть уверенным, что почти всякая молодая девушка сумеет уловить и тон, и характер обращения матери с ребенком, в особенности, если обращение ее с молодой няней будет гуманное. Обращаться с ней надобно так, как с товарищем ребенка, как с воспитанницей, которую поучают дружелюбно, с участием. Словом, относиться к ней надобно не как к слуге низшего разряда (что часто бывает), а как к помощнице. Если дело пойдет на лад, и выбор девушки был не совсем неудачный, то скоро малютка будет проводить с ней время столь же охотно, как и с матерью. В начале можно доверять ей ребенка только на короткое время, и дом, потом можно отпускать на прогулку, если возможно, в место близкое и уединенное»⁴²⁸. – Физическими и душевными качествами няня должна отличаться такими, какие выше потребованы нами от кормилицы. Хорошо бы здоровье няни свидетельствовать посредством врача. В опрятности должна она в особенности содержать руки и уста свои, в виду частых поцелуев, запечатлеваемых на личике ребенка. Ревновать при виде изъявлений ребенком привязанности к няни было бы весьма неразумно со стороны матери.

В семейных домах нередко проживают родственники (дедушки, бабушки, тетушки) и гувернантки (или гувернеры). Выгода для родителей в этом случае та, что есть кому присмотреть за детьми, особенно в их отсутствие. Но невыгодно то, что родственники, не чувствующие на себе серьезной ответственности за окончательные результаты воспитания, нередко балуют детей, и таким образом разрушают то, что с большим рачением создается родителями. Видя детские проказы, дедушка и бабушка нередко только умильно осклабляются. А все достоинство гувернантки часто состоит в том, что она имеет «диплом». Между тем диплом далеко не есть еще доказательство хороших педагогических способностей. «Я не могу удержаться от улыбки», – пишет Бреме в письмах о Петербургском воспитании, – «когда читаю в газете – «дипломированная» особа ищет места воспитательницы»⁴²⁹. Кроме знаний или светлой головы, воспитательница должна иметь прежде всего «теплое сердце, твердый характер, бесконечное терпение, самоотверженное смирение, то подлинно христианское чувство. Которое не ищет своего; она должна иметь, далее, опыт»⁴³⁰. Что касается национальности гувернантки, то, конечно, русская наипригоднее для русского дитяти. Из иностранных Бреме предпочитает англичанку, как отличающуюся, вообще говоря, двумя прекрасными свойствами, характеризующими английское воспитание, – истинностью и христианским духом. Но он не унижает и другие национальности, находя хорошее и в француженке, способной воспитать в дитяти приличие в обращении и сношениях с людьми, ту грацию, которая сообщает прелесть женскому полу, – и в немке, способной сообщить дитяти дельное умственное образование. «Во всяком народу боящаяся Бога и творящая правду, подлинно женская натура, способна быть хорошей воспитательницей»⁴³¹. Следовательно, как диплом, так и хорошее произношение иностранных слов не суть единственный масштаб для оценки воспитательных способностей.

      Сравнительно с семейным домом школа значительно расширяет кругозор дитяти и сферу его деятельности, доставляя ему много разнообразного материала для образования своей личности. Имеем в виду в настоящем месте не различные учебные предметы, преподаваемые в школе и служащие умственному образованию питомца, а саму школу, как воспитательное заведение, – внутреннюю организацию и порядки ее, под влиянием которых питомец образуется нравственно. Уже то обстоятельство, что посещая школу, дитя должно вовремя встать с постели и идти в школу, не взирая ни на дождь, ни на грязь, ни на ветры, ни на мороз⁴³², много содействует образованию выносливости, мужества, самоотвержения, терпения; долг превозмогает здесь склонность. А вступивши в школу, дитя вступает в новый для него мир. Здесь такой большой круг товарищей, что для опытов по части личных человеческих отношений открывается неизмеримое поле. И опыты эти тем важнее для упражнения в самодеятельности и выработке самостоятельного характера, что в школе дитя должно само справляться с собой, а не ожидать той помощи, какой оно на каждом шагу пользовалось в семейном доме со стороны родителей и старших братьев и сестер. При одинаковом возрасте, школьные товарищи весьма различаются по индивидуальным особенностям своим; следовательно для питомца открывается возможность наблюдать разнообразие человеческих индивидуальностей, а в то же время, из столкновений с ними, развивать и всесторонне выражать и свою индивидуальность. А положительный плод совместной школьной жизни состоит в приобретении духа общественности, духа товарищества, способности принимать участие в общих интересах и жертвовать собой ради них. Дух товарищества наживается как во время исполнения школьных задач, так особенно во время отдыхов и игр, когда ученики вступют в свободные сношения между собой⁴³³. Опыт показывает, что получающие домашнее воспитание большей частью бывают узки сердцем, – хотя слишком расположены к близким родственникам своим, но весьма мало сочувствуют чужим. А так как в настоящее время поступают в одну и ту же школу дети родителей самых различных состояний и званий, то, следовательно, в школе дитя приучается относиться с одинаковым участием к людям самых различных состояний и званий. Правда, в школе дитя может услышать от товарищей (особенно из низших сословий) и увидеть много такого, что далеко не желательно в интересе нравственного воспитания и что может служить зерном к образованию некоторых пагубных пороков; в школе же, вследствие разных столкновений и споров товарищей, вследствие образования кружков или партий, нередко зажигаются партиозные страсти. Но не надобно забывать, что школа помогает и искоренению некоторых пороков и сглаживать некоторые недостатки в учениках⁴³⁴. Кроме того, возникновению и развитию дурных наклонностей и пророков противодействует общий дух школы, о чистоте и благотворности которого обязаны заботиться учителя и школьное начальство. Наконец, поступившее в школу дитя не прерывает сношений с семейным домом; следовательно, семейный дом может сглаживать и выправлять нехорошие стороны школьной жизни дитяти. А что касается образования кружков или партий в школе, столкновений и споров между ними, то и они имеют ту выгодную сторону, что возбуждают в учениках энергию, смелость, отвагу, решительность, готовность жертвовать личными выгодами ради общего интереса. Вредны они тогда, когда проникнуты слепой и грубой страстностью, ведут к запальчивости.

В школе дитя вступает в отношение не к товарищам только, но и к учителям и школьному начальству⁴³⁵, иначе сказать – к отвлеченному закону, регулирующему всю совместную жизнь учеников и имеющего представителя своего в лице школьного начальства. Поступивши в школу, дитя замечает, что оно не только не получает здесь той помощи, какую в семейном доме получало на каждом шагу от родителей и старших братьев и сестер, но и не пользуется тем снисхождением, какое оказывалось ему в семье. Если в семье оно было центром, вокруг которого все и всё вращались, то в школе оно есть только один из членов целого, и каждый другой член пользуется одинаковыми с ним правами. А все вместе подчинены одному общему и высшему порядку. Достоинство каждого члена и терпимость его в школе измеряются готовностью подчиняться этому порядку. Если в семейном доме мотивом действий дитяти были симпатия и антипатия, личные склонности, привязанность и любовь к родителям, то в школе мотивом становится долг, сознание необходимости подчиняться безличному закону, – и в этом состоит несомненное приобретение от школьной жизни. Правда, и в школе, особенно низшей, имеют значение и личные влияния учителя на учеников, и учитель должен пользоваться ими для возбуждения в учениках охоты к учению и расположенности к благонравному поведению; но так как связь между учителем и учеником не есть та первоначальная и естественная, какая существует между родителями и детьми, а производная и созданная ради достижения серьезной цели, то учитель не столько любится учениками, сколько почитается ими. Он относится к каждому из них не как известный индивидуум к известному индивидууму, а с общим свойством – как учитель к ученику. Следовательно, с личностью учителя⁴³⁶ вводится в воспитание новый авторитет. Этот авторитет существенно необходим в виду того, что авторитет родителей, вследствие слишком частых сношений их с детьми и разных превратностей семейной жизни, вследствие возможности для детей видеть все слабые стороны родителей, легко, так сказать, изнашивается. Между тем учитель видится с учениками изредка, во время свиданий с ними занимается серьезным делом, и является пред ними главным образом не как известная личность, а как должностное лицо (воплощенный закон)⁴³⁷.

Равноправностью всех членов и господством безличных законов школа отличается от семейного дома и уподобляется государству. Следовательно, школьная жизнь служит приготовлением и переходной ступенью к общественной или государственной жизни. Уже общее педагогическое положение гласит: воспитание дитяти должно вестись по возможности при таких условиях, при каких впоследствии оно будет жить, иначе дитя окажется не вполне приготовленным к жизни; следовательно, если человеку предназначено жить в обществе, то и воспитание его должно вестись в обществе (т.е. в школе); воспитатель должен наблюдать не только изолированную жизнь и действия воспитанника, но и совместную, социальную⁴³⁸. Да и для самого воспитываемого полезно наблюдать за собой во время сношений и жизни с товарищами в виду предстоящей ему впоследствии деятельности в государстве. «Как во время работ, особенно когда всем дается одна и та же задача, так и во время отдыха и игр, силы учеников постоянно измеряются друг о друга, и каждый из них по необходимости и сам собой занимает то положение по отношению к другим, какое позволяют занять индивидуальные силы его; потому-то во мнении о себе товарищей каждый ученик может видеть довольно верный образ того, что он есть и чем может быть в обществе»⁴³⁹. Отличается школьная жизнь от общественной или государственной тем, что в государстве одна общая задача разделена на части и каждый гражданин или группа (сословие) граждан трудится над разрешение одной только части; следовательно, только при совместной жизни и при взаимном содействии и восполнении друг друга граждане выполняют установленную им задачу и достигают цели своей социальной жизни. Между тем в школе задача ученика – только делать свое дело, только исполнять поставленные по отношению к нему требования, которые одинаковы и по отношению ко всякому другому ученику (т.е. образовывать свою личность находящимся в распоряжении школы средствами); следовательно, здесь каждому ученику дается не часть задачи, а целая задача⁴⁴⁰. Кроме того, в государстве резче, чем в школе, выступает сила безличных законов.

После сказанного можем не сомневаться, что родители должны отдавать детей в школу и в том случае, если бы она имели полную возможность нанять нужное количество учителей для образования сына дома. Имеет глубокий смысл выражение одной воспитательницы – «посетивши в первый раз школу, дитя возвращается оттуда несколько иным»⁴⁴¹. Школа есть не вынуждаемое необходимостью средство для выхода из затруднительных обстоятельств, а важное педагогическое учреждение с положительным значением. Можно также не сомневаться в благотворности школьного воспитания не для мальчиков только, но и для девочек⁴⁴². Домашнее воспитание имеет то преимущество пред школьным, что дает воспитателю возможность больше приноравливаться к индивидуальности питомца, посвятить все внимание ему одному, и в особенности быстрее вести умственное образование питомца, самым целесообразным образом приноравливаться на каждом уроке к степени понятливости и внимания его. Но если обратить внимание на то обстоятельство, что при домашнем воспитании все направление воспитания зависит от одной личности воспитателя и потому очень легко может быть односторонним, что непрерывный и кропотливый надзор над питомцем иной раз, как будет показано ниже, приносит больше вреда, чем пользы, что при домашнем обучении нет места соревнованию, а потому и живости, энергии и теплоте, то не станем на основании указанных преимуществ домашнего воспитания предпочитать его школьному. Хотя, далее, и в семействах ( и других приспособленных для этого местах) дети могут собираться и жить совместной жизнью, но собрания эти далеко не то, что собрания в школах. Во-первых, они подвержены разным случайностям и не могут вестись правильно; а во-вторых, они составляются ради игр, а не ради преследования каких-либо высших и серьезных интересов. Но чем сильнее влияет школьное общество на склад и направление жизни питомца, и чем больше впоследствии характер деятельности его в государстве будет носить на себе отпечаток характера школьной жизни, тем важнее для учителей и школьного начальства заботиться о возможно лучшем устройстве школьной жизни. Так как учитель и школьное начальство не могут находиться к каждому из учеников в столь же близком отношении, в каком находятся родители к своему дитяти, и не могут настолько проникать взором своим в душу их, насколько могут проникать в душу дитяти родители, то главная забота их должна состоять в том, чтобы создать хороший дух школы. Этот дух есть, так сказать, духовная атмосфера, которой дышит и проникается каждый из учеников⁴⁴³. Учителя и школьное начальство должны заботиться, чтобы этот дух был духом порядка и соревнования в добре, чистоты и искренности, прямоты души и братства, а не духом патиозности, кастичности, грубости, пошлости, наушничества, вражды. А заботиться об этом они могут сколько своим личным влиянием, столько и средствами школьной дисциплины. Полная преданность своему призванию, живой интерес к тому, что́ происходит в учениках, какие процессы вызываются и производятся в них обучением и школой, строгая справедливость и последовательность в действиях, спокойное и светлое настроение духа, предохраняющее от того, чтобы серьезность смешать с суровостью, строгость – с жестокостью, воздержание от всякого лишнего давления на учеников и стеснения свободного отношения их между собой и беспрепятственного раскрытия индивидуальных способностей – вот главные требования от учителя и школьного начальства. В случаях образования раздоров и партий между учениками надобно влиять на умиротворение последних главным образом непрямым способом, именно уяснением ученикам истинного положения вещей, из-за которых возникли спор и раздор⁴⁴⁴.

