Курс педагогики

Содержание

Несколько предварительных слов.

Руководство для женских

институтов и гимназий,

для высших курсов

и для всех занимающихся воспитанием детей

Выпуск первый: теория воспитания

Несколько предварительных слов

Настоящим руководством по практической Педагогике мы имеем в виду восполнить ощутительный недостаток в нашей педагогической литературе. Хотя у нас существует до десятка учебников по Педагогике для женских институтов и гимназий (чит. ниже литературу педагогики), но ни один из них далеко не может быть признан удовлетворительным. Недостатки всех их следующие. Во-первых, – крайняя пустота содержания. Уже по объему своему они тощи (для двух классов от 8 до 12 печатных листов); если же некоторые (напр. Чистякова) и расширили свой объем, то не понятиями и мыслями, а набором слов и фразами. Во-вторых, отсутствие речи о весьма важных педагогических предметах, напр. об условиях приобретения педагогического таланта, об индивидуальности дитяти и способах воспитания детей с различными индивидуальными особенностями, о детской природе вообще, о семье, как первой воспитательной среде, о школе, как воспитательном заведении, и т.д. Мы ввели в педагогику целую новую часть (под заглавием – «Сущность воспитательного процесса»), не существующую в наших педагогиках. Или как мало и как неудовлетворительно говорится в них о таких важных предметах, как эстетическое и религиозное воспитание. В-третьих, отчуждение, так сказать педагогики от самой себя и смешение ее с психологией (и физиологией¹). Как преподаватели педагогики, так и составители существующих руководств по этой науке «выезжают», выразимся так, на психологии (и физиологии). После двух-трех предварительных слов, начавши преподавание прямо с физического воспитания, они дают себе полный простор по части физиологии и гигиены. Перешедши затем к воспитанию ума, они подробнейшим образом описывают каждую познавательную силу, как будто бы речь об этом предмете имела здесь самостоятельное значение, и как будто бы они излагали психологию, а не педагогику; педагогический же материал в виде практических замечаний получает здесь как бы второстепенное значение. Почти то же в отделе о нравственном воспитании, – главным образом описываются различные виды и проявления чувствований и желаний. Девицы слушают, и, может быть, с интересом, так как психология для них новость; но, тем не менее, такой порядок вещей должен быть изменен. Ни малейшего сомнения, что все педагогические принципы и правила должны быть основаны на данных психологии; но психология должна иметь здесь служебное значение, быть только средством, а не целью. Целью должны быть педагогические положения и правила, которые потому и должны занимать первое место, и педагогический материал должен быть гораздо обильнее психологического. Вопрос, конечно, откуда взять этот педагогический материал при крайней не разработанности в настоящее время педагогики, – между тем, как психологический материал очень не трудно черпать из многих и дельных существующих на русском языке психологий; но в том состоит задача специалистов педагогики, чтобы изыскивать этот материал. Из психологии же переносится в педагогику план науки или разделение ее²; между тем педагогика, как особая самостоятельная наука, должна иметь и свой особый план. На вторую же вспомогательную науку педагогики, служащую источником ее, именно этику³, обращается весьма мало внимания. В устранение этого недостатка в нашу педагогику внесен в должной мере этический (или нравственный) элемент. Не то хотим сказать, что в своей педагогике мы обратили больше внимания на главу о «цели» воспитания и на отдел о «нравственном» воспитании, но и то, прежде всего и главным образом, что в нашей педагогической системе дано больше места этическому (нравственному) принципу; рядом с психологическим он проникает у нас всю педагогическую систему. Иначе система педагогики получит одностороннее направление. В-четвертых, мы вообще старались поставить педагогику на научную почву, сообщить ей научный характер, которого она до сих пор не имеет у нас. В той форме, в какой она является в существующих учебниках, она не может заявить претензии на серьезную науку. Это чувствуют и гимназическое начальство, и преподаватели педагогики, и сами воспитанницы, до сих пор как-то двусмысленно относящиеся к педагогике, занимающей место рядом с прочими учебными предметами. Когда мы занимались некоторое время, в педагогическом интересе, преподаванием педагогики в одной из женских гимназий, тогда имели место несколько случаев опытно убедиться в этом. Мы не побоялись по местам вдаваться в настоящем руководстве и в философское рассуждение, которое, быть может, будет признано некоторыми трудным для девиц, и вообще заботились о строго логическом и строго научном развитии и изложении мыслей. Между прочим, мы руководились при этом следующими двумя соображениями. Во-первых тем, что развитие и образование девиц, как будет в своем месте объяснено в нашей педагогике, несколько предупреждает развитие и образование мальчиков и юношей, т.е. совершается быстрее, вследствие чего девушка старшего класса, т.е. в 16–18 лет, может уже воспринимать и понимать все, что вообще доступно для женской головы, – сравнительно с мужчиной на нее можно смотреть уже, как на студента университета; следовательно, мы вправе преподавать ей предмет в научной строгости. А во-вторых, нам весьма желательно несколько «помазать» девушек философией. Это полезно и для всякого человека, особенно рассеявающегося в практической жизни и на основании нескольких почти несвязанных внутренней связью и необобщенных опытов и фактов, делающих умозаключения и выводы, – полезно и для женщины. Женщине свойственны умственная и нравственная неустойчивость, нетвердость, поверхностность, недостаток общих точек зрения на вещи и явления и общих взглядов и убеждений; в этом случае послужит ей подмогой философия, которая есть именно наука, пособляющая человеку составлять общие взгляды на вещи и на жизнь и более или менее глубоко проникаться известными убеждениями. Философия не преподается институткам и гимназисткам как особый предмет; потому весьма желательно, повторяем, чтобы девицы хотя при изучении педагогики несколько освоились с философским духом. Это окажет им свою долю помощи для того, чтобы быть солиднее, степеннее, глубокомысленнее.

