Часть первая. Сущность воспитательного процесса

      В понятии сотворенного существа включено понятие конечности, ограниченности, в понятии конечности, ограниченности включено понятие несовершенства, в понятии несовершенства включено понятие развития. Следовательно, жизнь сотворенного существа тождественна по форме своей с процессом развития. Огромное дерево постепенно развивается из незначительного зерна; массивное животное вырастает из малейшей частицы материи. Этому всеобщему закону развития подлежит и человек. Под развитием же разумеем ряд метаморфоз или изменений в природе существа, которые последнее переживает в течение своего существования и посредством которых оно достигает относительного совершенства своего. Развиваться, впрочем, в собственном смысле слова может только организм, т.е. существо, принадлежащее к органическому (растительному, животному и человеческому) царству. Хотя и в неорганической природе мы замечаем явления, аналогичные развитию⁶⁰, но в неорганической природе недостает следующих двух черт, которыми отличается организм от неорганизма и которыми обусловливается возможность развития в собственном смысле слова. Во-первых, в организме все части существа находятся между собой в живом взаимодействии и неразрывном внутреннем соединении, вследствие чего невозможно отнятие какой-либо части организма без более или менее существенных изменений во всем организме⁶¹, между тем неорганизм (напр. камень, металл) мы можем рассечь на сколько угодно частей, и каждая часть будет оставаться таковой же, какова была прежде. Во-вторых, организму присуща так называемая «жизненная сила», которая есть внутренняя причина развития, и которой недостает неорганизму⁶².

Особенное значение получило понятие или категория развития в настоящее время. Если назад тому сто лет господствовала категория «просвещения» (почему время это назвали временем просвещения, и в воспитании старались прежде всего просвещать юношество), если с конца прошлого века вошла в силу (особенно под влиянием Гердера) категория «гуманности», то в настоящее время, особенно под влиянием Дарвина в естествознании и Спенсера в философии, господствует категория развития⁶³. Занимаясь каким бы то ни было предметом исследования, в настоящее время стараются, главным образом, выяснять историческое и естественное происхождение и постепенное развитие его, надеясь этим способом достигнуть самых необманчивых и плодотворных результатов. Потому и в области воспитания стараются, главным образом, о том, чтобы юношество «правильно развивалось». Следовательно, идея развития есть одна из основных идей в педагогике. Но так как термин «развитие» можно понимать в двояком смысле – в смысле изменений существа, направленных на достижение предустановленной этому существу цели (правильное развитие), и в смысле изменений, направленных на какой бы то ни было конец (неправильное развитие⁶⁴), то понятие развития дополняют или точнее определяют в области педагогики понятием «образование»⁶⁵), – термин, заимствованный из области пластики и означающий адекватное и гармоническое выражение во внешних формах идеи известного существа. Следовательно, задача воспитателя – развить и образовать питомца⁶⁶.

      Хотя развитие всякого организма, следовательно, и духовно-телесного человеческого, может совершиться не иначе, как изнутри самого организма, и внутренняя причина органического развития заключается в присущем всякому организму влечении к образованию, но, с другой стороны, невозможно никакое развитие, если организм не будет возбуждаться к развитию какими-нибудь внешними факторами или силами⁶⁷.

Еще Руссо разграничил в своем «Эмиле» три фактора, под влиянием которых совершается развитие телесно-духовного организма человеческого, или точнее – детского. Хотя нельзя сказать, чтобы у Руссо были точно определены и разграничены эти факторы⁶⁸, но основная мысль о разнообразии воспитательного влияния на человека или дитя от различных предметов или существ вполне верна. Первый внешний фактор развития и образования человека или дитяти есть физическая природа⁶⁹. Она влияет на развитие дитяти частью тем, что питает человеческое тело климатом и произведениями почвы, и это питание не остается без влияния на дух. Лишь только дитя родилось, его душа уже возбуждается к развитию посредством падающего на глаза физического света, посредством ощущаемого поверхностью кожи и мускулами холода, давления, жесткости и т.д. Столь же не безразличны для состояния духа процессы пищеварения, дыхания и т.д. Достоинство этого фактора состоит в том, что он влияет на развитие дитяти самым постоянным и непрерывным, следовательно, самым правильным образом, и в этом отношении он может служить образцом для влияния воспитателя. Но недостаток его тот, что он, с одной стороны, производит сравнительно неглубокое влияние на дух человека (по той причине, что в нем человек не встречает такой же сущности, какую носит в глубине своего существа), а с другой – под исключительным влиянием этого фактора образование человека весьма медленно подвигается вперед и скоро истощается. Для доказательства можно сослаться на азиатские народы и на детей цыган и пастухов. Первые достигли под влиянием роскошной природы высокого, сравнительно, развития, но впоследствии развитие их остановилось; а последние, воспитываясь на лоне природы, детьми природы и остаются, т.е. им много недостает для полного человеческого существования; при наблюдении из жизни невольно припоминаются дикари. Психология знает и такие случаи, когда малолетнее дитя попадало в лес и вырастало помимо всякого влияния человеческого лица. В результате оказывалось, что оно не в состоянии было ни думать, ни говорить, ни волить по-человечески⁷⁰. Следовательно, ни начаться, ни успешно продолжаться не может человеческая жизнь под исключительным влиянием природы.