Особенно сильное неизгладимое на всю жизнь влияние производят «закрытые» учебные заведения. Правда, сравнительно с «открытыми» школами они страдают некоторыми недостатками (например, в них воспитывающиеся меньше пользуются свежим воздухом и движениями, легче могут приучиться к некоторым пагубным порокам); но преимущество их то, что в особенности об этих заведениях надобно сказать, что они не только учат, но и воспитывают. В какой, например, семье (особенно в настоящее время) дитя будет столь же неопустительно посещать церковь и благоговейно вести себя в ней, как правильно посещает ее и благоговейно ведет себя в ней в закрытом заведении? Если же дитя учится в «закрытом» заведении, то семья должна быть существенным дополнением школы, если хотим, чтобы воспитание дитяти удалось. Ответственность за воспитание лежит тогда сколько на школе, столько и на семье. На урегулирование отношений между семьей и школой в настоящее время обращено серьезное внимание. Родители должны помнить, что «царство, разделившееся на ся, запустеет». Потому они должны действовать не врознь со школой, а в союзе с ней. Всякая оппозиция их против школы будет служить только во вред дитяти, производя раздвоение в его духе. Прежде всего родители никогда не должны позволять себе осуждать и критиковать в присутствии детей школу и ее представителей, иначе дети потеряют уважение и доверие к учителям и школьному начальству, а без уважения и доверия невозможно воспитание. Если в школе сделано какое-либо распоряжение на счет поведения учащихся вне школы⁴⁴⁵, то родители не только не должны отменять это распоряжение своей властью, но и должны настаивать на тщательном исполнении этого распоряжения, как своего собственного. Они не должны смотреть на эти распоряжения, как на незаконное вторжение школы в права семейные, так как для цельности и успеха воспитания необходимо, чтобы школа и семья, так сказать переливались друг в друга, и так как при этих распоряжениях преследуется не иная цель, как благо для детей. В случае школьное распоряжение покажется родителям неудачным, родители не должны забывать, что школьные воспитатели, во всяком случае, больше размышляли и размышляют о воспитании, чем родители, и, следовательно, компетентнее их в этом деле. За аккуратным исполнением на дому школьных задач родители должны тщательно следить. Если дитя наказано в школе, то родители отнюдь не должны сглаживать произведенное наказанием впечатление неумеренным заявлением сочувствия к наказанному, а тем более – признание наказания несправедливым, но должны выставить дитяти на вид, что оно в данном случае наказание заслужило. Безусловно доверять в подобных случаях детям нельзя, так как провинившийся всегда готов выискивать какое-либо извиняющее его обстоятельство. Если назначенное школой наказание должно быть выполнено на дому, то родители ни в коем случае не должны смягчать, а тем более – отменять его. Со своей стороны школа прежде всего должна своевременно и обстоятельно извещать родителей об успехах и поведении детей и в нужных случаях призывать их для совместного обсуждения дела⁴⁴⁶. Посредством школьных актов и печатных отчетов она должна давать родителям возможность видеть ход учебного и воспитательного дела в школе⁴⁴⁷. Учителя не должны дозволять себе каким бы то ни было образом ронять авторитет родителей в глазах детей⁴⁴⁸. Наконец, школа не должна забывать, что внеклассное время назначается не для приготовлений только к классу, но и для отдыха, для еды и совершения пищеварения⁴⁴⁹, для телесных движений, для бесед с родителями и прочими членами семьи, для кое-каких вспомоществований родителям в их занятиях⁴⁵⁰, для упражнений в музыке или другом изящном или полезном искусстве. Признается даже общим законом, что чрезмерное напряжение одной стороны в существе непременно совершается в ущерб другим сторонам; следовательно, чрезмерное умственное напряжение совершается в ущерб нравственной и физической стороне.

      Если дитя должно быть воспитываемо по возможности при таких условиях, при каких впоследствии оно будет жить, то отсюда следует, что семья и школа не должны слишком изолировать воспитывающихся от общества. Этим недостатком страдали в прежнее время особенно закрытые учебные заведения, совершенно замыкая воспитывающихся «от света» (как выражаются иногда), и таким образом выпуская их в свет неприготовленными и совершенно неопытными для жизни в свете. Но общество в смысле государства производит не столько непосредственное, сколько посредственное или непрямое влияние на воспитание. Будучи само культурным государством, оно желает, чтобы граждане его были образованными людьми, и потому заботится об устроении школ и само поставляет школьных начальников (по крайней мере, главных). Но оно не вступает в непосредственные отношения к воспитывающимся. Как несовершеннолетние, воспитывающиеся не суть еще граждане государства, несущие определенную службу ему. Да и вообще воспитание и забота о нем – дело не государства только, но прежде всего родителей. Но если воспитывающиеся не вступают пока (или немного вступают) в непосредственное отношение к государству или отечеству, а тем более ко всему человечеству, реальным образом, то они вступают в отношение к ним идеальным образом. Это совершается при изучении некоторых предметов. И вообще об обучении надобно сказать, что оно содействует нравственному воспитанию. Оно предотвращает праздность и скуку, сосредотачивает мысли, вызывает волю к напряжению, возбуждает многосторонний интерес, отвлекает мысли от чувственности и направляет их на мир высший, сверхчувственный, повсюду заставляет выискивать истину и устранять ложь. Но есть учебные предметы, находящиеся в непосредственном отношении к нравственному воспитанию. Таковы – родной язык с литературой и отечественная и всеобщая история. Первые воспитывают в ученике национальное чувство, т.е. возбуждают и развивают интерес и участие в жизни и судьбах родного народа или отечества, а всеобщая история воспитывает общечеловеческое чувство, т.е. возбуждает и питает интерес и участие в жизни и судьбах всего человечества. Следовательно, преподавать эти предметы надобно так, чтобы достигались указанные цели⁴⁵¹. Нравственно воспитать дитя можно не столько посредством абстрактных моральных предписаний и правил, сколько посредством ознакомления с живыми образцами нравственной деятельности. Потому и патриотом и космополитом, в равной мере, можно сделать воспитанника не рассуждениями о славянофильстве и либерализме, а пробуждением в нем, указанными предметами, патриотического и космополитического духа, – с одной стороны, порождением почтения и благоговения к предкам, трудами и учреждениями которых мы пользуемся в настоящее время, возбуждением готовности не разрушать произвольно и безрассудно наследие предков, а верно сохранять и обогащать его, укоренением (вкоренением) живой решимости не только пользоваться благами родной страны, но и самоотверженно защищать их, – а с другой стороны, пробуждением сочувствия ко всем тем историческим героям (какой бы они ни были национальности), которые с железной последовательностью шли к намеченной себе благородной цели, не обольщаясь изменчивыми мнениями дня, карали преступление и освобождали невинность, действовали прямодушно и великодушно, оставались неизменно верными истине, были поборниками и благодетелями своего народа. Национальное чувство воспитывающихся может, впрочем, питаться и непосредственным или реальным участием их в жизни и судьбах отечества. Укажем для примера на национальные праздники, в которые учащиеся освобождаются от учения и принимают некоторое участие в национальном торжестве. Да и семья непременно носит на себе национальную печать. Потому и ее устройство и порядки могут питать и развивать в дитяти национальное чувство. В наше время, как известно, обращено особое внимание на национальность; и нельзя не ценить этого, – как каждый в отдельности человек, так и каждый народ имеет свои индивидуальные особенности, которые должен сохранять, развивать и возможно рельефнее выражать; только не надобно забывать при этом сказанного в 25 § (о цели воспитания).

      Если к государству воспитанник находится в более посредственном отношении, чем в непосредственном, то к церкви он вступает в непосредственное отношение; как и взрослые, он есть член церкви и вместе с ними участвует в богослужениях и церковных таинствах. К сожалению, в наше так называемое цивилизованное время замечается упадок религиозной жизни; многие из «образованных» людей нашего времени относятся к религии и церкви⁴⁵², и научают относиться к ней детей, индифферентно, а есть и такие, которые готовы счесть религию и церковь лишними, а потому и сами почти никогда не думают о Боге и не посещают церкви, и в детей внедряют подобное же отношение к этим предметам⁴⁵³. Между тем мы имеет полную возможность доказать как безусловную необходимость для человека религии, так и то, что без нее воспитание было бы незаконченным, неполным, разрозненным, фальшивым. Постепенно расширяя интерес и участие свое к членам семьи, к товарищам по школе, к родному народу и ко всему человечеству, воспитывающийся должен расширять их и к миру сверхчувственному, к существу высочайшему, к Богу.

К религии необходимо приводить и умственный интерес человека, и эстетический, и нравственный или практический. Чем больше мы учимся и чем умнее становимся, тем больше убеждаемся, что человеку невозможно все знать, что чем больше он разрешает научных вопросов, тем больше возникает пред ним новых вопросов, неразрешенных, и даже не могущих быть разрешенными человеческой наукой. Следовательно, знание наше всегда есть и будет неполное, «частичное»⁴⁵⁴; между тем мы чувствуем в себе стремление к знанию полному, совершенному. Не противоречие ли это? И противоречие это может быть сглажено только религией, именно в том случае, если знание свое мы будем восполнять религиозной верой⁴⁵⁵. Далее – в человеческом духе живет чувство и стремление к прекрасному, т.е. человек хочет созерцать все существующее и происходящее вокруг него в таких формах, которые соответствовали бы идее (т.е. идее того, что́ существует и происходит). Но он не достигает этого; действительное всегда остается далеко позади идеального. Чтобы помочь себе в этом случае, человек прибегает к помощи изящного искусства, задача которого – гармонически сочетать реальное и идеальное, создавать прекрасные произведения. Но и художнические произведения не достигают вполне этой цели; именно те лица, которые в совершенстве развили в себе эстетическое чувство и всецело предали себя изящному искусству, приходят, в конце концов, к сознанию, что идеал красоты не осуществим на земле. Следовательно, и здесь требуется вспомоществование, именно вспомоществование со стороны религии, которая учит о другом мире, высшем, прекраснейшем⁴⁵⁶. Наконец, не удовлетворяется вполне на земле и нравственно-практический интерес человека. Человек чувствует в совести своей влечение потребность к вполне нравственной, к высокой или святой жизни, между тем на самом деле всегда живет более или менее ненравственно, всегда более или менее расходится в жизни своей с требованиями совести и закона. Он замечает также, что внешние обстоятельства и течение физической природы нередко расстраивают и разрушают самые благородные намерения и стремления его, что неправда часто торжествует, а истина попирается и страдает. Он чувствует бессилие и зависимость свою, ощущает недостаток спокойствия и безопасности, к которым, однако, стремиться. Каждая могила напоминает ему о бренности всего земного и скоротечности земного счастья. И это противоречие может разрешить только религия, проповедующая о вечном мире святости и блаженства.

Одним словом, в человеке есть стремление к совершеннейшему, к абсолютному; но все в сем мире несовершенно и не абсолютно; следовательно, необходима вера в существо совершеннейшее, абсолютное, т.е. в Бога. А если так, то религия есть нечто не случайное и малозначащее в человеке, а необходимое и важнейшее. Потому-то не было народа на земле без религии⁴⁵⁷. Отсюда же видим, какое положение занимает религия в духе человеческом и какое, следовательно, значение имеет религиозное воспитание в сфере воспитания вообще. Религия объединяет и восполняет все высшие интересы человека и доставляет духу его полное удовлетворение и покой, которых он не может обрести в науке, искусстве и жизни. Она концентрирует в е силы человеческой души и дает человеку возможность составить себе законченное мировоззрение; а законченность мировоззрения (по крайней мере относительная) необходима человеку, и он стремится к ней, так как только на ней может опочить. И, следовательно, религиозное воспитание занимает самое высшее, центральное положение в сфере воспитания вообще. Если воспитание имеет задачей гармоническое развитие всех сил души питомца, то значит и религия должна иметь место в системе воспитания, и притом, говорим, первенствующее, так как религия, как сейчас мы видели, составляет необходимую потребность человеческой души, и притом важнейшую⁴⁵⁸. А из всех религий самая совершенная, по признанию разума и истории, христианская.

Можно показать возможность и благотворность религии и религиозного воспитания и с другой точки зрения, не столь философской. Во всяком порядочном обществе, т.е. таком обществе, в котором господствует не эгоизм, а любовь, и преобладают не материалистические интересы, а высшие, духовные, требуется двоякое то того, кто захотел бы быть и считаться в обществе человеком благородным, образцовым, возвышенной души: во-первых, этот человек не должен порабощаться грубой чувственностью, не должен погружаться в материю, но должен господствовать над низшими, животными влечениями своей природы, преследовать высшие интересы, воспарять в мир идеальный; а во-вторых, он должен быть готов на самопожертвования, – семейные ли то, патриотические или общечеловеческие; мать не должна щадить своего покоя ради дитяти, гражданин и верноподданный не должен щадить жизни ради отечества и царя, всякий член общества должен быть готов помочь ближнему и жертвовать в пользу его, чем может. Между тем, никто и ничто не направляет наших мыслей на мир высший, идеальный и не учит нас самопожертвованию, как христианская религия. Следовательно, на жизнь человеческую она производит самое благотворное влияние. Правда, могут возразить нам, что из-за религиозных интересов и религиозной нетерпимости иногда происходили в истории такие события, которые оставили самое мрачное пятно на человеческом роде, или могут указать на то, что и в настоящее время встречается немало людей по-видимому религиозных, и даже посвятивших жизнь свою исключительному служению Богу и церкви, но которые не только не возбуждают почтения и благоговения к себе и не очаровывают нас духовными прелестями своими, но даже производят своей жизнью и своими действиями соблазн и отталкивают от себя. На это возражение ответим, что оно касается не самой религии, не существа ее, а только людей, фальшиво понявших ее, или неправильно применяющих принципы ее на практике. Сама же религия всегда есть нечто высокое, прекрасное, в высшей степени благородное и очаровывающее человека. Не верно и то, что христианская религия требует пренебрегать сей земной жизнью, обращать внимание исключительно на небесное, и делает человека неспособным (как думают некоторые) к практической жизни. Напротив, она требует ценить настоящую жизнь и пользоваться ею, как поприщем для приготовления к жизни высшей; она требует только, чтобы низшие потребности и земные и временные цели не были развиваемы и преследуемы в ущерб высших потребностей и небесных и вечных целей; она требует только, чтобы все было оцениваемо правильно, по его истинному достоинству.

По мнению Руссо и филантропической школы религиозное воспитание должно начинаться только тогда, когда в дитяти разовьется рассудок для понимания высоких религиозных истин и когда в нем начнет проявляться религиозная потребность. Эмиль получает первые сведения о душе и Боге только во второе десятилетие своей жизни. Мнение это нельзя признать состоятельным. Хотя религиозные истины суть истины действительно высокие, и религиозная потребность есть самая высшая человеческая потребность, но отсюда не следует, что религия должна быть чужда маленькому дитяти. Религиозные истины не могут быть постигнуты вполне не только ребенком, но и величайшим мудрецом, – здесь требуется не только знать, но и верить, и религия имеет источник свой не столько в уме, сколько в чувстве (главным образом, в чувстве зависимости); а жизнь веры и жизнь чувства (в особенности чувства зависимости) весьма близки и сродны дитяти, – дитя всему верит и все непонятное для него предчувствует. Надобно также припомнить сказанное нами в 24 § об особенностях детской природы. Мы видели, что все психические силы дитяти, как в бутоне, еще не расщепились, не расплылись, еще находятся в гармонии, сконцентрированы; а религия имеет задачей собрать все силы и интересы человеческой души и соединить их в высшем гармоническом единстве; следовательно, религия весьма сродна детскому духу. Да и выходя из того общего педагогического положения, что только то может крепко засесть в человеческой душе и сделаться живым, определяющем всю жизнь началом, что с ранних лет будет насаждено в ней, нельзя не начинать религиозного воспитания дитяти с первых лет жизни. Малолетнее дитя не заявляет, конечно, религиозной потребности⁴⁵⁹; оно живет себе наивно и беззаботно под охраной родителей, и все интересы его настолько невелики, что они легко удовлетворяются и не вызывают к религиозному размышлению. Но задача воспитателя – не только удовлетворять известные интересы и потребности питомца, но и возбуждать их в нем, порождать. Если бы воспитание каждый раз выжидало, пока дитя само заявить известную потребность, то развитие дитяти шло бы весьма медленно и весьма несовершенно, и воспитание играло бы весьма пассивную роль⁴⁶⁰. Но с другой стороны, не надобно и торопиться с религиозным воспитанием. Так как религиозные предметы принадлежат миру духовному, внутреннему, а внутренний мир раскрывается для ребенка позже и медленнее внешнего, то преждевременное ускорение религиозного воспитания поведет к формализму, или даже к лицемерию.