В-пятых, – в существующих у нас руководствах по педагогике лучше разработана дидактика или теория обучения, но весьма мало – теория нравственного воспитания; потому мы в первом выпуске нашей педагогики немного говорим об умственном образовании (об этом предмете будет подробная речь во втором выпуске), но больше занялись нравственным воспитанием (как во второй части, озаглавленной – об элементах воспитания, так и в первой даже, озаглавленной – о сущности воспитательного процесса). Вообще, мы старались равномерно обратить внимание и на теорию воспитания, и на теорию обучения. К недостаткам современного воспитания надобно отнести именно преобладание интеллектуализма. Детей много учат, но весьма мало воспитывают, т.е. весьма мало сообщают им нравственного содержания. А отсюда-то и происходит печальное явление, что в уровень с умственным образованием детей и общества далеко не идет нравственное улучшение их.

При составлении настоящего курса педагогики мы имели ввиду доставить педагогическое руководство не только воспитанницам институтов и гимназий, но и слушательницам высших курсов, а также всем образованным людям, занимающимся воспитанием детей и вообще интересующимся педагогическими вопросами; имели ввиду даже тех, кто захотел бы заняться разработкой педагогической науки или же узнать вообще современное состояние ее. Вот почему мы снабдили свое руководство подробным указанием педагогической литературы, поставили много цитат, сделали довольно подстрочных замечаний с указаниями на различные педагогические предметы и с приведением многих мест из лучших современных педагогов, особенно Германии, страны научной педагогики. Вообще, мы не слишком кропотливо заботились о строгом разделении прикладной или «практической» педагогики, которую излагали и которая обыкновенно преподается в женских институтах и гимназиях, от «общей» или философской педагогики, преподаваемой в высших учебных заведениях; в первую внесли довольно материала из последней. Если у нас, в виду обоснования педагогики на прочном фундаменте, бесцеремонно вносятся в педагогику целые отделы из физиологии и психологии (так что в заключении даже не знаешь, что преподается – психология или педагогика), наук не тождественных с педагогикой, то не тем ли более мы вправе внести в практическую педагогику отделы из общей педагогики, науки тождественной с практической педагогикой?⁴ Мы заметили на опыте, что если с девицами сразу начать речь о средствах воспитания, т.е. с того, чем обыкновенно начинаются существующие у нас учебники и что в нашем учебнике вошло во вторую часть (первого выпуска), то девицам как будто представляется странной речь о педагогических предметах, у них как будто возникают вопросы – зачем это, почему, для чего и т.д. Потому необходимо подготовить их к этой речи, необходимо, чтобы они сначала, так сказать, ориентировались в педагогической науке, чтобы несколько утвердились на педагогической почве; тогда всевозможные речи о кормлении, дыхании, играх и т.д. (чем сразу начинаются наши педагогики) не покажутся девицам abrupto, а будут чувствоваться ими, как необходимые и важные. Ориентирование же это или предварительное утверждение на педагогической почве должно происходить посредством ознакомления девиц с теми педагогическими предметами (о педагогической науке и педагогическом искусстве, о воспитании вообще, его значении, возможности и необходимости, о природе питомца и т.д.), о которых трактуется во введении и первой части настоящего руководства и которые большей частью заимствованы из общей педагогики. Если настоящий учебник покажется преподавателю слишком объемистым, то можно не только освобождать учениц от изучения построчных замечаний и тирад (довольно прочитать их), но и сделать сокращение в самом тексте, и даже обойти некоторые целые параграфы (напр. 5-й – о самостоятельности педагогики и положении ее в ряду других наук, 11-й – о развитии⁵). Но дело в том, что по выходе из института или гимназии девица не должна расстаться с педагогикой, – педагогика должна быть всегдашней настольной книгой ее; и тогда-то, быть может, она займется восполнением опущенного и расширением своих педагогических познаний.