Необходим новый, второй фактор развития, именно человеческое общество или человеческая среда. И дитя находится, можно сказать, под самым сильным влиянием этого фактора. С ним постоянно сталкивается более или менее широкий круг взрослых людей, от которых оно слышит мнения, суждения, наставления, видит известный образ действий, принимает поручения, исполняет требования, и при своей любознательности и подражательности очень легко перенимает все видимое и слышимое и приноравливается к нему. Имеем в виду прежде всего семейный дом с его родными и знакомыми; но по мере того, как дитя растет, оно ознакомляется и с более широкими сферами человеческой жизни, каковы – общество, государство и церковь. Этот фактор гораздо глубже первого (физической природы) и уже в состоянии вызвать и питать в дитяти истинно человеческие разум и волю. Но недостаток этого фактора тот, что влияния его на дитя случайны и беспорядочны. Они бывают и вредны; ведь не каждый взрослый и не всегда имеет в виду в сношениях своих с детьми истинное благо их и заботится об осуществлении его правильными средствами. Может статься также, что иное дитя будет слишком изобильно питаться сообществом взрослых людей, а другое – слишком скудно.

Все зависит от судьбы, которую назовем третьим фактором развития дитяти. Этот фактор столь же случаен и беспорядочен, как и второй. Под судьбой разумеем то обстоятельство, что каждый человек принадлежит через рождение тому или иному сословию, тому или другому семейству, живет в бедности или богатстве, в городе или деревне, при таких или иных условиях жизни, переживает такие или иные опыты, подвергается таким или иным влияниям. В противоположность мерному и тихому действию природы, этот фактор нередко действует нежданно и быстро, «одним ударом создавая как бы из ничего новое творение», по выражению Бенеке. «Припомним имена многих гениальных людей и многих героев», продолжает тот же психолог и педагог, «вызванных североамериканской или французской революциями, из коих последняя появилась непосредственно после крайнего умственного и в особенности нравственного расслабления»⁷¹. Или «вспомнить про нашего Ломоносова, который из глуши Архангельской губернии доплелся до Петербурга и доказал, что он великий человек, честь и слава своего отечества»⁷². Но если одним судьба покровительствует и благодетельствует, то другим не благоприятствует и даже положительно губит. Во всяком случае, этому деятелю нельзя вполне довериться. В прежние времена, при простейших условиях жизни, да и в настоящее в низших классах общества, возрастание детей в значительной степени предоставлялось и предоставляется судьбе; если у наших крестьян родители и вступают в постоянные сношения с детьми и так или иначе влияют на развитие их, то часто это делается не с сознанием идеальной цели воспитания и намерением приблизить дитя к этой цели, а ради житейских интересов⁷³. Но в том состоит прогресс человечества, что оно стремится все подчинить, как в теоретической, так и практической жизни, разуму и законосообразной и целесообразной необходимости. Этой необходимости современный человек стремиться подчинить и развитие детей, – т.е. направляет внимание и усилия свои на то, чтобы каждое человеческое дитя непременно достигало человеческого назначения своего. Насколько это дело совершается, т.е. исходят во влияниях на детей из вполне определенных начал, предполагают определенную цель и точно обсуждают средства и путь к достижению этой цели, настолько приобретается предмет нашей науки, т.е. осуществляется воспитание в собственном, специфическом смысле этого слова. Следовательно, воспитание есть намеренное и планомерное влияние человека взрослого и созревшего на невзрослого и незрелого с целью помочь последнему сделаться способным самостоятельно достигать человеческого назначения своего⁷⁴.

Понятно, что последний фактор развития дитяти (т.е. воспитатель) многоразличным образом переплетается с первыми тремя факторами и отнюдь не может и не должен исключать их. Не может, так как ведь не в силах же воспитатель вырвать своего питомца из лона природы или из среды человеческого общества (как это делает на бумаге Руссо, воспитывающий своего воображаемого Эмиля в какой-то заоблачной сфере), в виду того, что окружающая среда может производить на дитя вредное влияние; не должен, хотя бы и мог, так как в этом случае он воспитывал бы питомца не при таких условиях, при каких он будет жить впоследствии, и, следовательно, питомец оказался бы неприготовленным к жизни. А если первые три фактора могут производить вредное влияние на дитя, то дело воспитателя регулировать эти факторы и выправлять влияние их на дитя. Вообще, воспитатель должен распоряжаться и пользоваться этими факторами сообразно своим целям⁷⁵. С другой стороны, можно сказать, что эти независимые от воли воспитателя влияния⁷⁶ служат отчасти коррективом односторонних и неправильных действий воспитателя⁷⁷ и слагают с него часть ответственности за результаты воспитания.

      Из данного нами понятия о воспитании с необходимостью вытекают следующие положения. Во-первых, человек находится под опекой воспитания только в известный период своей жизни. Период этот, вообще говоря, совпадает со временем телесного роста человеческого⁷⁸. Для решения вопроса – когда должно начинаться воспитание, надобно спросить – каким образом совершается в человеке восприятие впечатлений от окружающего мира и образуются представления о предметах и навык к известным действиям, – всегда ли с ясным сознанием, или, быть может, нередко полусознательно и даже бессознательно. Из психологии и опыта известно, что истинно последнее. Потому для будущей судьбы дитяти будет иметь важное значение не то только, что воспринимается им с развитием самосознания (с 3-го года), но и то, что воспринимается раньше, с темным сознанием; следовательно, и воспитание должно начинаться не тогда только, когда дитя будет понимать все то, что с ним делают, а раньше⁷⁹. Кроме того, надобно помнить, что духовное воспитание во многих случаях примыкает, особенно, в первые годы жизни, к физическому воспитанию. Особенно странным может показаться многим слишком ранняя забота о будущем характере дитяти. Но кто из современных воспитателей не согласится, что небезразлично для будущего нравственного состояния духа дитяти – привыкнет ли дитя засыпать без разных приговариваний и пристукиваний, и даже без пения песенок, лишь только будет положено в постель, или же засыпает после долгих укачиваний и прикрикиваний – «спи», или после неоднократного вынимания из постели, ношения ан руках и нового укладывания в постель⁸⁰, – привыкнет ли оно одно засыпать в постели, или непременно должна сидеть при нем или лежать с ним мать или няня, пока оно уснет⁸¹, – привыкнет ли оно в меру сосать грудь, или научится жадничать, – будет ли оно сейчас же вынимаемо из постели и очищаемо, лишь только испачкало себя, или приучится лежать в нечистоте⁸², и т.д…; между тем всему этому дитя научается на первом году жизни⁸³. Надобно знать также, что дети подмечают и понимают, только по-своему, гораздо больше, чем обыкновенно нам кажется. Не имеющее еще году дитя с точностью знает – говорит ли к нему мать добрым, или злым тоном, уговаривает ли и ласкает, или бранит. Или мало ли бывало комических случаев, что двухлетнее-трехлетнее дитя в наивной речи обличало перед знакомыми своего дома неблагоприятные заочные суждения о них родителей. Случается вообще, что произнесешь в присутствии дитяти какое-нибудь слово или выскажешь какое-нибудь суждение или мысль, пройдет значительное время, совсем забудешь о произнесенном слове или высказанной мысли, как будто бы все это кануло в вечность, – как вдруг неожиданно срывается с языка дитяти то слово, или высказывается та мысль, которая когда-то была высказана нами. Или не залагается ли первое зерно тщеславия в маленьком дитяти, когда мать слишком усердно расхваливает его перед знакомыми? Чем нежнее и восприимчивее духовная сила дитяти и не наполнена еще определенным содержанием, а только выжидает этого наполнения, тем менее мы должны удивляться, что для дитяти почти ничто не проходит бесследно, и что потому надобно быть весьма осторожным в присутствии детей. «Пред дитятей в особенности благоговей», – говорили еще древние. В первые шесть лет дитя наискорее растет, и наибольшему научается.