Если мать есть первая воспитательница вообще, то в особенности она первая залагает в ребенке семена религиозной веры. На самых первых порах забота матери о религиозном воспитании ребенка должна состоять, с одной стороны, в приготовлении удобной почвы для религиозных семян, а с другой – в показывании собственным примером зависимости своей и обращения своего к какому-то высшему существу. Плодоносная почва для религии будет подготовляться в душе ребенка в том случае, если мать и родители позаботятся об установлении правильных отношений между собой и ребенком, – если они будут внедрять в дитя любовь, почтение и послушание себе. Родители суть первое божество для дитяти; и каждый поцелуй, который мать запечатлевает на личике ребенка и получает в ответ приятную улыбку, есть знак и свидетельство близкого присутствия благостного божества. Религиозное развитие дитяти идет в этом случае путем развития народов, которые на низших степенях своего состояния обоготворяли различные предметы видимого мира. Да и впоследствии душа дитяти будет тем восприимчивее к религиозным предметам, чем больше родители будут заботиться о развитии в дитяти чувств истины, правды, любви, благожелания ко всем, и чем старательнее будут сберегать юную душу его от растления разными мелочными житейскими заботами и односторонне-рассудочным направлением воспитания. А примером своим мать воспитывает дитя к религии в том случае, если каждое утро и каждый вечер становится в присутствии дитяти на колени, смиренно возводит глаза к небу, благоговейно произносит слова молитвы, и, быть может, даже роняет из глаз слезы. Видя много раз мать молящуюся, дитя и само захочет молиться. Мать должна научить его молиться (как Христос Спаситель учил некогда молиться своих учеников). Первая молитва ребенка должна быть немногосложна⁴⁶¹ и не должна стоять из непонятных для ребенка слов⁴⁶². Когда ребенок молится, мать должна непременно присутствовать при нем и показывать вид, что и она с ним молится. Приучать дитя к внешним знакам выражения молитвы⁴⁶³ необходимо по мере возрастания его потому, что внутреннее человек, естественно, стремится выразить во внешнем, и что внешним возбуждается внутреннее; следовательно, внешними молитвенными знаками возбуждается молитвенное настроение. Конечно, мать не должна думать, что молящийся с ней ребенок соединяет со словами молитвы те же чувствования и мысли, какие соединяет с ними она сама; мысли и ощущения ребенка заняты видимой иконой и внешним видом молящейся с ним матери, этой посредницы между ним и Богом, а не непосредственным созерцанием и ощущением в своей душе невидимого существа. Но нем не менее только путем видимого и чувственно-ощущаемого человек может прийти к невидимому и духовному, и только на основании этого предощущения в висящей иконе и в образе матери высшего существа может впоследствии развиться в дитяти подлинное религиозное чувство, религия в собственном смысле слова.

И в последующие годы религия дитяти состоит, главным образом, только в предощущении высшего невидимого существа, но мотивы или средства к развитию и образованию этого предощущения гораздо разнообразнее здесь; они и умственные (интеллектуальные), и эстетические, и практические или житейские. Так как Бог вездесущ, то первое и главное правило религиозного воспитания состоит в том, чтобы питомец усматривал и ощущал следы присутствия Божия повсюду, «на всяком месте владычества Божия», по выражению Библии. Солнце и луна, звездное небо и радуга, буря и гром, молния и другие атмосферные явления, весна и разнообразные красоты растительного и животного царства – вот предметы, при созерцании которых питомец с удивлением чует присутствие высшей силы, и величие, и богатство которых невольно вызывает к произнесению имени Божия. Это эстетические молитвы; и здесь действует, главным образом, воображение и чувство. Но все имеет свою причину; потому и все существующее и происходящее в природе – грозное ли то, величественное ли, благодетельное ли для человека – должно иметь причину; это понимает и дитя, у которого рядом с воображением и чувством начинает развиваться мышление и рассудок, и которое при наблюдении разных вещей и явлений природы часто ставит вопрос – почему? Отчего? Здесь-то у места направлять мысль питомца от творения на Творца, от законов и порядка природы на Законодателя и Мироправителя, от полезности и благотворности для человека предметов природы на Благодетеля человечества. Это умственный или интеллектуальный мотив развития религиозного чувства. Наконец, дитя переиспытывает и наблюдает в жизни много разных опытов и судеб; здесь место практическим или житейским мотивам. Заболело дитя или кто-либо из членов семьи – мать молится о выздоровлении, и дитя слышит слова и вздох ее к Богу. Радуется дитя и особенно счастливо при каком-либо обстоятельстве – мать вызывает его благодарить Бога. сказало оно неправду и скрытничает – мать указывает ему на всеведущего и праведного Бога. ожесточилось оно и злобно – мать напоминает ему, что Бог любит только добрых и кротких людей, а злых и непокорных ненавидит и отталкивает от себя⁴⁶⁴. Да и по простой привычке происходящие упоминания о Боге (например, «дай Бог!», «помоги Бог!», «слава Богу!») имеют для дитяти значение⁴⁶⁵, так как дитя не различает серьезного и обдуманного в речах и действиях от несерьезного и рутинного, – для него все серьезно

Таким образом, религиозное воспитание должно состоять не в изолированных и отвлеченных религиозных поучениях, а должно самым тесным образом примыкать к прочим интересам человека и к остальным сторонам воспитания. Только в этом случае религия сделается глубокой и живой силой в человеке, движущей и определяющей всю его жизнь, а не суммой догматических положений и моральных правил, которые человек заучил и считает истинными, но которые не находятся почти ни в каком отношении к его жизни (как часто бывает). Жизнь большей частью идет своим чередом, а церковь и религия своим. Между тем явление это ненормальное. В этом случае религия и церковь не могут выполнить назначения своего, как удовлетворяющее и успокаивающее человека средство. Это надобно иметь в виду и при школьном обучении; и следовательно, воспитание религиозного духа в учащихся должно быть делом не законоучителя только и «Закона Божия», но и всех учителей и преподаваемых ими предметов. Без такого гармонического влияния не может быть полной гармонии в духе учащихся.

Во всех порядках и во всей жизни семьи должен просвечивать религиозный дух. О Боге и священных предметах родители должны говорить с полным благоговением. Все требования религии и церкви должны быть аккуратно выполняемы; и дети должны видеть, что они выполняются родителями не равнодушно и как бремя, а искренно и охотно. И если бы даже родители нашли какой-либо обряд церкви неважным и лишним для себя, то они должны понимать, что он важен для питомца, внимание которого обращено больше на внешнее и чувственное, чем на внутреннее и духовное. Весьма плохо, если от законоучителя воспитанник слышит одно, а на самом деле видит и слышит в семье другое. Родители не должны терпеть, чтобы что-либо относящееся к религии и церкви делалось в их доме предметом шутки, остроты, или даже насмешки со стороны знакомых или детей. Молитва должна быть совершаема детьми утром и вечером (по примеру, конечно, родителей); но она не должна быть продолжительна, пока дети малы⁴⁶⁶, иначе дитя будет скучать на молитве и томиться ею; а что производить скуку и томление, это возбуждает в человеке нерасположение к себе и отталкивается. Молитва не должна быть совершаема дитятей на глазах многих, иначе дитя будет рассеиваться; для молитвы дитя должно быть отведено во внутреннюю комнату, и при нем должна присутствовать в это время только одна (и то благоговейно настроенная) мать. Пока дети малы, предобеденную и послеобеденную молитву следует читать самому отцу; а после можно заставлять читать ее детей. Если за семейным обедом случится присутствовать гостю, молитва не должна быть оставляема, иначе дитя подумает, что родители стыдятся молитвы, и сделается равнодушным к ней⁴⁶⁷. Что касается посещения храма, то нельзя слишком рано принуждать дитя к тому, а тем более – оставаться с родителями в храме все время богослужения. Богослужение совершенно непонятно маленькому дитяти, и потому дитя будет только скучать при нем. Хотя внешним чувствам дитяти есть чем заниматься в храме, но впечатления, получаемые дитятей в храме, слишком сильны (при хоровом пении) и слишком сложны, дух дитяти оглушается ими, и в результате опять-таки остаются скука и томление⁴⁶⁸. Но по мере того, как дитяти подрастает, гул и звон колоколов производят в душе его, можно сказать, благоговейное настроение, и вместе с тем оно видит, что по зову колоколов родители собираются «в церковь». Пойти в церковь и ему самому захочется, и родители могут взять его. Хотя и в это время дитя не будет понимать содержания богослужения, но тем не менее благоговейное настроение и смиренная молитва родителей будут невольно сообщаться и духу дитяти и возбуждать в нем представление о величии и святости места, в котором оно находится. А когда дитя поступит в школу, тогда неопустительное посещение храма должно быть для него столь же обязательно (но все-таки по примеру родителей), как обязательно посещение школы, – иначе не может успешно идти религиозное воспитание. В закрытых заведениях это требование аккуратно выполняется; в открытых же школа доверяет исполнение этого требования родителям, но многие родители, к сожалению, злоупотребляют этим доверием⁴⁶⁹.

Вообще, чем важнее при религиозном воспитании пример родителей, тем более следует пожалеть о том, что в настоящее время «хорошие примеры на этом поле встречаются реже, чем на всяком другом поле» (по выражению одного педагога). Педагогика не имеет задачей выискивать средства для самовоспитания и религиозно-нравственного исправления взрослых, но она обязана подать нерелигиозным родителям совет насчет отношения их к детям, ввиду истинного блага последних. Напомнивши таковым родителям, евангельское слово – «кто соблазнит единого от малых сих, лучше было бы ему, если бы повесили ему на шею мельничный камень и потопили его в глубинах моря», педагогика может указать им на пример безбожнейшего из людей Вольтера, который, умирая, завещал воспитателям своих детей не давать в руки последних безбожных сочинений его. Т.е. безбожные родители не должны, по крайней мере, выставлять на вид пред детьми безбожной жизни своей. И пусть не возражают родители, что они в этом случае будут лицемерить пред детьми; они будут не лицемерить, а только приноравливаться к детям, этим простодушным и невинным существам, которых душа уже «по природе христианка», по выражению древнего учителя⁴⁷⁰. «Родители не вправе отнимать у детей то (т.е. религию), в чем тысячи людей нашли для себя утешение и успокоение»⁴⁷¹. Да при том, если безбожные родители будут хоть настолько добросовестны, насколько оказался добросовестным умирающий Вольтер, то они заметят, что их безбожие корениться больше в уме, чем в сердце, – что при всем свободомыслии своем они ощущают в глубине души своей религиозное начало, только не хотят высказывать его в каких-либо определенных догматах и церковных обрядах; а с другой стороны, они старательно обсудят все сказанное нами выше о значении религии в жизни человека. Но педагогика не может не присоединиться к этому, что сообщить дитяти истинное религиозное воспитание, т.е. сделать его человеком с теплым и подлинным религиозным чувством, могут только те родители, которых вся жизнь есть непосредственное и верное выражение их истинной религиозности, а не те, которые только терпят речи о Боге ради детей, или у которых рядом с религиозными убеждениями, признаваемыми ими истинными. Лежат еще другие, противоположные, но производящие довольно сильное влияние на их жизнь. В последних случаях весьма полезно принять в воспитатели человека, отличающегося истинной религиозностью. Вообще же, религиозное воспитание родители должны начать с самих себя.

Надобно тщательно оберегать религиозность воспитываемых от всякого извращения на ложный путь, как то – на путь сентиментальности, на путь фарисейства или лицемерия, на путь суеверия и на путь нетерпимости к другим религиям. Сентиментальность есть излишняя чувствительность, неумеряемая и неуправляемая разумом и волей. Так как область религии есть, главным образом, область чувства, то нетрудно сделаться в этой области сентиментальным. Для предупреждения ее необходимо заботиться о том, чтобы питомец не только боялся Бога, но и простодушно (по-детски) любил Его, не только надеялся на Него, но и благоговейно и бескорыстно почитал Его, не только молился пред Ним, но и мужественно стремился к исполнению всех Его заповедей. – Причиной фарисейства, т.е. формализма и лицемерия в религии бывает или преждевременное ознакомление ребенка с религиозными предметами⁴⁷², или контраст в семейном доме между религиозными фразами и катехизисом, с одной стороны, и жизнью, с другой⁴⁷³, или, наконец, восхваление родителями, особенно пред сторонними, детской религиозности⁴⁷⁴. Фарисейство один педагог назвал «погибелью детей»⁴⁷⁵; а другой выразился, что он скорее готов примириться с неверующими, чем с фарисействующим⁴⁷⁶. «Если откроете (обращается он к родителям) в сыне своем скептика, то не пугайтесь, – от сомнения он может перейти к истине; но если откроете в нем лицемера, то страшитесь и спешите спасти его, прежде чем станет поздно»⁴⁷⁷. Поэт Данте отводит лицемерам место в последних глубинах преисподней. – На счет суеверия, кажется, можно быть спокойнее ввиду распространения образования в обществе; но в низших классах народа оно еще в силе. Причина его, очевидно, недостаток научного образования. Для предотвращения религиозной нетерпимости необходимо заботиться о том, чтобы религиозные поучения, которые слышит дитя от своих родителей, были не столько догматического, сколько назидательного характера, чтобы родители не столько вдавались с детьми в указания разностей в религиозном учении различных христианских исповеданий и в решение запутанных богословских споров, сколько возбуждали в них сочувствие к религии и сознание того, что религия есть самое высшее достояние и благо человека. Если религия имеет назначением поселять мир в душах человеческих, то было бы нецелесообразным слишком рано и слишком много ознакомлять детей с той прискорбной истиной, что и в этом самом высшем пункте люди разногласят между собой, и даже жестоко враждуют. Отсюда же можем видеть, на какие главным образом предметы должно быть обращаемо внимание в религиозных беседах родителей с детьми. Всеведение и благость Бога, премудрое и всемогущее промышление Его о мире и каждом в отдельности человеке, самопожертвование и неисчисленные благодеяния Христа Спасителя по отношению к человеческому роду, одним словом, то, что может возбудить в дитяти любовь и полное доверие к Богу, – вот предмет этих бесед. Родители никогда не должны позволять детям шутить и смеяться над религиозными обрядами других вероисповеданий и над их исповедниками. Они должны внушать детям, что «разнообразны у людей дары, но один дух», – что вследствие чрезвычайно большого индивидуального различия между людьми, проходящего чрез все их действия, неизбежно различие и с религиозной стороны, но во всех религиозных формах открывается человеческому роду один и тот же Бог. Православные родители должны благоговейно проходить с детьми не только около православного храма, но и около католического костела и лютеранской кирхи, поучая детей, что и здесь «истинным поклонникам» сообщается Бог мира и любви.