Первый выпуск нашего педагогического курса назначается для предпоследнего класса тех женских заведений (Мариинских гимназий), в которых педагогика преподается два года, и для последнего класса тех из них (министерских гимназий), в которых она преподается один год. В последних существует еще восьмой, специальный педагогический класс, в котором продолжается занятие педагогикой. Обыкновенно в последнем классе, т.е. VII, проходят весь курс педагогики, не исключая не только дидактики, но и методики, а в VIII педагогическом классе повторяют то же самое, но пространнее (но так как всего нельзя пройти пространно, то избираются только некоторые отделы из курса педагогики). По этой-то причине нередко можно встретить преподавателя педагогики, который заявляет, что нечем заниматься в VIII классе, так как весь курс педагогики уже пройден в предшествовавшем классе; другой же говорит, что в VIII такая масса работы по педагогике, что некогда выполнить все предписанное; вообще, очень стесняются преподаванием педагогики в этом классе. Во избежание этих затруднений и ввиду не поверхностного, а основательного преподавания педагогики в женских заведениях, советуем проходить в VII классе только теорию воспитания (1-й выпуск нашего курса); в VIII же классе – теорию обучения, т.е. дидактику и методику, с присоединением краткого обзора истории воспитания (2-й выпуск нашего курса). Если же кто найдет неудобным такое распределение педагогического материала в виду того обстоятельства, что некоторые девицы отказываются проходить восьмой класс, и, следовательно (след.), выйдут из гимназии без всяких сведений по дидактике, тому советуем в VII классе подробно пройти теорию воспитания и сделать краткое обозрении теории обучения, а в VIII классе наоборот – подробно излагать теорию обучения (дидактику и методику, с практическим применением приобретенных познаний) и в коротке повторить (в конце года) теорию воспитания, с приложением краткой истории воспитания⁶. (Хотя и это, т.е. краткое прохождение в VII классе теории обучения, считаем лишним, так как девица, отказавшаяся от VIII класса, eo ipse лишается некоторых знаний и некоторых прав, которыми будут обладать девицы, прошедшие VIII-й класс). Оставлять же дело в настоящем виде, т.е. проходить в VII классе в полном виде весь без исключения курс педагогики (теорию воспитания, дидактику и методику) считаем неудобным, так как педагогика будет проходиться в этом случае весьма поверхностно.

Говорить об источниках, которыми мы пользовались при составлении настоящего руководства, считаем лишним, так как, занимаясь десять лет преподаванием педагогики в высшем учебном заведении, мы обязаны были самым обстоятельным образом знакомиться с педагогической литературой и следить за развитием педагогической науки. Собранными за это время педагогическими сведениями мы и пользовались при составлении настоящего руководства. Во всяком случае отсылаем читателя к 10-му параграфу, где изложена литература предмета; эта литература послужила нам пособием.

Дай Бог, чтобы настоящий маленький и скромный труд приносил хоть по маленькой доле пользы нашим русским девицам, будущим воспитательницам маленького поколения, а через них – нашему возлюбленному отечеству. Желание автора тогда будет исполнено.

Посвящается

воспитанницам старших классов

институтов и гимназий