А для решения вопроса – когда должно окончится воспитание, надобно припомнить задачу воспитания, положенную нами в развитии и образовании самостоятельности в питомце. Пора самостоятельности у одних наступает раньше, а у других позже; но у всех наступает не сразу, а постепенно. Следовательно, по мере приближения к концу, воспитание должно постепенно ограничивать себя. Достигшего самостоятельности можно учить, но не воспитывать; воспитывать он должен сам себя⁸⁴.

      Второе положение, вытекающее из данного нами понятия о воспитании, состоит в том, что в дитяти предполагается способность к воспитанию. Т.е. предполагается, что, с одной стороны, дитя податливо влияниям на него воспитателя и может меняться под этим влиянием; но, с другой стороны, эта податливость и изменяемость не безграничны, – мало помалу внутреннее существо дитяти приобретает твердую форму, прочный облик, недопускающий более изменений; человек наживает самостоятельный характер. И действительно, если станем наблюдать колыбельное дитя, то рядом с крайней беспомощностью его найдем крайнюю неопределенность и бесформенность его внутреннего существа. В нем нельзя подметить тех способностей, склонностей и судеб, которые обнаружатся в нем впоследствии. Из колыбельного дитяти, по-видимому, все можно сделать; и это делание обусловлено весьма длинным процессом развития (как нам уже известно); характер наживается весьма медленно и закрепляется довольно поздно. Между тем, обративши внимание на новорожденное животное, мы заметим, что через несколько недель и даже дней по рождении оно высказывает довольно определенные склонности, известный психический тип, в котором быстро закрепляется, и, таким образом, исключает возможность дальнейшего образования своего. Потому-то большая часть животных через несколько недель и даже дней по рождению в состоянии поддерживать свою жизнь собственными силами.

Причина этого явления заключается в том, что назначение животных – жить и действовать по так называемому инстинкту⁸⁵, между тем назначение человека – жить и действовать свободно; и в этом состоит высокое преимущество человека перед животными. А свободой, т.е. способностью самому распоряжаться собой по своим мыслям и желаниям, человек не может обладать сразу или очень скоро; он должен постепенно приобретать ее. В силу закона свободы, которому подлежит человеческая жизнь, характер человека, т.е. определенный духовный облик или прочный психический тип, приобретается не механически, как животными, а добровольно. Механичность в приобретении животными навыков можно с ясностью видеть на так называемых дрессированных животных. Хотя дрессируя животное (например, льва), человек заставляет его изучить сумму известных знаков и действий человеческих и систему довольно сложных движений, но это изучение основывается на, в высшей степени, простых душевных отправлениях, при которых не может быть места свободному течению представлений и произвольной комбинации их. При воспитании же свободное течение представлений и действий и произвольная комбинация их составляют неотъемлемое условие. Следовательно, воспитание существенно отличается от дрессировки⁸⁶.

Возможность воспитания человека (т.е., с одной стороны, податливость его внешним влияниям воспитателя, а с другой стороны – возможность закрепления в одном неизменном направлении) на практике никогда не отвергалась. Но в теории создавались иногда философами такие учения, которыми исключается возможность воспитания. Пока, впрочем, идет речь о воспитании в низшем смысле слова, о внешней и формальной стороне образования человека, как то – об уходе за телом, об изощрении внешних чувств и умственных способностей, об усвоении знаний и известных навыков, возможность воспитания никем не отвергается. Она отвергается некоторыми мыслителями, когда имеется в виду воспитание в высшем смысле слова; а в этом смысле воспитание направлено на то, чтобы внутренно затронуть дух питомца, чтобы не только содействовать совершенствованию формальной или психологической свободы, но чтобы привести его к обладанию полной нравственной свободой, чтобы питомец самодеятельно сделался другим, чем каким он явился бы от природы. В теориях мыслителей или отвергается способность внутреннего существа питомца к изменениям под влиянием воспитателя, или не допускается, чтобы питомец мог нажить прочный характер. Первое проповедуется детерминизмом, а последнее предполагается индетерминизмом. По учению детерминизма человек рождается с известными свойствами и известным направлением, и эти свойства и направление остаются во всю жизнь его неизменяемыми, несмотря ни на какие внешние влияния. Чем человек имеет сделаться, тем он непременно сделается, а чем ему не предназначено сделаться, тем он никогда не сделается; следовательно, воспитание здесь бессильно и излишне. А по учению индетерминизма человек никогда не может иметь в себе ничего прочного и устойчивого, он во всякую минуту может разрушить все то, что произвело в нем в течении целых лет воспитание; воспитывать человека, значит, строить здание на песке.