Здесь же кстати сделать замечание на счет отношения между религией и наукой. Не выставляя слишком на вид пред детьми так называемых конфессиональных⁴⁷⁸ противоречий, родители не должны также выставлять на вид существующим в настоящее время кое-каких противоречий между учением религии или Библии и учением науки. В противном случае будет заложено зерно недоверия или к науке, или к религии; в первом случае питомец легко может пойти путем суеверия и фанатизма, а в последнем случае он может сделаться безбожным. Или же произойдет то, что религия и наука раздвоят человека, и, следовательно, мир души его будет разрушен, и к религии он будет относиться индифферентно. Благо, что чем дальше, тем больше наука и религия (или библия) сходятся в своих выводах.

      В тесной связи с нравственным и религиозным воспитанием находится эстетическое воспитание, задача которого – развить в питомце смысл и чувство к прекрасному (изящному). Хотя прекрасное имеет относительную цель свою в самом себе, но в то же время оно служит и пособляет религиозному и нравственному воспитанию. До последнего времени весьма мало обращали внимания на эстетическое воспитание. Быть может причиной того было то, что только в последнее время удовлетворительно объяснили понятие прекрасного. Особенно хорошо говорит о значении прекрасного в жизни человека Шиллер в своих «письмах об эстетическом воспитании». Были и такие (а может и теперь есть), которые думали, что образование эстетического вкуса есть нечто опасное для молодого человека, так как отчуждает его от действительного мира⁴⁷⁹, или даже положительно деморализует его, внося в него под видом прекрасного безнравственные и соблазнительные элементы. Упрека этого заслуживает ложное искусство, романтическое, а не истинное, классическое. Истинное искусство занимается не фантомами воображения, а действительностью в ее истинности или идеальности, следовательно, оно вводит человека в действительность, но в действительность высшую, т.е. научает его понимать действительность совершенным образом и стремиться к совершенной действительности. Задача искусства – делать наглядными идеи, имеющие для человека существенное и вечное достоинство⁴⁸⁰. Хотя искусство может избирать для изображения и безнравственные предметы и явления человеческой жизни, может изобразить даже демона⁴⁸¹, но безнравственное оно (т.е. истинное искусство) изображает именно как безнравственное, т.е. с таким оттенком, что изображенное не пленяет и соблазняет нас, а обнаруживает пред нами свое ничтожество, свою пошлость, показывает нам себя, как нечто достойное отвержения⁴⁸². Выясним намеченные мысли и углубимся далее в сущность прекрасного искусства.

Каждый предмет и каждое существо видимого мира носят в себе известную идею (в которой включено понятие их и цель или назначение) и стремятся выразить эту идею в своем существовании или жизни; стремятся к тому, чтобы форма их соответствовала сущности, чтобы явление соответствовало идее. Чем совершеннее известный предмет или существо выражает во внешних формах или явлении свою сущность или идею, тем оно прекраснее. Следовательно, прекрасное есть адекватное выражение идеи или сущности. Хотя все существующее в нашем мире, как в природе, так и в человеческом роде, стремится к прекрасному, т.е к адекватному выражению своей сущности или идеи, но далеко не достигает этого при настоящих условиях существования. Восполнить этот недостаток призвано изящное искусство, создающее такие образы предметов и существ, в которых понятие или сущность их и внешнее выражение находятся в полной гармонии⁴⁸³. Потому-то для совершенного образования эстетического вкуса питомец должен быть введен в область изящного искусства.

Из данного понятия о прекрасном необходимо вытекают следующие положения. Во-первых, прекрасное может быть выражено не иначе, как в индивидуальной форме (в форме о́соби, отдельного или единичного предмета или существа). Когда, например, художник хочет выразить идею материнской любви, то он создает мадонну, в которой общее понятие материнской любви выражается в единичной личности матери с младенцем на руках. Следовательно, прекрасное есть индивидуализирование общего. Я, например, могу быть прекрасным только в том случае, если родовое понятие человека в возможной точности выражу в своей индивидуальной личности. Во-вторых, прекрасное может быть выражено не иначе, как в чувственной или телесной форме. Чувственность есть неотъемлемый элемент прекрасного. Отнимите у Фидиевой Дианы Девственницы телесную сторону, т.е. слоновую кость, золото и драгоценные камни, из которых были сделаны корпус статуи, одежда и глаза ее, и красота абсолютно рассеется. Вот причина, почему красота легко может увлечь человека в чувственность и помрачить чистоту его нравственности. В-третьих, все прекрасно не иначе, как в своем роде. В свое вкусе, выражаются. Роза или лошадь прекрасны в том случае, если они по виду своему точно соответствуют именно виду розы и лошади, а не какого-нибудь другого цветка или животного. Мужчина прекрасен тогда, когда он похож именно на мужчину, а не на женщину; а женщина прекрасна тогда, когда она похожа именно на женщину, а не на мужчину. Гермафродизм всегда есть некрасивое явление. Обезьяна отталкивает нас от себя между прочим потому, что она есть животное, между тем с виду напоминает нам человека. В-четвертых, можно сказать, что все прекрасно. Следовательно, прекрасна и лягушка, прекрасна и ящерица или свинья⁴⁸⁴, прекрасна и осенняя слякоть или картина опадающих осенью с деревьев пожелтевших листьев⁴⁸⁵, прекрасен не только покрытый зеленью и цветами луг, но и песчаная и каменистая степь, и т.д.

Однако, мы делаем различие между предметами с эстетической точки зрения, одни называем прекрасными, другие менее красивыми, а иные даже безобразными. И делаем это различие не только в том случае, когда предмет или существо не вполне соответствует им. Например, звездное небо красивее горизонта, покрытого мрачными тучами, ландшафт или местность гористая и скалистая красивее однообразной пустыни, весна красивее осени, растение в цвете красивее не цветущего, пальма или кипарис красивее орешника или тополя, быстро несущаяся лошадь или взвивающийся в воздух жаворонок красивее тяжеловесной коровы или роющегося в земле крота, человек красивее животного. Предмет или существо красивее, чем больше в нем, во-первых, гармонии, т.е. разнообразия и в то же время единства в разнообразии⁴⁸⁶, а во-вторых, чем больше оно приближается к духу и напоминает нам свойства духа⁴⁸⁷. А так как самая высшая сторона в духе человеческом есть сторона нравственная (или религиозно-нравственная), то самый высший вид прекрасного – нравственно-прекрасное. Потому-то человек гораздо красивее животного; девушка красивая с виду, и притом еще кроткая и невинная, становится в глазах людей еще красивее. На этом же основании получают в глазах наших особенную прелесть те предметы, которые служат для нас символом нравственных свойств; например, фиалка или роза и сами по себе прекрасны, но они становятся еще прекраснее, как символ скромности и любви; голубь и сам по себе красивая птица, но он еще больше располагает нас к себе, как символ кротости и чистоты. Когда эстетически прекрасное возвышается на степень нравственно-прекрасного, тогда наше чувство прекрасного или изящного переходит в чувство высокого.

Если обратим теперь внимание на действие, производимое в нас прекрасным, то найдем, что прекрасное пособляет нравственности и нравственному воспитанию и само по себе, и как носитель или воплотитель нравственных и вообще высших идей. Само по себе прекрасное пособляет нравственному и вообще духовному воспитанию тем, что, во-первых, будучи гармонично, оно вносит гармонию и в нашу внутреннюю жизнь, и следовательно, умиротворяет душу, успокаивает страсти, отвлекает от всего грубого и пошлого, облагораживает, а с тем вместе доставляет душе высшее наслаждение⁴⁸⁸. Во-вторых, прекрасное имеет цель свою в самом себе, – наслаждаясь произведением изящного искусства (например, картиной или музыкальной пьесой), мы самим этим занятием и наслаждением вполне удовлетворяемся, – не низводим искусство на степень лишь средства для достижения какой-либо сторонней, внешней цели⁴⁸⁹. Следовательно, изящному искусству мы предаемся бескорыстно, по (но?) высшему, идеальному интересу, из чистой любви к предмету занятия. Подобно тому и нравственная деятельность наша бывает тем выше, где она бескорыстнее, чем больше она цель свою заключает в самой себе, а не совершается ради каких-либо внешних побуждений и целей⁴⁹⁰. Таким образом, искусство служит в этом случае образцом для нравственной деятельности. Особенно в наше меркантильное и утилитаристическое время полезно и важно посредством искусства возбуждать в обществе высшие идеальные интересы и приучать к бескорыстной деятельности.

Прекрасное, далее, есть первая, самая простая и самая ощутительная и понятная форма, в которой являются человеку, сказали мы, высшие идеи или предметы, именно истина и нравственное благо. Хотя истина принадлежит области отвлеченного мышления и общих понятий, постигаемых рассудком, а нравственность по существу своему всецело коренится во внутреннем душевном настроении и потому принадлежит внутренней жизни человека, но ни уразумение высших и общих идей науки невозможно без образования, посредством занятия искусством и поэзией, мысли и чувства к идеальному⁴⁹¹ и вообще без наблюдения и усвоения конкретных индивидуальных форм и явлений⁴⁹², ни нравственность не может развиться и образоваться в человеке, и особенно в дитяти, если дитя не будет видеть внешних обнаружений внутреннего нравственного существа человеческого в индивидуальной и социальной жизни или образцов деятельности, и если не будет стараться выражать в благородных или соответствующих формах и свои собственные состояния. Кому, например, неизвестно, как легко и охотно дети и народы в детском состоянии воспринимают и усвояют истину или нравственное поучение, если оно предложено им в форме образа, притчи, сказки? Каким, например, образом можно сообщить дитяти понятие бесконечности? Не иначе, как указавши ему на безбрежное море (если город приморский), или на звездное небо. Каким образом можно сделать для него удобопонятным нравственные предписания о почитании родителей, благотворении бедным, употреблении во благо своих способностей, заботе о хороших внутренних качествах, а не о внешней силе, умеренности, мужестве, скромности, верности, ласковости, кротости, вере? Не иначе, как рассказавши ему, например, о Ное и его детях, о Товите и Товии, о «талантах» (притчу), о Давиде и Голиафе, о Данииле, о трех отроках в пещи вавилонской, о Гедеоне, о Моисее, об Исааке, об Аврааме? Или чью душу не потрясает драма Шекспира «Макбет», изображающая ужасные последствия чрезмерного честолюбия, или чье сердце не смягчится изображением умиротворяющей и облагораживающей силы женского духа при чтении «Ифигении» Гёте? А если человек воспринял нравственные истины и решился всегда действовать согласно нравственным требованиям, то ему необходимо еще при этом уметь надлежащим образом вести себя в каждом данном случае или при данных обстоятельствах (например, кстати сказать слово, любезно обращаться с другими, чтобы не оттолкнуть их от себя, а привлечь, облагораживать самые малые и незначительные предметы)⁴⁹³; а для этого требуется эстетическое образование, так как именно оно состоит в способности индивидуализировать общее и делать его наглядным в самых разнообразных формах. Или что такое, например метода обучения, если не искусство формировать общее содержание науки таким образом, чтобы оно было понятно и удобоприемлемо для ученика и возбуждало в нем живой интерес? Следовательно, и искусство обучения требует эстетического образования. Равно и ученый не носился бы в какой-то туманной высоте, будучи доступен лишь немногим (как нередко бывает), но сильнее влиял бы на народную жизнь, если бы обладал искусством делать наглядными свои идеи, добытое научным путем выражать соответствующим образом в словах и письме. Наконец, искусство оказывать важную услугу и религии. Чем было бы наше богослужение без пения, без живописи, без ораторского искусства, без скульптуры и архитектуры?

Средства эстетического образования можно разделить на четыре разряда, соответственно четырем различным способам выражения вовне внутренней жизни человека, это – во-первых, – непосредственное выражение телесное, куда относятся формы обращения человека с другими (манеры, жесты, одним словом – вся внешняя обстановка человека), во-вторых, – язык, в-третьих, – внешняя обстановка человека, в которой он также выражает духовную особенность свою и свои вкусы, в-четвертых, художнические средства в тесном смысле слова (т.е. изящные искусства). Независимая же от воли человека носительница идей, производящая выражением их в прекрасных формах эстетически образовательное влияние на человека, есть внешняя природа.

Хотя чувство к прекрасному живет и обнаруживается в дитяти весьма рано, например, в приятной улыбке при произнесении няней какого-либо стишка, во внутреннем удовольстве при пении ею песенки, в живом интересе при взгляде на красивую птичку или пестрый цветок⁴⁹⁴, хотя поэтому надобно старательно оберегать дитя от занятия предметами, лишенными эстетического вкуса, но нет надобности слишком рано начинать заботы об эстетическом образовании дитяти; слишком ранние заботы об этом могут быть даже вредны. На первых порах дитя еще слишком много занято восприятием внешних предметов, усвоением простых словесных выражений и изучением целесообразных движений, чтобы оно было в состоянии понимать внешние формы тонких различий их, правильно оценивать их и свободно пользоваться ими для выражения внутренних состояний своих. Особенно надобно остерегаться слишком раннего приучения дитяти к элегантным фразам и изысканным формам обращения в обществе, – чем так часто погрешают в высших сословиях. Следствием этого бывает не только то, что дитя усвояет внешние формы, смысл которых совсем еще не понятен ему, но и заучивши механически внешние формы, оно придает им самостоятельное достоинство, которого они не имеют. А когда дитя подрастет, и заметит, что любезными формами и приятными внешними манерами не редко прикрывают в обществе внутреннее нерасположение к ближним и вообще серьезные нравственные недостатки (чем опять часто страдают высшие классы общества), то оно не только будет пользоваться заученными без всякого размышления формами обращения с другими «как ко всему применимой, но совершенно бесценной монетой, с которой оно будет без различия бросаться на достойное и недостойное, лишь бы посредством бесхарактерной утонченности сохранить вид того, что в обществе называется образованностью», но и начнет пользоваться этими формами для целей своекорыстного расчета и испортить себя лестью. Потому, с одной стороны, приучать дитя к внешним формам обращения с другими надобно исподволь, постепенно, по мере того, как оно будет сколько-нибудь понимать выражаемое этими формами, а с другой – надобно избегать всякого притворства. Изысканности и натянутости в обращениях с людьми. «Дитя повсюду должны окружать простота и непринужденность поведения, как естественное выражение благожелания ко всем людям и внимания ко всякой чужой личности»⁴⁹⁵.

Если относительно внешнего поведения образование эстетического вкуса питомца совершается как видим, главным образом посредством бессознательного подражания образцам (т.е. взрослым), то относительно языка, как второго средства, образование эстетического вкуса основывается больше на намеренном подражании и на нарочитых упражнениях. На первых порах надобно приучать дитя к чистому и ясному произношению слов. А впоследствии надобно упражнять питомца в, так называемом, декламировании, т.е. в выразительном или художественном чтении или произнесении наизусть образцовых словесных произведений. Но и здесь не надобно спешить и выжимать эстетически прочувствованное чтение или произношение, когда в питомце еще нет соответствующих чувств. А когда питомец в состоянии излагать свои мысли на бумаге, тогда надобно приучать его излагать их не только фактически и грамматически верно и логически связно, но и красиво и метко, т.е. благозвучно, легко, плавно, рельефно, округленно.

Кроме форм обращения с другими людьми и языка к эстетическому образованию относятся все те влияния, которые впечатлевают на эстетическое чувство дитяти из всей совокупности окружающей его среды. Мебель, убранство комнаты, внутреннее и внешнее устройство всего дома, одежда и т.д. – вот предметы, производящие эстетически образовательное влияние в этом отношении. И надобно сказать, что небогатые семейства находятся в этом отношении в столь же благоприятных условиях, как и богатые, так как дело здесь «не в массе. Не в многочисленности и дороговизне изящных произведений, а в простоте, ясности и чистоте, выражающих пластику жилища»⁴⁹⁶. Дитя может вырасти и в картинной галерее и вынести оттуда извращенный эстетический вкус, или никакого. К какой-нибудь простой эстетической форме, например, статуэтке на камине или на угольном столике, к цветку на окне, к картинке на стенке, к птичке в клетке дитя десятки раз возвращается и с удовольствием рассматривает их, между тем к дорогим картинам, к ценным лепным работам по стенам и колоннам гостиной или зала и т.п. оно остается равнодушным. О карикатурах в детских книжках и игрушках, мы уже говорили в 41 § (об играх).

К окружающей среде, влияющей на эстетическое развитие дитяти, должна быть отнесена и внешняя природа. «В области природы укажите дитяти на скромную фиалку, на приятно-улыбающуюся розу, на дерево в пышном цвете и изобилии плодов, на восхитительный луг, покрытый зеленью и цветами, на мощный дуб, на гордую елку, на непоколебимую скалу, на высящуюся к небесам гору, на голубое в высоте небо, на блестящие звезды с мирно глядящей луной, на священную зарю утра и вечера – предвестницу дня и ночи, на разноцветную радугу – знак мира между Богом и людьми, на капли росы, на сверкающую молнию, на неизмеримость вселенной и необъятное число Божьих созданий, на величественный порядок и нерушимые законы в природе. Давайте ему слышать радостный свист, печальное завывание, сердечное распевание птиц, таинственный шум леса, мощную бурю ветра, катящийся гром. Давайте ему повод ощущать в глубине души своей всепроникающую полноту жизни в природе и исполняйте его предчувствием духа творения. Давайте повод дитяти ежегодно праздновать с природой праздник воскресения, когда природа освобождается от зимнего оцепенения и оживляется весной»⁴⁹⁷.

Таким образом, эстетическое чувство можно до известной степени образовать созерцанием человеческой жизни и природы. Но для совершенного развития его питомец должен быть введен в область изящного искусства. Прекрасное в области искусства выражается в трех разных формах: в форме фигуры, в форме тона и в форме слова; потому и изящное искусство разделяется на три вида: так называемое пластическое (живопись, скульптура и архитектура), тоническое (музыка и пение) и поэтическое (с ораторством). К сожалению, этими средствами эстетического образования еще не настолько пользуются в воспитательных заведениях, насколько это возможно и полезно для юношеской жизни. Область искусства еще слишком предоставлена у нас промышленности отдельных лиц и публики, в нее еще не введены нормирующие и руководящие точки зрения. Только поэзия и пение уже, кажется, заняли принадлежащее им место в школе.

Самое важное значение для эстетического образования имеет поэзия. В поэзии соединены, можно сказать, в одно эстетические элементы, рассеянные по другим искусствам; в ней есть и музыка (стопа и рифма), и пластика (картинное изображение явлений природы, стран, взаимодействующих лиц) и ораторство (речи выводимых в драме и эпосе лиц). Следовательно, поэзия есть самое многостороннее, самое полное искусство. Но она богаче и совершеннее других искусств и потому еще, что вращается, главным образом, в сфере человеческих интересов, и, следовательно, наиближе стоит к тому, что возбуждает в нас самое высокое эстетическое наслаждение, именно к нравственно-прекрасному. Притом из всех средств художнического выражения слово выражает идеи самым понятным, и, следовательно, самым доступным образом. Вот почему в развитии народов прежде других искусств расцветала поэзия. Равно в развитии индивидуума уже самый нежный детский возраст восприимчив к произведениям этого искусства. Сначала дитя восприимчивее к лирической поэзии, как к самому непосредственному выражению чувства, затем ознакомляют его с эпической поэзией, предполагающей уже некоторый опыт и знакомство с исторической почвой, на которой происходят изображаемые в стихотворении действия, и, наконец – с драматической.

В семействах и школах иногда разыгрываются детьми небольшие драмы. Против исполнения детьми сценических ролей можно кое-что возразить с педагогической точки зрения, – и, прежде всего, то, что на сцене дитя выставляет себя напоказ пред другими, и потому в нем легко возбуждаются и питаются тщеславие и самопревозношение, и что при исполнении разных драматических ролей детям приходится иногда перемещать себя в такие характеры и личности, какими они не только не должны быть, но каких даже следует положительно стыдиться. Но, с другой стороны, не надобно забывать, что никакое упражнение не в состоянии в такой же степени приучать к выражению мыслей и чувств в соответствующих внешних формах и к приличному и тактичному поведению, что никакое упражнение не требует столько самообладания, господства над самим собой, что никакое упражнение не подает столько поводов производить критику над самим собой и убеждаться в том, как трудно хорошее выполнение предлежащей задачи, сколь много предметов одновременно должно быть принято во внимание при выполнении ее, сколь необходимы осмотрительность и ловкость в движениях и действиях, – как выполнение драматической роли. А что касается театра в собственном смысле слова (т.е. общественного и городского), то в детский, отроческий и в первую половину юношеского периода, воспитывающиеся на должны посещать его, так как, не говоря уже о том, что они могут увидеть и услышать нечто такое, чего им не следует видеть и слышать, слишком сложные впечатления, производимые театром (особенно оперой), расстраивают душевный мир юных сердец. Если взрослого выслушанная хорошая опера успокаивает и удовлетворяет, то в дитяти она производит беспокойство, тревогу и недовольство. Если даже многие из взрослых не в состоянии понимать оперу (а может быть и драму) и потому выносят из театра какой-то сумбур, какой-то хаос, то что, после этого, производит опера или драма в душе дитяти! Жаль смотреть, когда из театральной ложи выглядывает маленькая головка. Гораздо приятнее и полезнее было бы этой головке покоится на подушечке. Но матери очень трудно снизойти на такую низкую точку зрения, на какой находится ее дитя, – она судит со своей точки зрения, и потому думает, что дитя столь же желанно и полезно быть в театре, как и ей самой.

Если поэзия доступна человеку в самом раннем детстве вследствие удобопонятности чувственного выражения идей ее в слове, то музыка (разумеем и пение), выражающая прекрасное в тонах, производит сильное и пленительное действие на едва пробуждающийся детский слух вследствие того, что идеи ее воспринимаются не мыслью, а чувством, она не нуждается в посредничестве логического мыслительного процесса, а ощущается душой, и доставляет ей наслаждение и удовлетворение непосредственно. Доступнее маленькому дитяти мелодия, но выше в эстетическом отношении гармония. Чтобы музыка производила полное и высокое эстетическое наслаждение, она должна быть совершенна не только в техническом отношении, но и в художественном. Когда последнего недостает, тогда музыкальную игру мы называем «игрой без чувства», хотя бы играющий был виртуозом в музыкальном отношении. Чтобы музыка была совершенна не только в техническом отношении, но и в художественном, для этого мелодический, гармонический и ритмический моменты музыки должны быть проникнуты и преображены еще динамическим моментом (выражающимся, главным образом, в силе или слабости, в нарастании и убывании или приливе и отливе тонов). Только в этом случае тоническое произведение будут передано так, как оно звучало в фантазии художника. Трудность же точной во всех отношениях передачи музыкального произведения зависит от того, что в других искусствах художник (например, поэт, живописец) сам вполне есть творец своего произведения, которое остается только воспринимать нам; между тем композитор требует для своего художнического произведения содействия других (музыканта), которые могут и не уловить идеи и намерения композитора, выраженных в музыкальном произведении, – тем более, что идеи музыкального произведения выражаются, как нам уже известно, в форме неопределенного тона, улавливаемого чувством. Музыка часто соединяется с поэзией (с текстом), и тогда она еще сильнее действует и увлекает нас. При выборе для детей песней нам надобно обращать внимание как на мелодию, так и на текст. Для начала пригоднее песни детские⁴⁹⁸, народные и церковные, а впоследствии можно знакомить питомца и с более сложными музыкальными произведениями.

В отличие от произведений тонических искусств, быстро предносящихся пред нами в последовательном ряду тонов и невольно увлекающих наше чувство, произведения пластики представляют нашему созерцанию покоящиеся и неизменные пространственные формы, допускающие продолжительное рассматривание их. А продолжительное рассматривание произведений пластического искусства необходимо потому, что идеи свои они не выражают настолько ясно, как ясно выражаются в слове идеи поэзии, и в то же время они не затрагивают настолько наше чувство, как затрагивает его музыка. Следовательно, произведения пластики менее понятны и доступны дитяти и менее поэтического и тонического искусства пригодны служить общеобразовательным средством. Во всяком случае, из пластических искусств большую услугу оказывает общему образованию живопись, как выражающая идеи определеннее и ощутительнее других пластических искусств, но меньшую скульптура и архитектура. В самом элементарном виде, именно в виде рисования, живопись нравится детям и доступна им весьма рано; уже годовалое дитя с удовольствием разводит разновидные линии карандашом на белой бумаге. А с рисованием тесно граничит письмо, которое по праву называют чистописанием, т.е. хотят смотреть на него не как на механическую только сноровку, но и как на искусство. И в самом деле, при надлежащем исполнении оно приучает к чистоте, порядку, симметрии, приятым формам, а в то же время к характерному выражению⁴⁹⁹.

      Со времени Гербарта и его последователей, много работавших и достаточно успевших по части метода воспитания, различают в педагогике воспитательную дисциплину и воспитательное управление, как два формальных⁵⁰⁰ средства или способа нравственного воспитания. Дисциплина есть средство внешнее и более или менее жесткое, а управление – средство внутреннее и мягкое. Первая может действовать и насильно, может принуждать питомца к послушанию, а последнее требует соизволение питомца, основывающегося на совести его и чувстве авторитета и любви к воспитателю. Первая оберегает и противодействует, а последнее оберегает и пособляет. Первая заметна и ощутительна для питомца, а последнее с внешнего виду может быть и незаметно для него. Первая начинается (как увидим) с рождением дитяти и по мере приближения воспитания к концу должна ограничивать себя, а последнее начинается позже и особенно применимо к концу воспитания.

Воспитательная дисциплина и воспитательное управление должны гармонически соединяться в воспитании, – каждое должно действовать в свое время, в своем месте и в надлежащей мере. Если же которое-либо из них вытесняет другое и не в меру или не у места применяется на счет другого, то происходят односторонности или крайности, известные под именем сервилизма (если дисциплина вытесняет управление) или либерализма (если управление вытесняет дисциплину) в воспитании. В образец сервилистического воспитания можно указать на средневековое монашеское воспитание и на иезуитские школы, а либерализм в воспитании находим в теории Руссо, у филантропистов прошлого столетия, в североамериканских школах. Как на пример того и другого воспитания можно также указать, по крайней мере отчасти, на сервилистическое воспитание в древней Спарте и на либеральное воспитание в Афинах.

Задача сервилистического воспитания – произвести безусловное подчинение питомца власти воспитателя, слепое рабское послушание, с целью сделать питомца гибким орудием для достижения какой-либо вне его (а не в самой личности его, как должно бы быть) лежащей цели⁵⁰¹. Потому-то оно старается уничтожать всякие другие связи питомца. Например, в Спарте дети в самом нежном возрасте отрывались от семьи, в иезуитских школах не только порывались семейные связи, но и препятствовалась дружба между самими учениками⁵⁰²; одним словом, господствовала изолированность, обособленность. Насилие производилось над питомцами не только в крайних случаях нужды, а было вседневным и главным воспитательным средством. Послушание иногда намеренно затруднялось питомцу, чтобы тем полнее и решительнее сломать волю его; и, следовательно, отношение воспитателя к воспитываемому принимало характер совершенного произвола. Надзор был постоянный и непрерывный, следили шаг за шагом, – а между тем мы скоро увидим, что такой надзор есть положительное зло⁵⁰³. При такой системе воспитания, прежде всего, не могло быть открытого поведения воспитываемых и доверия к воспитателям, следовательно, уничтожалось самое первое условие правильного воспитания. Дети постоянно испытывали страх, и потому слабые духом становились робкими, податливыми всякому влиянию и совершенно неспособными на самостоятельное рассуждение и действие, а сильные духом делались лицемерами, низкопоклонниками и льстецами. В лучших случаях такое воспитание может произвести в питомце только ряд добрых привычек; но привычка сама по себе еще не составляет добродетели, да притом в непривычных случаях воспитанное таким образом дитя окажется совершенно беспомощным. На индивидуальность дитяти не обращается никакого внимания⁵⁰⁴, и, следовательно, человеческие таланты губятся, и развитию их сервилистический воспитатель даже намеренно противодействует⁵⁰⁵. Понятно, что и в научное образование подобной системой воспитания вводится односторонность. Так как сообщаемые обучением знания считаются здесь не только необходимыми, но и вполне достоверными и непогрешимыми. То они суть дело больше памяти, чем рассудка; всякая критика и самодеятельность изгоняются.

Во всем противоположна воспитательная метода либерализма. Если сервилизм видит доказательство успеха воспитания в кропотливом и механическом подчинении питомца воле воспитателя, то либерализм видит его в свободе от всякого авторитета и в безусловной самостоятельности характера. Оно немного доверяет воспитательному влиянию, но больше надеется на добрую природу питомца, и потому возможно больше предоставляет его самому себе, возможно рано знакомит его с общественной жизнью и ее удовольствиями, предоставляет ему производить опыты над природой и людьми и таким образом раскрывать свои силы в самой жизни, приобретать благоразумие падая и ушибаясь. Если и создаются им кое-какие порядки и правила поведения, которым должен подчиняться питомец, то только для того, чтобы предохранить последнего от крупных опасностей и окружающую среду от больших неприятностей со стороны питомца, да и на соблюдении этих правил и подчинении этим порядкам не настаивают последовательно и непременно, особенно если питомец оригинальничает, искусен в проделках, ловок, мужествен, изобретателен⁵⁰⁶. Следствием такого воспитания бывает прежде всего то, что питомец тяготе исключительно к тому, что соответствует его индивидуальным склонностям, и, следовательно, принимает одностороннее направление⁵⁰⁷. Далее, если такой питомец и борется в жизни, и даже очень много, то не борется с самим собой; а между тем самого опасного врага человек носит в собственном сердце. Потому-то он выйдет человеком, хотя проворным и способным одолевать опасности жизни, но в тоже время прихотливым, зависящим от минутных влечений, слабым для исполнения нравственных задач жизни. А полагаясь слишком рано на себя и слишком доверяя собственным силам, питомец сделается высокомерным, чрез меру уверенным в собственном духовном превосходстве, а отсюда недалек переход к упрямству и дерзости. Таким образом авторитет воспитателя погиб; а без авторитета нельзя воспитывать⁵⁰⁸. Недостаток уважения к авторитету не замедлит заявить себя и в религиозной области, где питомец, в высокомерной оценке собственных сил, не хочет ничему верить, чего нельзя доказать математически. Хотя либеральное воспитание может иногда похвалиться весьма благоприятными результатами, но эти благоприятные результаты зависят от случайного стечения благоприятных обстоятельств⁵⁰⁹, или же они возможны в том случае, если при либерализме нет недостатка и в серьезной дисциплине (как, например, в Англии)⁵¹⁰.