Но эти два крайних учения находятся в противоречии с человеческим сознанием и опытом. В противоречие детерминизму, отвергающему человеческую свободу, непосредственное сознание говорит каждому, что он влечется на свои действия не с такой неотразимой необходимостью, с какой, например, катится по гладкой поверхности шар, толкнутый палкой; человек в состоянии обсуждать свои действия и в известной мере давать им от себя такое или иное направление. Хотя, несомненно, что человек предопределяется в жизни своей естественной индивидуальностью, но за этой естественной индивидуальностью скрывается высшая, свободная сила, которая может по своему усмотрению распоряжаться естественной индивидуальностью и, так или иначе, формировать ее. Об этом свидетельствуют наши чувство свободы, сознание вины и раскаяние. Когда человек вполне созреет, тогда он самолично владеет и распоряжается своей свободой; когда же он находится еще под опекой воспитателя, тогда незрелая свобода его восполняется свободной волей воспитателя, руководящего воспитываемого. А в противоречие индетерминизму, опыт весьма ясно говорит, что человек следует обыкновенно такому образу действий, какой нажил, и что потому во многих случаях можно с достаточной вероятностью предсказать, как человек поступит в известном случае, и чего вообще можно ожидать от него. Одним словом, действуя свободно так или иначе, человек в то же время, вследствие частого повторения одного и того же образа действий, постепенно закрепляет себя в известном направлении. Так образуется характер.

Есть еще религиозное учение, несовместимое с понятием воспитания, вроде учения о предопределении. По этому учению человек есть орудие в руках высшей, божественной силы, и потому всем, чем ему предназначено свыше сделаться, он непременно сделается; воспитание тут не причем. Но если Творец, ответим мы, создал человека свободным, то Он должен был уделить ему известную сферу для самодеятельности. Следовательно, что случается и происходит с человеком – это зависит сколько от воли Божией, столько и от попечений о себе самого человека. Распоряжения и деятельность Божия по отношению к человеку столь же не мешают самодеятельности человека, как, например, движение земли вокруг своей оси не мешает человеку ходить по земле в каком угодно ему направлении.

      Но если из понятия характера, включающего в себя, с одной стороны, свободу и возможность для человека свободного распоряжения своими силами и состояниями, а с другой – постепенное закрепление сил в одном неизменном направлении, вытекает возможность воспитания, то в какой степени оно возможно? Насколько сильно оно? Поставить этот вопрос тем необходимее, что в настоящее время широко распространилась психологическая теория Бенеке, доказывающего почти всемогущество воспитания. По теории Бенеке, воспитатель участвует не только в образовании психических сил дитяти, но даже, так сказать, в создании самой души его, которая как бы составляется из совокупности внешних впечатлений, воспринимаемых посредством органов внешних чувств. Но самым решительным образом доказывал неограниченную силу воспитания французский философ Гельвеций, по мнению которого, даже гениальность человека зависит от обстоятельств, среди которых он вырос. Между тем, если обратимся к опыту, то найдем, что воспитание не всемогуще. Во-первых, иногда случается, что питомец не становится тем, чем хотело сделать его воспитание⁸⁷, и напротив – становится тем, чему воспитание противодействовало. Во-вторых, двое детей, происходящих от одних и тех же родителей и вырастающие в одной и той же обстановке, и, следовательно, получающие одно и то же воспитание, иногда выходят весьма различными (например, Исав и Иаков). Кроме того, в каждом человеке мы замечаем особенные типические черты, особенный склад мышления и действий, остающийся неизменным всю жизнь, несмотря на различные внешние и внутренние судьбы, переживаемые человеком. Расставшись, например, на много лет с другом своим и потом свидевшись с ним, мы найдем друга таким же, каким знали его много лет назад, т.е. в основе его душевной жизни подметим те же характерные черты, которыми и прежде отличались его действия и вся его жизнь. И такие характерные черты наблюдательные педагоги замечают в детях очень рано. Совокупность таких характерных или типических черт называют индивидуальностью. Следовательно, границы или пределы свои воспитание встречает в индивидуальности дитяти. Когда дитя поступает в руки воспитателя, тогда природа уже сделала в нем некоторое распоряжение свое; и потому душа дитяти в первоначальном состоянии своем не может быть рассматриваема как воск, которому можно сообщить любую форму, или как «чистая доска» (tabula rasa⁸⁸).

      Познание индивидуальности воспитываемого дитяти в высшей степени важно для воспитателя, кат как при воспитании необходимо сообразовываться с ней; и, следовательно, смотря по индивидуальности, каждое дитя должно быть различно воспитываемо. Из теории воспитания и из опыта достаточно известно, какими вредными последствиями сопровождалось и сопровождается воспитание, не сообразующееся с индивидуальными особенностями дитяти, – оно или губит силы питомца, или вызывает его к оппозиции. Не напрасно говорят, что каждый человек должен избирать для себя специальное занятие в жизни «по призванию», т.е. по индивидуальным склонностям своим; и только в этом случае может с успехом действовать на избранном поприще. Следовательно, и при воспитании индивидуальность дитяти должна быть исходным пунктом и точной порой для всяких попечений о нем воспитателя, – она должна быть зерном, из которого должен развиться будущий полный человек. Чтобы не ходить далеко за сравнениями, сошлемся на комнатные цветы: кому неизвестно, что одни из них требуют частой поливки, а другие редкой, что одним требуют чернозема, а другие песчаной почвы, и что часть цветов погибла бы, если бы мы все цветы держали или в постоянной влажности, или в постоянной сухости, или в постоянном черноземе, или в постоянном песчанике? Или неизвестно ли, что один и тот же лекарственный состав может произвести в различное действие в больном, смотря по особенностям его телесного организма? А познавать индивидуальность дитяти особенно удобно в тех случаях, когда дитя чувствует себя на свободе и действует без всякого стеснения, например, при играх; или напротив – когда воспитатель находит нужным настоять на исполнении какого-нибудь приказания или поручения, и вообще применяет средства строгой воспитательной дисциплины⁸⁹. Но сразу верно определить индивидуальность дитяти довольно трудно, особенно, если дитя забито; потому, по мере продолжения воспитания, воспитатель должен проверять, прояснять и исправлять представление свое об индивидуальности известного дитяти⁹⁰.

      В чем же, точнее, состоит индивидуальность дитяти и на какие категории или группы можно поделить индивидуальности детей?⁹¹ – В прежнее время господствовал в психологиях тот взгляд на душу в первоначальном ее состоянии, что в душе как бы в зерне, завито все то, что впоследствии обнаружится в ней, – так что образование человек есть собственно лишь постепенное раскрытие того, что изначала было заключено в душе. По другой же теории, новейшее (основателем которой считается английский философ 17 века Локк, а современным представителем – психолог Бенеке), душа в первоначальном состоянии своем подобна «чистой доске» (tabula rasa), на которой жизнь или опыт впервые проводит черты, или воску, которому можно сообщить любую форму. Обе эти теории суть крайности; истины надобно искать в середине. С одной стороны, образование и жизнь души состоят не в раскрытии только того, что изначала присуще душе, но и в присоединении многого извне. Душа в первоначальном состоянии своем должна быть мыслима как сила к произведению известных продуктов, а не как сами эти продукты. Но с другой стороны, то обстоятельство, что душа во всех, безусловно, людях раскрывается и выражает жизнь свою в одних и тех же формах, заставляет предположить, что душа изначала носит в себе предопределение развиваться именно в этих формах. Мало того наблюдение перехода известных свойств от родителей к детям, равно как и раннего обнаружения некоторыми детьми влечения к известным классам предметов⁹², дает право думать, что в психическом существе дитяти находятся первоначальные, а не наживаемые только впоследствии, свойства и предопределении, по силе которых оно восприимчивее для впечатлений, исходящих от известного класса предметов. Следовательно, тому, что врожденно дитяти, мы отводим шире область сравнительно со взглядом на этот предмет Бенеке и его последователей. Кроме того, Бенеке считает врожденными «первоспособностями» только чувственные, под которыми он разумеет внешние чувства (выражающиеся в различных степенях крепости, раздражительности и живости). Хотя мы должны согласиться, что функции внешних чувств суть единственная сфера, в которой заявляет деятельность свою психическая сила в первые дни жизни дитяти, но тем не менее мы отнюдь не можем представлять себе первоначальную психическую силу чувственной, наподобие животной, и думать, что к ней только впоследствии, вследствие развития чувственных первоспособностей (т.е. внешних чувств), присоединяется чисто духовная сила или разум. Все, что является впоследствии, должно быть дано в задатке изначала. Потому первоначальную психическую силу мы должны мыслить как неразвившийся еще разум, который, конечно, направляется прежде всего на чувственность.

Еще вопрос: в чем надобно полагать основание или седалище индивидуальных различий – в самой ли душе, или в теле, с которым соединена душа? Некоторые педагоги (Циллер⁹³, Керн⁹⁴ и др.) полагают седалище из в теле, признавая душу совершенно простой, и потому не могущей носить в себе никакого первоначального образования; последнее получается душой только через взаимодействие с другими существами, и прежде всего – с физическим организмом. Но взгляд этих педагогов коренится на излишнем доверии к физиологическим теориям наших дней и односторонне выдвигает на первый план натуральную сторону человеческой жизни, заслоняя ею духовную сторону. Если бы душа получала все индивидуальные свойства свои только от тела, в таком случае она была бы лишена всякого самостоятельного значения и достоинства; она была бы простым продуктом природы. Надобно думать, что индивидуальные свойства души определяются как из самой души, так и из тела⁹⁵.

      Количество индивидуальных типов, подлежащих воспитанию, простирается до бесконечности. Если нет на всей земле двух физиономий совершенно похожих друг на друга, если нет даже двух листочков в лесах, совершенно тождественных по виду и конструкции, то тем более не может быть двух душ совершенно схожих⁹⁶. Потому, сколько ни важно воспитателю обращать при воспитании внимание на индивидуальные различия воспитываемых, но мы не можем даже приблизительно охарактеризовать все различие индивидуальностей, подлежащих воспитанию. Науке остается довольствоваться указанием и характеристикой самых общих различий между воспитываемыми, предоставляя точнейшие определения индивидуальностей последних воспитателю.

Прежде всего, воспитанию подлежит или мальчик, или девочка. Следовательно, надобно различать детей, прежде всего, по полу. И это индивидуальное различие самое глубокое. Как физиологически, так и психически девочка развивается быстрее мальчика: девочка 6-летняя равняется по общему духовному развитию мальчику 7-летнему; девочка 12-летняя равняется мальчику 14-летнему. Но и оканчивается развитие женщины скорее. Потому-то женщина не идет так далеко в области науки (особенно там, где требуется отвлеченное логическое мышление) и в высших областях искусства, как идет мужчина. Хотя виной невысокого образования женщины должно быть названо отчасти и то обстоятельство, что до последнего времени на женское образование мало обращали внимания, но главная причина заключается в индивидуальности ее. Но недостаток высших способностей женщины в области ума обильно восполняется высшими способностями ее в области чувства. Женщины весьма расположены к симпатии, а потому и к нравственным чувствам и нравственному настроению. Следовательно, от природы женщина добрее мужчины. В этих общих особенностях женской природы коренятся все прочие частные особенности ее, которые должны быть приняты при воспитании во внимание, и из них должно быть выведено указание разностей методы воспитания девицы сравнительно с мальчиком.