      Как по телесной, так и по духовной стороне дитя представляет собой комплекс влечений, потребностей, нудящих его к удовлетворению их. В этом заключается источник детских пожеланий, прихотей, волнений, бесчинств⁵¹¹. Хотя все это естественно и неизбежно в жизни дитяти, но если дитя не будет сдерживаемо и умиротворяемо, то оно получит задатки беспокойного и буйного характера. А сдерживать и умиротворять его надобно прежде всего правильным удовлетворением естественных потребностей – телесных и духовных. Тогда дитя будет получать желанное и необходимое для него, и следовательно, будет успокаиваться, и накопляющимся силам его будет даваться исход. В этом состоит первая задача воспитательной дисциплины. Об удовлетворении естественных потребностей дитяти мы подробно говорили в своем месте⁵¹². Телесные потребности касаются питания, движения, воздуха, опрятности и т.д.; надобно избегать в этом отношении как вредного послабления и изнеживания, так и чрезмерного стоического закаливания. А в духовном отношении дитя требует в достаточной мере быть занятым чем-нибудь подходящим для него. Если это требование не исполняется, то дитя начинает скучать, бросается ради выхода из томительного состояния на первое попавшееся развлечение и оправдывает истинность поговорки – «праздность есть мать пороков». Духовное занятие доставляют дитяти игры и так называемые детские работы. И надобно заметить, что неудовлетворение или неправильное удовлетворение духовных потребностей еще чаще бывают причиной неспокойства и бесчинств, производимых дитятей, чем неудовлетворение физических потребностей, так как окружающие дитя личности весьма неясно сознают, что и дитя столь же хочет думать о чем-нибудь и быть занятым чем-либо, как и взрослые, а если сознают это, то часто не в состоянии бывают доставить дитяти довлеющее духовное занятие, так как удовлетворять правильным образом духовные потребности труднее удовлетворения телесных потребностей. Пользуясь детскими работами и вообще детскими занятиями, как постоянным, ежедневным средством предохранения детей от праздности и скуки с их вредными последствиями, воспитатель, естественно, будет пользоваться ими и в каждом частном случае, когда это понадобиться. Известно, что если и у взрослого человека зародится непохвальное желание, то первое средство для того, чтобы не осуществить это желание и освободиться от него состоит в том, чтобы направить мысли на какой-либо другой предмет. Потому, в случае проявления бурных или бесчинных пожеланий дитяти, воспитателю удастся умерить их, по крайней мере, в некоторых случаях, посредством отклонения занятиями внимания дитяти от предмета пожеланий. Сделать это не трудно, так как связь мыслей у дитяти еще весьма некрепка, и потому ее легко разорвать, показавши дитяти какой-либо интересный для него предмет или занявши его интересным разговором.

Доставляя дитяти все необходимое и полезное для его естественного развития и устраняя от него все вредное и излишнее, воспитатель этим способом, с одной стороны, подает ему поводы к обнаружению воли и к действиям, а с другой, – заключает его в известные границы (без чего не может быть нравственного воспитания и нравственной жизни)⁵¹³. По временам он удерживает его (но только без стоических крайностей) и от кое-чего такого, что́ само по себе безвредно, но воздержание от чего может упражнять дитя в послушании и перенесении невзгод и ограничений. На стороне дитяти предполагаются податливость и готовность принимать доставляемое и не претендовать на отказанное. Но так как такой податливости и готовности у дитяти иногда, а может быть и часто, будет недоставать, то потребуется принуждение. На это принуждение не надобно смотреть как на наказание, пока имеется в виду только помочь слабой воле дитяти. Если, например, дитя отказывается принять лекарство или оставить любимое занятие свое по требованию матери, то мать может принудить его к тому, хотя такое принуждение не есть еще наказание; но в дальнейшем развитии своем оно переходит в наказание.

      Хотя указанными сейчас средствами воспитатель или воспитательница производят влияние на волю дитяти, но влияние это посредственное, непрямое; непосредственно же они влияют на волю дитяти приказаниями, с оборотной стороной – запрещениями. Место их там, где окажется необходимым непосредственное вторжение воспитателя в воспитательное дело и гду нужно подкрепить влияние прочих, непрямых воспитательных средств. Чтобы приказание произвело эффект и достигло своей цели, оно должно быть высказано ясно, решительно (но спокойно) и лаконически. Ясно – ввиду слабого сознания дитяти и нестрогой различимости у него понятий о предметах и представлений об отношениях между ними и большой склонности его забывать приказанное. Если приказание относится не к одному случаю, а к целому ряду однородных случаев, то оно не должно быть высказываемо в слишком общей форме, иначе ему не будет доставать определенности и ясности. Не будет доставать их и в том случае, если приказания многочисленны (т.е. если приказывается разом многое)⁵¹⁴. Решительность приказания, сказывающаяся главным образом в тоне приказания, есть выражение мощной воли, подавляющей в питомце всякую мысль об ослушании⁵¹⁵. А решительностью необходимо предполагается лаконичность, так как решительность предполагает моментальность действия, а моментальность не мирится с многословием. И чем малолетнее дитя, тем необходимее односложность. Не напрасно у всех народов заповеди выражаются в самой простой форме («не убий», «не укради» и т.д.). Краткостью исключаются для дитяти время и возможность выискивать себе какую-нибудь отговорку от исполнения приказания или высмотреть убежище, где можно бы припрятаться от исполнения его⁵¹⁶.

Следует ли мотивировать приказание, т.е. объяснять дитяти причины, почему дается ему такое или иное приказание? Педагогика не имеет ничего против мотивирования приказания; но она имеет многое против непослушания дитяти. А привыкнувши исполнять приказание не иначе, как после объяснения причин его, дитя не станет слушаться воспитателя в том случае, если он почему-либо сочтет нужным умолчать о причине приказания, и, в случае запрещения чего-либо желанного, будет софистически изыскивать противоосновы, обсуждать приказание, и следовательно, сила последнего будет ослабляться, и опасность неисполнения приказанного будет весьма близка к нему. Потому, объясняя причины приказания, не надобно придавать им большой важности по отношению к факту послушания дитяти, т.е. главным мотивом к исполнению приказанного должен оставаться авторитет воспитателя. И гораздо лучше объяснять причины приказания после исполнения его, а не до исполнения. В последнем случае дитя будет и упражняться в послушании авторитету воспитателя, и уразумевать причины вещей и явлений и убеждаться в разумности приказаний воспитателя и, следовательно, в необходимости подчиняться им и впредь. А еще неразумнее и нецелесообразнее было бы, если с приказаниями воспитатель соединял уговаривание или даже обещание, или если бы, давая приказание, указывал возможные пути уклонения от него⁵¹⁷.

Давши приказание, воспитатель должен настаивать на непременном исполнении его. Ни слезы дитяти, ни просьбы, ни упрямство, ни бесчинство не должны соблазнять его к тому, чтобы взять приказание назад. Если последнее станется хоть один раз, то в дитяти зародится надежда, что и другие приказания могут быть взяты назад, и следовательно, послушание затрудняется для него в будущее время. А что сказать о частых уступках и послаблениях, на которые обыкновенно скоры матери? Такая же гармония должна быть соблюдаема и между приказаниями разных лиц; например, отцы не должны относиться равнодушно к тому, что приказала мать, и наоборот. Но приказания должны быть не многочисленны, иначе в дитяти притупится восприимчивость к ним. Они должны иметь в виду общие потребности, но не обнимать всех случайностей, могущих встретиться в жизни дитяти; в противном случае они потеряются в массе возможных случайностей и мелочных предписаний, которые будут повреждать самочувство дитяти вызывать к нарушению их. Не следует приказывать и того, что само собой понятно и само собой легко может быть усвоено питомцем.

Жестокость приказаний значительно смягчается, если они заключены в систему предписаний или правил, сообщаемых раз навсегда для сведения питомцев и руководства при поведении. Например, детям сообщается раз навсегда, как они имеют вести себя за столом, при посещении дома кем-либо сторонним, когда и как идти в школу и т.д. Таким предписаниям дети, как и вообще люди, охотнее повинуются, чем личным каждый раз приказаниям. Смягчается приказание и принимается детьми с большей охотой и в том случае, если выражается в формах поручения и задачи. Особенно приятно дитяти поручение тогда, когда оно сродно его наклонностям, или когда с ним связано доверие воспитателя. При поручении указывается дитяти только цель деятельности, пути же к достижению этой цели предоставляются ему самому. А задача есть практическое применение того, что известно дитяти теоретически; она предполагает телесный или духовный навык, искусство.

      Для контроля над исполнением детьми приказаний, поручений и задач, вообще за всем поведением их, служит надзор (или педагогическая инспекция)⁵¹⁸. Так как надзор включает в себя недоверие к питомцу и производит некоторое давление на него, то потому он должен быть производим с осторожностью. Педагог Циллер указывает две формы надзора, оправдываемее здравой педагогикой⁵¹⁹. Во-первых, надзор, хотя заметный для питомца, но, по-видимому, ненамеренный. Чтобы наблюдать за питомцем, воспитатель как бы ненамеренно занимается чем-либо вблизи его или даже с ним самим под формой забавы или детской работы. В тех же случаях, когда питомец предоставляется самому себе, воспитатель повременно, как бы ненамеренно под каким-нибудь предлогом является к питомцу и удостоверяется все ли в порядке у него; и в случае беспорядочного состояния питомца воспитатель, насколько нужно, вмешивается в него, чтобы восстановить прежний порядок. Вторая главная форма надзора – форма ретроспективная. Она состоит в том, что питомца при целых рядах его действий предоставляют вполне самому себе. Но при этом можно наблюдать за ним издалека, совсем нечувствительно и незаметно для него, и кроме того можно довольно точна знать сопровождающие действия питомца обстоятельства, местность, время, личности, касающиеся детей, и затем можно проверить весь образ действий питомца – в форме ли свободного собеседования с питомцем, или в форме контроля над исполнением каких-нибудь поручений, или же под какой-нибудь другой формой. На основании согласия или несогласия питомца с известными нам пунктами мы можем заключить об упорядоченном или беспорядочном поведении его; в последнем случае необходимо, конечно, возвратиться к первой форме надзора. Вообще же, мера надзора (которая не может быть определена безусловно) обусловливается с одной стороны – большей или меньшей склонностью питомца к нарушению порядка, а с другой – степенью соблазна и вреда от такого нарушения. Но ни в каком случае надзор не должен принимать потаенных и изысканных форм, или даже секретного выведывания о поведении питомца чрез другого питомца. Но отвергая всецело форму надзора над воспитанниками посредством самих же воспитанников (так как управляющий и управляемые суть противоположные понятия), мы можем не относить к принадлежностям этой системы обычая, позволительного в благоустроенной школе, в силу которого лучшим и благонравным ученикам поручается при некоторых обстоятельствах, например, в отсутствии учителя, наблюдение за прочими. Для оправдания этого обычая можно найти основание во взаимных отношениях учеников: между ними редко сохраняется полное равенство; обыкновенно и в их среде существует господство и подчинение.

Возражение, что дитя, за которым постоянно надзирают, никогда не предоставляя его самому себе, окажется впоследствии несамостоятельным, неприготовленным к жизни, основывается, очевидно, на смешении истинного воспитания с тем ложным направлением в воспитании, которое господствовало в иезуитских школах и в знатных иезуитских семействах и которое известно под именем сервилизма в воспитании. Надобно отличать непрерывность и строгость надзора, которые суть положительное зло, от бдительности надзора. «Важно не то, чтобы воспитатель постоянно был на глазах воспитанников, а то, чтобы воспитанники сроднились с представлением, что их действия подлежат наблюдению» (Юркевичь). А возражение Шлейермахера, что если дитя вследствие замкнутости воспитания станет ознакомляться со злом только тогда, когда ему пора иметь твердое душевное настроение по отношению к нему, то не будет ли оно предано в жертву злу совершенно беззащитным, опровергается тем соображением, что пребыванием питомца вблизи воспитателя не исключаются ни наблюдение грехов всякого сорта, ни борьба с ними; и тщательно оберегаемое дитя все-таки видит и слышит много зла.

      Когда приказания воспитателя не исполняются, и питомец ведет себя, вопреки намерениям и стараниям воспитателя, дурно, то воспитатель должен дать знать питомцу, что он имеет средство вынудить у него послушание. Средство это – наказания. Если спросим о сущности и цели педагогических наказаний, то найдем различие между педагогическими и юридическими или гражданскими наказаниями. Главная цель юридических наказаний – возмездие (или воздаяние⁵²⁰), а главная цель педагогических наказаний – исправление. И потому-то прежде выполнения наказания воспитатель должен старательно обсудить – не избрать ли ему вместо наказания другое воспитательное средство⁵²¹. Но выражаемся – главная, а не исключительная, – потому что при юридических наказаниях на заднем плане имеется в виду в цивилизованных государствах по возможности и направление преступника⁵²², а при педагогических наказаниях на заднем плане имеется в виду и идея воздаянии. Совершаемые дитятей проступки обеспокоивают его совесть и производят в нем неприятное внутреннее состояние; из этого неприятного состояния оно выйдет и умиротворится только в том случае, если страданием при наказании искупит вину свою. А если совесть еще дремлет в дитяти, то наказания должны пробудить ее и показать дитяти его несправедливость и безрассудство⁵²³.

Но исправление не есть ближайшее, непосредственное действие или следствие наказания. Нет сомнения, что в былые времена, когда на наказания смотрели почти как на единственное или, по крайней мере, главное воспитательное средство, значение наказаний преувеличивалось, – от них ожидали большего, чем они могут произвести. Нет сомнения, что и в настоящее время мать ожидает от наказания большего, чем следует, когда хочет, чтобы дитя сейчас же после наказания приблизилось к ней, открыло свою душу, готово было обнять ее, вообще обнаружило все признаки возрождения⁵²⁴. Непосредственная ближайшая цель наказаний – потрясти дух дитяти, прервать течение внутреннего состояния и внешней деятельности его, загнать его в самого себя и заставить произвести критику над самим собой. К исправлению же поведет наказание в том только случае, если к наказанию присоединится дальнейшая деятельность воспитателя, предохраняющая дитя от больших искушений и положительно содействующая ему в делании добра, – если, давши дитяти в наказании повод к сосредоточению и размышлении о себе, воспитатель снова с доверием приблизится к нему, одобрить его, выведет из подавленного состояния и даст ему случай заслужить новое доверие доказательством исправления.