Быстрее развиваясь, девочка в состоянии понимать и интересоваться такими вещами, которые мальчику тех же лет недоступны еще, но заинтересуют его и поймутся им впоследствии. Явление это объясняется и тем обстоятельством, что девочка, уступая мальчику в способности логического мышления, требующего для образования своего более или менее продолжительного времени, обладает способностью непосредственного созерцания (внутреннего) предмета, в силу которой она как бы угадывает истину. Следовательно, и девушка восприимчива к высочайшим идеям человеческого духа и способна все понимать, – только сообщать ей сведения надобно несколько иначе. Она восприимчива не столько к общему и отвлеченному, сколько к индивидуальному и конкретному; она интересуется больше результатами научных исследований, чем теми умственными процессами, путем которых добыты эти результаты. И сообщаемые девице знания должны иметь цель не в самих себе, не в знании ради знания, а в правильном развитии внутреннего существа женщины, центр которого составляет сердце. Если юноша должен запастись в воспитательный период известным количеством определенных сведений, чтобы впоследствии занять известную должность в обществе, предлагающую обладание этими сведениями, то для девушки такой задачи не существует; девушка должна обогащаться знаниями, имея в виду общую задачу – вырабатывать правильный взгляд на жизнь, поставлять себя в правильное отношение к последней, воодушевляться всеми истинным, добрым и прекрасным. «При женском воспитании и образовании», – пишет один педагог, – «внимание должно быть направлено, главным образом, на гармоническое соответствие между головой и сердцем, между знанием и чувствованием, – на мелодическое согласие между тем, что́ человек может сделать, и тем, что́ ему необходимо сделать, между внутренним и внешним, между миром мыслей и жизнью. Потому что во внутренней гармонии, в мире сердца и в ясном воззрении на жизнь заключается для женщины источник счастья. Достойны сожаления те женщины, которые увлекаются в высоту рассудком на счет сердца, умом на счет чувства». «Сколь ни высоко ценим мы основательное умственное образование женщины», – пишет тот же педагог, – «но оно никогда не должно быть выживаемо в женщине на счет сердца. Что в будущее время сделает девицу достойной любви и счастливой – это не знание головы, а светлость чувства, внутренний мир, радостное состояние сердца на основании тихого благочестивого настроения и полной преданности высшему существу, исключающей склонность к упорству и раздорам»⁹⁷. Потому-то рядом с учением должны иметь место различные практические занятия девушки в семейном доме (музыка, рукоделие, услуги матери по уходу за младшими братьями и сестрами и по хозяйству). И школа должна относиться к ним с вниманием и не слишком заваливать девиц уроками.

Девушка имеет больше, сравнительно с мальчиком, естественного влечения к идеализму, душа ее открыта, восприимчива ко всему благородному, тонкому, прекрасному, высокому, доброму. Любить и быть любимой, служить, помогать, утешать – вот что составляет истинную жизнь для нее. Она склонна к религиозной вере и к страху Божию, на уроках Закона Божия бывает внимательнее мальчиков, учится прилежнее, усвояет религиозные истины не только умом, но и сердцем⁹⁸. Вот плодотворное зерно в девочке для развития ее воспитанием. Но, в то же время, живя, главным образом, чувством, девушка подлежит опасности совращения на путь сентиментальности и фантазирования. Столь же близка к ней опасность непостоянства и неверности, вследствие изменчивости чувства, а также поверхностного взгляда на вещи и легкомысленного отношения к задачам жизни. А в худших случаях темная сторона женской природы сказывается в хитрости, притворстве, интригах. Чувствуя себя слабой для того, чтобы господствовать и проводить свои планы прямым образом, она начинает действовать непрямым, потаенным образом, и отсюда названные пороки. Известны также женская ненависть и женское мщение (припомним ветхозаветную Иезавель или новозаветную Иродиану). Одним словом, обладая сильным и пламенным чувством, женщина способна как на высокие героические дела ради добра (можно бы указать довольно исторических примеров), так и на самые низкие и мерзкие поступки; она портится скорее мужчины, и порча развивается в ней быстрее. Для предупреждения сентиментальности необходимо уяснять и очищать чувство девушки; для предупреждения непостоянства и поверхностности требуется углублять ее чувство и ее взгляды на вещи; а худшие женские пороки предупреждаются выяснением девушке истинного достоинства вещей и явлений, истинного положения ее самой, как женщины, приучением ее к открытости и прямоте действий и проникновением здравыми принципами врожденного женщине морального такта. Фантазии девушки нужно давать надлежащее направление и правильный исход; например, во время рукоделий нужно занимать мысли девушки чтением вслух подходящей книги или дельным разговором, иначе фантазия ее начнет блуждать. – Пороки же мужчины суть доктринерство⁹⁹, жесткость, суровость, упрямство, дерзость.

Девушка податливее воспитанию, чем мальчик; из нее скорее можно сделать то, чего хочет воспитание. Если мальчик дик, буен, резок, своеволен, то девочка тиха, кротка, мягка, рассудительна; если с иным мальчиком все время воспитания приходится, так сказать, воевать, то девочку приходится только поучать, наставлять¹⁰⁰. Надобно только ко всему, к чему хотим приучить девочку, расположить ее и вызвать внутреннее согласие ее. Если мальчики исполняют свои обязанности больше из послушания, то девочки – из любви -, – если первые должны руководствоваться в с своих занятиях больше сознанием долга (нравственной необходимости), то последние – склонностью. – Отсюда вытекают два важные положения для воспитывающих девиц.

Во-первых, нельзя навязывать девицам того, что чуждо их внутреннему существу, – их дарованиям и склонностям. Если вообще при воспитании весьма важно обращать внимание на индивидуальность, то в особенности – на индивидуальность девочки; весь ход воспитания и образования ее должен определяться теми данными, которые покоятся в глубине ее существа, т.е. специфическими особенностями склада ее внутренней жизни, – иначе будет расстраиваться весьма необходимая в их жизни гармония сознания и разрушаться внутренний мир их чувств¹⁰¹. Если у буйного мальчика прекрасное зерно сокрыть пока под жесткой скорлупой, и воспитание имеет, между прочим, задачей раздробить эту скорлупу, чтобы вывести наружу ростки добра, то у кроткой девочки сразу видны и раскрываются все данные для благонравного поведения и плодотворной жизни. Хотя этим отнюдь не хотим сказать, будто в девочке нет никаких дурных задатков; и девочку необходимо дисциплинировать и сражать в ней дурные влечения и наклонности. Только делать это необходимо так, чтобы, по возможности, щадилась индивидуальность ее с ее лучшими задатками. Равно утверждая, что девочка податливее воспитанию, чем мальчик, не думаем сказать, что девочки не бывают капризными и упрямыми; они иногда капризнее и упрямее мальчиков. Но капризы и упрямство их обыкновенно не бывают такими постоянными и непреодолимыми, как у мальчиков, натура девушки такова, что она влечет ее к согласию и податливости воли родителей и воспитателей. Наконец, требуя принаровления к индивидуальным особенностям девушки, не хотим сказать, что от девушки должны быть устраняемы поводы к самопреодолению; если кому следует упражняться в самопреодолении, то в особенности женщинам. Но целью самопреодоления должна быть у них внутренняя расположенность к тому, к чему их принуждают. Если же последняя не может быть достигнута, то лучше поудержаться с принуждением, чем навязывать девушке какие-нибудь знания или какое-нибудь искусство, несмотря на сопротивление ее.

Во-вторых, личные влияния на девиц воспитателей и учителей имеют огромное значение. Весьма известно из опыта, что если какой учитель успеет снискать симпатию у учениц, то уроки по предмету этого учителя выучиваются самым лучшим образом, и все требования и желания его исполняются самым аккуратным образом; и напротив – если на кого из учителей ученицы возымеют недовольство, то учебники по его предмету закрываются, и едва ли помогут делу карательные меры начальства. А симпатия снискивается у учениц, главным образом, сочувствием ко всему существу и состоянию их, искренним участием ко всему тому, что интересует их и происходит в них (при хорошем, конечно, совместно с тем, преподавании предмета). Если холодное и апатичное (казенное, как выражаются) отношение учителя к учащимся производит неприятное впечатление и на мальчиков, то тем более на девиц. Девицам желательно, чтобы от воспитателей исходил дух материнской любви, и чтобы в школах преобладал семейный тон¹⁰². «Взгляд или слово любимого учителя», – выразился один педагог, – «влияют на девочек сильнее, чем на мальчиков удары». Этим тонким воспитательным средством надобно дорожить тем более, что с наказаниями всякого сорта и наградами надобно быть осторожнее по отношению к девицам, чем по отношению к мальчикам. Телесные наказания совсем не должны быть употребляемы при воспитании девиц, так как они слишком потрясают нежный и весьма раздражительный организм девушки и разрушают присущее девице чувство неприкосновенности ее тела. А прочие виды наказаний опасны тем, что расстраивают внутреннюю гармонию девушки и скорее ведут к оппозиции, чем к исправлению. А награды опасны тем, что весьма легко возбуждают и питают тщеславие, и нередко поселяют между девицами зависть и ревность. А между тем, если что должно окружать девицу, так это, прежде всего, спокойствие, согласие, мир, и если есть какой опасный для девиц враг, так это прежде всего тщеславие.

У девиц сильно́влечение к прекрасному, и потому все предлагаемое им воспитанием и обучением должно предлагаться, по возможности, в прекрасной форме. Все грубое и пошлое должно быть устраняемо. Если за неуклюжее преподавание быть может извинять учителю мальчики, то не извинять девушки. И, напротив, красноречивый преподаватель увлекает девушек гораздо больше, чем мальчиков. На все мелочи в жизни девочки – одежду, содержание книг, тетрадей и т.п., должно быть обращаемо тщательное внимание, так как эти мелочи играют видную роль в жизни девушки. Если мужчина склонен обращать внимание на общее, и из общего не замечает иногда частностей (которые, однако, также требуют внимания¹⁰³), то женщина больше склонна обращать внимание на частное, индивидуальное. Из самой незначительной, по-видимому, вещицы она способна сделать нечто интересное. Гуляя по лесу, она из самых простых лесных цветков, около которых проходят мимо, как нестоящих никакого внимания, сплетает прекрасный венок. Из нескольких кусков гаруса она вышивает прекрасные узоры. С самыми незначительными средствами она в состоянии благоустроить семейный дом и сделать жизнь в нем уютной и приятной. Эту способность воспитание должно поддерживать и поощрять, так как и мелочи имеют свое значение в человеческой жизни, и на них должны обращать внимание, прежде всего, женщины¹⁰⁴. А главное – женщина должна ухаживать за маленькими детьми, с которыми приходится играть и много болтать, а для этого требуется словоохотливость и неустанность в занятиях маленькими делишками. Но, с другой стороны, надобно предостерегать девиц от того, чтобы они не терялись в мелочах, чтобы мелочи так и практиковали, как мелочи, а не важные вещи, иначе они сделаются мелочными, а, следовательно, и более или менее пустыми. А словоохотливость часто ведет женщин к болтовне, сплетничанию и оговариванию других. В предупреждению этих женских пороков надобно поучать девиц, что слово не есть пустой звук, а выражает мысль, и, следовательно, должно иметь вес, а не быть бесценной монетой, которую можно применять к чему угодно¹⁰⁵.