На вопрос – что должно быть наказываемо в питомце? – первый ответ гласит, что должна быть наказываема в нем злая воля. Но так как питомец производит много беспорядков и вследствие слабой воли, то можно пользоваться наказаниями и для укрепления слабой воли. Отношение между теми и другими можно уподобить отношению между уголовными и гражданскими наказаниями в государстве. Первые должны быть гораздо строже, а последние слабее (должны только служить «памятным знаком», как выражаются иногда). Задача первых – поражать упорство дитяти, эгоистическое своекорыстие, злонамеренную ложь, выходки грубого бесстыдства и т.п., а задача последних – отучать дитя от дурных привычек, сражать забывчивость, невнимательность и легкомыслие, предупреждать леность и приучать к проворной деятельности. Но найдутся воспитатели, которые будут пытаться выгнать из питомца наказаниями природную тупость; найдутся родители, которые с сердцем шлепают годовое дитя свое; между тем в том и другом случае не проявляется ни злая воля, ни слабая. Столь же было бы антипедагогично делать масштабом наказания величину причиненного проступком дитяти убытка (если дитя не имело в виду произвести этот убыток)⁵²⁵. Вообще наказание должно быть пропорционально вине; потому нельзя наказывать в собственном смысле ничего такого, что самим дитятей не сознается как проступок; нельзя жестоко наказывать за то, что ему кажется незначительным.

Если действенность наказания основывается на производимом им потрясении духа питомца, то отсюда следует, что наказания не должны быть часты, иначе питомец привыкнет к ним, и следовательно, течение его мыслей и направление его духа не получит от них значительного толчка. Наказания суть чрезвычайные воспитательные средства, а потому должны быть применяемы в чрезвычайных случаях, когда не действуют другие средства. Не следует также наперед предопределять наказания за известный проступок (как предопределяются наказания гражданские), иначе дитя начнет соображать предназначенное наказание и запрещенное наслаждение, не будут приняты во внимание различные мотивы проступка⁵²⁶, и наказание во всяком случае не произведет значительного действия на питомца. Действительность наказания много зависит также от индивидуальности наказываемого; на одно дитя сильнее действует простое замечание, чем на другое телесное наказание, одно дитя наказание исправляет, а другое только раздражает, при одних обстоятельствах наказание производит благоприятное впечатление, а при других неблагоприятное. Следовательно, при наказаниях надобно обращать внимание на индивидуальность дитяти и на положение его в данном случае (т.е. надобно сообразовываться со временем и обстоятельствами).

Никогда не надобно прибегать к тяжкому наказанию, когда можно уладить дело посредством легкого. Не говоря уже о том, что для изощрения наказаний есть границы, дальше которых нельзя идти, не надобно и того забывать, что чем строже наказание, тем оно опаснее и тем меньше шансов на исправление дитяти. Выполнять наказание надобно быстро и энергетически. Всякое рассуждение здесь и особенно издевательство над наказываемым были бы педагогической погрешностью. Не следует также откладывать наказание на другое время. Состояние духа наказывающего должно быть возмущенное, глубоко заинтересованное (но далекое от личного раздражения и мстительности), чтобы питомец видел, что благо его далеко не безразлично для наказывающего. После наказания надобно остерегаться сейчас же, так сказать, замаливать наказанное дитя, задабривать его. В этом случае часто погрешают матери, которые не могут выносить детских слез и их горести и потому, наказавши дитя, сейчас же готовы расцеловать его и раскаяться в причиненном ему горе. Таким поведением они парализуют произведенное наказанием действие. Наказавши дитя, надобно дать ему поплакать и почувствовать горькие последствия поступка.

Еще вопрос: можно ли оправдать наказания пред нравственным судом? И нельзя ли обойтись без наказания? – Филантрописты 18 века старались вывести наказания, как несовместимые с человеческим достоинством. Но окончилось тем, что на место существовавших в то время наказаний они начали вводить иные, искусственные, и быть может более вредные. Наказания были и будут необходимы в человеческом роде точно также, как необходимы в нем медикаменты. Прекрасно, если бы дети исполняли свои обязанности по одному влечению к добру и избегали всего дурного по одному отвращению от зла, но для этого должно возвратиться райское состояние, при настоящем же порядке вещей это немыслимо. А если наказания необходимы, то следовательно, их можно и оправдать с нравственной точки зрения, так как все то может быть нравственно оправдано, что оказывается необходимым средством или для сохранения человечества на той ступени нравственного существования, которого оно достигло, или для возвышения его на высшую ступень. Но верно то, что наказания суть последнее воспитательное средство, и потому надобно прибегать к ним только в случаях необходимости, т.е. тогда, когда испробованы и не действуют все другие воспитательные средства.

      Один педагог⁵²⁷ разделил наказания на «идеальные» или наказания знаком ил словом и «реальные» или наказания делом. Воспитатель должен по возможности стараться улаживать дело посредством идеальных наказаний. И в большинстве случаев это возможно, так как чувствительность наказаний относительна, и большей частью зависит от личного отношения дитяти к воспитателю⁵²⁸. Наказание знаком совершается мимически; но кому неизвестно, что молча иногда можно наказать больше, чем словом. А наказание словом состоит в выговоре, порицании и угрозе. Выговор имеет то преимущество, что допускает весьма много степеней. Только в том случае, если выговор делается юноше, и имеется в виду заставить его подумать о себе и убедиться в неосновательности и неразумности своих действий, выговор может быть длинным; но когда выговор делается невзрослому питомцу, тогда он должен быть как можно короче. Совершенно достаточно два-три слова; они сильнее подействуют, чем длинная речь, сглаживающая произведенное в начале впечатление⁵²⁹. Некоторые воспитатели сильно влекутся к тому, чтобы концентрировать соединяемое с выговором порицание в каком-либо образе, который разил бы краткостью и остротой⁵³⁰; но они должны быть далеки от всего тривиального и оскорбляющего питомца. Для детей энергических посрамление может быть иной раз полезно, но для слабых духом оно вредно, так как отнимает и ту энергию, которая есть в них. Угроза не имеет много степеней, и потому хорошо бы совсем не повторять ее, иначе в питомце зародится мысль о слабости воспитателя⁵³¹.

Если нельзя справиться с питомцем посредством идеальных наказаний и необходимо перейти к реальным, то надобно избирать такие, которые находились бы во внутреннем отношении к проступку, были бы «естественны», по выражению современной педагогики⁵³². Но только естественность наказаний надобно понимать не в таком смысле, в каком говорит о ней Руссо, т.е. не в смысле физической необходимости печальных последствий проступка, а в смысле реакции высшей, нравственной силы, восстанавляющей своей поврежденный авторитет и путем строгости вынуждающей в питомце новое полное признание его. Наказания реальные или наказания делом состоят в лишении питомца какого-либо блага – духовного или телесного. Предпочтения заслуживают первые, так как они моральной природы.

Из духовных благ питомец лишается в наказание или чести, или свободы. Наказания, затрагивающие чувство чести, на маленьких детей совсем не действуют; они чувствительны для подросших, но легко насаждают в питомце (как и награды) ложные мотивы. Чувствительны для всех возрастов, начиная с самого юного и оканчивая старшим, наказания лишением свободы. Особенно сильно действуют они на натуры живые и склонные к обществу, и имеют много степеней и видов. Главные из них – домашний арест, когда лишают дитя прогулки, права на приятную игру, на выход к родным и знакомым, и школьный арест, когда оставляют воспитанника в классе после уроков или запирают его в так называемый карцер. Домашний арест не должен продолжаться долго, много дней, иначе он причини физический вред дитяти и произведет сильную скуку, вызывающую новые шалости. На оставление ученика в классе после уроков родители часто претендуют, – не подумавши о том, что и они не безвинны в проступке, за который назначается наказание. А назначается оно главным образом в тех случаях, когда ученик опоздал в школу или не воспользовался надлежащим образом предшествовавшим классу временем (или классным временем). Что же касается школьного карцера, в который запирают ученика, то это наказание очень сильное, и в то же время соединенное с большими опасностями. Карцер, продолжающийся без перерыва несколько дней или даже одну ночь, должен быть положительно отвергнут, как вредный и в физическом, и в нравственном отношении. «Страх уединения, скука, грезы, игра фантазии, возбуждение чувственной природы, неразрещающееся в движениях» – вот, по замечанию педагогов, опасности, на которые воспитатель должен обратить внимание. Следовательно, карцер должен быть непродолжительный, и заключенный должен находиться под чьим-либо надзором и быть занятым какой-либо работой. Надзор необходим и в том случае, если в карцер запираются несколько воспитанников; иначе заключенные могут предпринять какую-либо коллективную проделку, или может произойти какая-либо междоусобица между ними самими.

Из чувственных благ питомец лишается в наказание прежде всего пищи. Так как у детей чувственная сторона очень жива, то наказание голодом очень чувствительно для них. И нет основания опасаться, что здоровому дитяти повредим физически тем, если иной раз заставим его поголодать в наказание, особенно если наказание это назначено за чрезмерную склонность к удовлетворению чувственной природы. Но в виду впрочем того, что дитя быстро растет, и следовательно часто нуждается в пище, в виду также того, что полное лишение пищи слишком сильно отвлекает мысли к ощущениям чувственной потребности. Чтобы оставить довольно места для мыслей раскаяния, целесообразнее ограничивать провинившегося в пище, а не вполне лишать его⁵³³. Целесообразно назначить это наказание за лакомство, неопрятность, леность⁵³⁴. – О так называемых телесных наказаниях в наше время идут оживленные прения. Между тем как в прежние времена эти наказания применялись в самых широких размерах и считались важнейшим воспитательным средством, в настоящее время есть родители, которые готовы внушать своим детям, что «с ударом погибла вся их честь и всякое чувство чести в них», – что если бы учитель ударил книгой или рукой десятилетнего злостного упрямства, то «готовы подвинуться со своих мест небо и земля»⁵³⁵. Между тем как в России телесные наказания в последнее время выведены из школ, в Англии наказывают учеников телесным образом не только в отрочестве, но и в первые годы юношества⁵³⁶. В Германии существует раздвоение на этот счет: одни решительно против телесных наказаний, а другие решительно за них. Если спросим природу (а природа даст в настоящем случае самое правильное решении), то она станет за последних. Именно, если малолетние дети овладеваются преимущественно чувственными впечатлениями, если вообще в них в особенности жива чувственная сторона, то почему же и воздействовать против дурных поступков их посредством этой же стороны. В старшем возрасте (примерно после 13-го года) телесные наказания опасны тем, что сильно затрагивают и повреждают чувство чести, и потому вместо послушания возбуждают в питомце упорство, сопротивление, ожесточение; но в детские и отроческие годы дитя мало занято своей амбицией, на него телесное наказание действует главным образом как неприятное чувственное ощущение. Во-вторых, когда дитя хочет защититься от кого-либо или отомстить кому-нибудь, то оно пускает в ход нападения, толчки, удары; следовательно, удары суть нечто естественное для дитяти. Но, конечно, воспитатель, как разумный человек, должен пользоваться этим средством разумным образом, а не так беспорядочно, как пользуется им дитя. К средству этому, как крайнему, нужно прибегать в крайних случаях нужды. Не унижается этими наказаниями и человеческое достоинство, так как называет не тиран или раб, а отец (или заступающий место отца), не ненависть, а любовь, не со злой целью, для унижения наказываемого, а с доброй, для возвышения его. В крайнем случае мы должны разделить телесные наказания на наказания розгой и наказания шлепками, и о последних должны сказать, что по отношению к некоторым и даже многим (если не ко всем детям) они неизбежны. Случается, например, что дитя без всякой причины раскапризничалось, раскричалось и не хочет уняться несмотря на все уговаривания, просьбы, угрозы матери; тогда порядочный шлепок будет самым целительным бальзамом для него, – дитя быстро уймется, или по крайней мере в нем произойдет благоприятный кризис. Или в случае, например, изъявления крайнего упрямства или жестокости по отношению к кому-либо чувствительный удар (но не жестокий) будет самым подходящим наказанием и самым целесообразным исправительным средством. А о наказаниях розгой мы готовы сказать, что на самом деле реально, пусть родители и воспитатели стараются не употреблять этого средства, но идеально пусть они существуют, т.е. пусть дитя в семействе и гимназист в школе знают, что их могут наказать и розгой⁵³⁷. И встретится когда-либо такой чрезвычайный случай, когда надо будет прибегнуть к этому чрезвычайному наказанию. Нерасположение нашего времени к телесным наказаниям понятно, – это реакция против старого времени, когда телесные наказания считались важнейшим средством при каких бы то ни было детских проступках. Но защищая телесные наказания, мы далеки от старой воспитательной системы, которая, надеемся, навсегда рухнула.

Крайним наказанием считается исключение из семейства или школы. Первое состоит в том, что дитя переводится в другое семейство, в надежде, что в новой среде воспитание его пойдет успешнее. То же должно иметься главным образом в виду и при исключении из школы; но исключить ученика из школы требует иногда общее благо школы. Хотя на перевод в новое семейство не смотрят прямо как на исключение, но оно сильно потрясает дух дитяти, отрывая его от той среды, к которой оно привыкло и которую полюбило⁵³⁸. – В наказание иногда выжимают у питомца извинение, просьбу о прощении⁵³⁹. Но трудно сразу изменить внутреннее состояние свое; потому наказание это почти всегда ведет только к тому, что питомец еще больше ожесточается и делается злостным на посрамление, или же лицемерит, льстит. – А наказание принудительной работой имеет ту невыгоду, что подавляет интерес к работе вообще. Наказание это можно назначать только в тех случаях, когда питомец не воспользовался надлежащим образом временем, данным для работы; прогулявши учебное время, питомец должен восполнить пропуск во время, назначенное для отдыха. За другие же проступки не следует налагать это наказание. – Что касается денежных штрафов, то это наказание не для детей, а для их родителей.

      Сколь же опасны неосторожные и неумеренные наказания, столь же опасны неуместные и частые награды. По мнению педагогов награды в некотором отношении даже опаснее для нравственности, чем наказания, так как «наказания делают мотивом исполнения обязанности, по крайней мере, боязнь неприятности, между тем награды делают таковым мотивом положительное возбуждение пожеланий; это настолько противоречит существу нравственности, что этим не может быть обоснован даже механизм доброй привычки»⁵⁴⁰. Мы не говорим того, чтобы никогда ничем не награждать дитя. Конечно, самое высокое нравственное действие есть то, когда добро совершается ради самого добра, а не по каким-либо внешним побуждениям (например, ради чести или выгоды). Но если и взрослый человек часто нуждается к совершению добра во внешних побуждениях, то тем более дитя. На первых порах важно по отношению к дитяти не то, чтобы оно делало добро ради добра, а то, чтобы оно, по крайней мере, делало его (важен самый факт). Да мы и не такие ригористы, каков был философ Кант, который в силу своего «категорического императива» полагает сущность добродетели только в формальном исполнении своего долга, исключая из нее содержание и удовольствие исполняющего добродетель. Говоря о цели воспитания, мы положили ее не в совершенстве только человека, но и в соответствующем совершенству счастья. Равно и е чести своей человек должен быть не безразличен; опыт показывает, что всецело пренебрегающий честью есть или презритель человечества, или индифферентист в нравственном отношении и бесчестный. Но награда должна быть не целью доброго действия, а следствием ее. Потому никогда не следует наперед обещать дитяти награду; можно награждать, так сказать нежданно, только после исполнения доброго действия. Награждать следует не часто, и награда должна состоять не столько в каких-либо внешних и выдающихся знаках, сколько в одобрении или тихом довольстве воспитателя действиями питомца. Выраженная в слове такая награда называется похвалой. И чем выше авторитет воспитателя и сильнее любовь к нему, тем чувствительнее для питомца и благодетельнее такая награда. По мере развития питомца награды становятся реже, т.е. питомец должен исполнять добрые действия ради самих этих действий, и награждается не частное действие, а целый ряд действий, наконец, сами награды становятся чище, т.е. состоять в доставлении питомцу не какого-либо чувственного наслаждения или материального приобретения, а чести. Педагогическая награда далее должна иметь характер и значение не платы за послушание, а свободного дара родительской любви, ободряющего и укрепляющего волю питомца к деланию добра. Нельзя также награждать за то, что есть результат не стараний питомца, а выдающихся естественных способностей его (например, гения, богатой памяти, музыкального таланта и т.д.). не награждается и обычное заурядное исполнение своих обязанностей. Похвальные листы, книги, занесение имени в почетную книгу и т.п. награды, практикующиеся в школах, не одобряются современными педагогами. Не допускаются ими и награды деньгами.

      Цель воспитательной дисциплины – послушание дитяти. Но мало того, чтобы дитя было послушно; «повиновение под влиянием дисциплины есть повиновение страдательное, оно сопровождается внутренним неудовольствием, и потому может создать только внешнее благоповедение, и то только на данную минуту, – в ближайшем же будущем это неудовольствие выскажется вовне и произведет беспорядок»⁵⁴¹. Поэтому воспитание должно стремиться как к последней цели своей к тому, чтобы повиновение детей приняло характер деятельный, чтобы оно было добровольное и исходило из сердца. По мере того, как воспитание стремится к тому, воспитательная дисциплина переходит в воспитательное управление.

Основанием воспитательного управления служат в питомце совесть и чувство авторитета и любви к воспитателю. Преимущество детской совести сравнительно с совестью взрослого человека состоит в том, что совесть дитяти весьма чувствительна, что дитя ни в чем не лжет пред собой. Потому воспитатель должен пользоваться нежностью детской совести для приучения его к правому и отвращения от неправого и предохранять ее от притупления. Но недостаток детской совести тот, что дитя неясно различает правое от неправого, доброе от дурного. Человеку врожденно только чувство должного, но что́ именно должно быть исполняемо и от чего именно следует воздерживаться – этого человеку научается опытно⁵⁴². Потому воспитатель должен верно оценивать предметы и явления человеческой жизни по их внутреннему достоинству и в таком именно виде представлять их нравственному сознанию или совести дитяти. В начале советь дитяти бывает личной, т.е. место детской совести занимают мать и отец со своими повелениями и запрещениями; и только впоследствии она становится безличной, т.е. отвлеченным нравственным голосом, слышимым внутри самого человека. Первое средство развития совестливости совестливости состоит в любви к истине, в приучении дитяти всегда говорить правду и избегать лжи; а второе средство состоит в том, чтобы знание и дело никогда не расходились, чтобы человек всегда поступал по убеждению своему, т.е. так, как ему представляется самым лучшим. Между тем на самом деле люди часто расходятся в действиях своих со своими лучшими знаниями или убеждениями, и следствием такого раздвоения человека с самим собой бывает то, что совестливость теряется.

Авторитет воспитателя основывается на умственном и нравственном превосходстве его сравнительно с воспитываемым. Прямой, открытый, честный, серьезный и последовательный образ действий – вот необходимое свойство авторитетного воспитателя. Отчасти содействует авторитетности и наружный вид воспитателя, – вид симпатичный, приятный и величавый. А условие любви между людьми состоит в общности интересов, – в общности или гармонии мыслей, чувств и стремлений. Потому воспитатель должен выйти из замкнутости в себе, должен вступить во взаимообщение с детьми и делиться с ними мыслями, чувствами и желаниями. А для этого он должен быть в состоянии с одной стороны возбуждать в себе юношеские чувства и снисходить к детям, а с другой – возвышать детей к себе. Последнее труднее (хотя и плодотворнее) первого, и потому надобно начинать с первого. Но воспитатель ни к каком случае не должен заискивать у детей.

      Главнейшие средства воспитательного управления суть наставление, пример и чтение книг. В отличие от систематических поучений на уроках, наставления даются при случае, среди разных обстоятельств практической жизни. Тогда сердце питомца бывает открытее, чем за уроками, и потому наставления производят сильное действие на его дух. Наставления могут видоизменяться и принимать форму напоминания, предостережения, увещевания, совета, просьбы⁵⁴³. Но сильнее наставлений действует на питомца пример, – разумеем, прежде всего, пример воспитателя, а затем и других лиц⁵⁴⁴. Пример показывает не только то, что питомец должен сделать, но и то, как он должен сделать, равно и то, что он может сделать. А что касается чтения книг, то воспитатель должен обращать внимание как на количество, так и на качество читаемого питомцем. Отнюдь нельзя думать, что чем больше питомец читает, тем он будет умнее и лучше. Когда чтение книг происходит не в меру, поспешно и поверхностно, то оно ведет к фантазированию и отчуждению от действительности, к накоплению не переработанного материала и к странностям в суждениях, к манкированию уроками и другими прямыми обязанностями. Во-вторых, питомец должен читать книги подходящие, т.е. относящиеся к изучаемым им предметам, не вредные по содержанию, не непонятные для него, и не посредственные. Наконец, питомец должен давать отчет в прочитанном, – пред другими ли, или пред самим собой (в последнем случае он может делать заметки о прочитанном, извлечения и т.п.).

      Какие должны быть развиваемые в дитяти добрые влечения и склонности – это мы, вообще говоря, видели в параграфах о цели воспитания и о факторах нравственного воспитания, – мы видели там, что в питомце должны быть развиваемы внутренняя или нравственная свобода и благожелание или любовь к родным, к сотоварищам, к отечеству, ко всему роду человеческому и к Богу. Потому обратим теперь, в частности, внимание на те нравственные недостатки или пороки, которые должно сглаживать и уничтожать воспитание, насаждая на из место добрые влечения и свойства. Детские недостатки или пороки можно разделить на два разряда: одни имеют основание в самом дитяти (в индивидууме), частнее – в темпераменте его, а другие возникают из отношений дитяти (индивидуума) к другим детям и вообще людям. Первого рода недостатки суть: с одной стороны – боязливость и робость, а с другой – чрезмерная смелость и вспыльчивость; с одной стороны – леность, а с другой – легкомыслие и непостоянство; сюда же надобно отнести неумеренное увлечение чувственностью (и, между прочим, лакомство).

Маленькие дети ничего не боятся; боязливость навязывается детям извне, неправильным воспитанием. Потому мать должна следить затем, чтобы окружающие дитя лица не запугивали дитя (между прочим, в случаях непослушания его) разными страхами, чтобы не возбуждали его фантазии сказками о привидениях, домовых и т.п., чтобы не подавали вида боязни в темноте, при громе, при встрече с некоторыми животными, от которых обыкновенно отвращаются (каковы, например, ящерица, лягушка и т.п.). Вообще, не надобно показывать дитяти опасности там, где ее не существует, а если она существует, то не преувеличивать, надобно избегать причин, которые могут сделать дитя боязливым. Тогда в нем будет пробуждаться естественное мужество, которое мало помалу образуется в мужество нравственное. Если же боязливость произошла, то ничего не помогут ни угрожающее повеление, ни кроткие уговаривания любви, – напротив они могут увеличить зло; помощи надобно ожидать с одной стороны от объяснений и практического ознакомления с предметами, возбуждающими в дитяти страх, но на самом деле невредными и нестрашными; а с другой – от возбуждения в нем приятного чувства среди тех обстоятельств, при которых в нем возбуждается страх⁵⁴⁵. Когда дитя говорит, что оно боится чего-нибудь, то мать должна спокойным тоном и как бы с удивлением сказать ему, что она ничего не боится, и что стыдно бояться того, что на самом деле совсем не страшно. Другой источник детской робости заключается в недостаточном развитии естественных и духовных сил⁵⁴⁶. Робость дитяти будет умаляться по мере забот о физическом и духовном развитии его, особенно с поступлением в школу и со столкованиями с кругом товарищей.

Противоположность робкому и боязливому дитяти составляет не в меру смелое и раздражительное дитя, которое часто бывает своевольно, упрямо и гневливо. На первых порах надобно усмирять его строгой дисциплиной. Но только при этом надобно остерегаться всяких бесполезных и лишних вторжений в дух дитяти, надобно оставлять дитяти область, в которой оно могло бы действовать свободно и давать исход своим силам. Следовательно, только на необходимом (необходимое) должен настаивать воспитатель. Впоследствии времени иной раз полезно пристыдить высокомерие и гневливость дитяти. А затем он должен увлечься с одной стороны при обхождении с товарищами и развитыми в умственном и нравственном отношении людьми, а с другой – при постижении разумом безосновательности и постыдности этих пороков. В предупреждение раздражительности никогда не следует дразнить дитя, чем бы то ни было и с какой бы то ни было целью, хотя бы ради развлечения дитяти или забавы.

Для возбуждения к деятельности ленивого дитяти надобно прежде всего направлять его деятельность на исполнение того, что может доставить ему приятность и удовольствие, так как первое и главное здесь – возбудить интерес к работе. В требованиях надобно быть умеренным и последовательным. Надобно затем давать чувствовать и понимать питомцу, что работа составляет высокое преимущество и честь человека, а не бремя, которое он должен нести только по принуждению⁵⁴⁷.

Легкомыслие и непостоянство свойственны детскому возрасту. Замечено даже, что самые способные дети бывают самыми легкомысленными и непостоянными. Но если дитя легкомысленное и непостоянное не будет сдерживаемо и регулируемо, то оно сделается поверхностным, неистинным, неспособным к серьезному труду, слабым волей. Серьезность и строгость воспитания, а иногда и наказания «для памяти», здесь необходимы. Приучать дитя к тому, чтобы оно наперед обдумывало то, что хочет предпринять, чтобы оно пунктуально исполняло даваемые ему задачи и поручения, приучать его к порядку, иметь над ним бдительный надзор – вот главные средства воспитания такого дитяти⁵⁴⁸.

Для предупреждения чувственных пороков, т.е. чрезмерного увлечения чувственностью, не надобно чрез меру угощать дитя лакомствами, не надобно приучать его есть не в пору, за едой дитя не должно выражать жадности, наконец, наодобно следить за тем, чтобы дети не позволяли себе никаких нескромных заигрываний, никаких беспорядочных телодвижений и некрасивых положений тела, ничего такого, что несовместимо с чистым сердцем и чего человек должен стыдиться.

      Пороки, возникающие из отношений дитяти к другим людям суть несамостоятельность и эгоизм, выражающийся в честолюбии и корыстолюбии. Для воспитания в дитяти самостоятельности надобно побольше предоставлять ему самому себе в играх, детских работах и сношениях с другими детьми и возбуждать его к самодеятельности⁵⁴⁹. «Лучше, если дитя будет учиться само делать решения и упражнять свою волю, даже до опасности причинить себе какой-либо вред, но который может быть исправлен, чем если оно в продолжение всей своей жизни будет слепо и безусловно приноравливаться к предрассудкам общественного мнения и намерениям тех личностей, в руки которых оно попадет»⁵⁵⁰.

А для предупреждения тщеславия и честолюбия никогда не следует хвалить дитя в его глазах за красивое платьице или личико, за остроумные выходки и т.п. Не следует, вообще, говорить со знакомыми о дитяти в его присутствии. Хотя похвалу в значении награды мы допустили (в весьма впрочем ограниченных размерах), но в предупреждения тщеславия хвалить следует собственно не лицо, а произведение; например, сказать: «это хорошо сделано, я доволен, но можно и лучше еще сделать, и потому старайся лучше еще сделать». Если будет замечено, что дитя тщеславится чем-либо, то прежде всего следует не обращать внимания на предмет его тщеславия, т.е. дать знать дитяти, что ему нечем хвалиться. Если этого окажется недостаточно, то у места пристыдить дитя. А впоследствии надобно обращать внимание питомца на высшие предметы и интересы, пред которыми низшие сами собой бледнеют, на идеал, к которому следует стремиться человеку, а не почивать самолюбию на достигнутом.

Для предупреждения своекорыстия надобно приучать дитя к тому, чтобы оно делилось с другими детьми тем, что само получает от родителей, и чтобы принимало деятельное участие в радостях и судьбах других. Следует ли давать малым детям деньги? Вообще говоря, педагоги решительно против этого. Но мы знаем одну образованную мать, которая каждый месяц выдает своей малолетней дочери по 20-ть копеек, с тем, чтобы она в течении месяца добровольно раздала от себя эти деньги нищим.

Мы не упомянули еще об одном детском пороке, который наичаще встречается и к которому дети весьма легко приучаются. Это – ложь. Ко лжи родители нередко сами приучают детей, когда в некоторых, неважных на их взгляд, случаях говорят в присутствии детей неправду. Например, посетил их не в пору знакомый, и они велят сказать, что их «нет дома»; в беседах со знакомыми в присутствии детей о разных обстоятельствах и событиях своей семейной жизни представляют иногда дело не так, как оно есть и т.п. Следовательно, прежде всего сами родители не должны ни на шаг отступать в присутствии детей от истины. А во-вторых, родители должны заботиться о том, чтобы сношения с детьми всех окружающих их лиц были прямые, открытые, непредвзятые, чтобы, следовательно, дитя не имело надобности скрытничать и притворяться. Побуждения ко лжи бывают у детей чрезвычайно различны, и потому при отучении от лжи и при охранении от нее надобно выведывать эти побуждения. Ложь, сказанная в минутном замешательстве, совсем не то, что ложь упорная и злонамеренная. Если в первом случае достаточно пристыдить дитя или выразить удивление в виду сказанной неправды, то в последнем случае придется сражать ложь самыми строгими мерами дисциплины. Но надобно оберегать детей и от злонамеренной и случайной лжи, иначе она легко может перейти в злонамеренную и постоянную.