      Вторая точка зрения, с которой воспитатель должен рассматривать подлежащих воспитанию детей с целью определить их индивидуальность, суть темпераменты¹⁰⁶. Некоторые думают, что различные темпераменты составляют принадлежность различных возрастов. Хотя несомненно, что каждый возраст имеет свою особенность, выражающуюся в различном настроении человека (детскому возрасту свойствен сангвинический темперамент, юношескому – холерический, мужскому – флегматический, старческому – меланхолический¹⁰⁷)., но столь же несомненно, что в каждом возрасте встречаются люди различного настроения или темперамента, и что эту индивидуальную особенность человека можно замечать не только в детском возрасте, но и в младенческом¹⁰⁸. Можно ясно заметить ее и на детях одного и того же семейства, и притом весьма близких по летам. Нельзя не согласиться и с тем, что различие темпераментов отчасти совпадает с различием полов: мужскому полу больше свойственны холерический и флегматический темпераменты, а женскому – сангвинический и меланхолический. Но в то же время нельзя не видеть, что каждый из четырех темпераментов встречается как в мужчинах, так и в женщинах. Некоторые из новейших психологов и педагогов отвергают научную состоятельность разделения людей по темпераментам, опираясь на то основание, что в действительности не встречается ни чистый сангвиник, ни чистый холерик, ни чистый меланхолик, ни чистый флегматик; свойства различных темпераментов обыкновенно смешаны в каждом человеке. Совершенно справедливо, что в чистом виде ни один темперамент не встречается в жизни; верно и то, что темпераменты видоизменяются вследствие такого или иного образа жизни, воспитания, самодеятельности, расы. И потому-то не всегда можно сразу определить темперамент человека. Но столь же верно, что в каждом человеке преобладают черты одного какого-нибудь темперамента, и что эти черты, так сказать, задают тон настроению и жизни человека. Да и сами противники деления людей по темпераментам все-таки вынуждаются распределять людей по известным разрядам с преобладанием того или другого типа (напр. педагог Дресслер). Следовательно, тут спор больше из-за названия, чем из-за существа дела¹⁰⁹. Группировать человеческих индивидуумов по известным классам всегда будет необходимо, иначе не может быть сделано наукой обозрение их¹¹⁰; так почему же не воспользоваться метким, можно сказать, делением человечества древними и новыми мудрецами и по темпераментам.

Когда дитя в высшей степени подвижно и впечатлительно, но впечатления не остаются в нем надолго, – когда оно, по-видимому, весьма любознательно, быстро выучивает урок и часто уверяет, что знает его, между тем, на самом деле, не знает, выучивает урок почти исключительно памятью, а не рассудком, и при любознательности своей неспособно к продолжительному и всестороннему исследованию предмета, вообще легкомысленно и ветрено, – когда оно отличается мягкостью, добродушием, общительностью, сочувствием к другим, но при этом расположено к неверности, лести, сплетничанью, интригам, тщеславию, – то такое дитя принадлежит к сангвиническим натурам. Воспитателю придется иметь много хлопот с такими детьми и часто бранить их за недостаток внимания и любви к порядку; но так как такие дети бывают уступчивы и послушны, то их не особенно трудно воспитывать, если в воспитателе есть достаточный запас терпения и твердой воли, которую он мог бы противопоставить слабой и изменчивой воле сангвинического питомца. При воспитании последнего, прежде всего, требуется тщательный надзор, ввиду того, что сангвиник легко поддается всякому влиянию. Воспитательное влияние на сангвинических детей должно быть сильно; только надобно помнить, что в особенности тех детей, которых темперамент направляет ко вне, к отсуждению от своего центрального «я», надобно остерегаться воспитывать чисто внешними средствами, дрессировать; и без того они очень похожи на дрессированные существа; надобно стараться полагать точку опоры воспитания внутри них, в центре. Для устранения рассеянности и приучения к сосредоточенности и усидчивости надобно следить за тем, чтобы каждая задаваемая дитяти работа была оставляема не прежде, как после того, когда она будет доведена до конца. И если она выполнена неудовлетворительно, то должна быть переделана, даже несколько раз. Особенно полезно упражнять таких детей на арифметических задачах (к которым они не имеют расположенности, но очень любят историю и вообще те науки, которые больше занимают воображение и память, чем рассудок), заставляя решать их правильно и до малейших подробностей. Неверность и непостоянство, естественно, вызывают воспитателя относиться к словам сангвиника, которые у него часто расходятся с делом, недоверчиво и настаивать на немедленном и точном исполнении намерений и обещаний. Много говорить и давать длинные наставления и вообще не следует детям, особенно же сангвиникам; надобно скорее переходить к делу. Во лжи (которая свойственна сангвиническим детям) легко изобличить их, запутавши в противоречие в их собственных словах и суждениях. Общество сангвинические дети весьма любят и хотят играть первую роль в нем; пусть они посещают его, но больше молчат и слушают других. Средством для успокоения сангвинических детей могут служить также усиленное движение и гимнастика.

Живостью и подвижностью отличаются и холерические дети, но при этом они мощнее духом, крепче волей и смелее сангвиников. Великие деятели на общественном поприще большей частью были холерики¹¹¹. Холерические дети способны к благородным движениям сердца, к возвышенным стремлениям и действиям, к великодушию, к открытости и прямоте характера, но в то же время бывают честолюбивы и вспыльчивы, гневливы и мстительны, властолюбивы и упрямы, резки и грубы. Они часто обладают хорошими умственными способностями, исполнены жаждой знаний, не довольствуются поверхностным знанием предмета, но стремятся проникнуть своим пытливым умом в сущность его, и потому составляют главный контингент лучших учеников в школе; но воображение их слабее и умственная деятельность не так объемиста, как у сангвиников. В семействе холерики нередко бывают причиной споров и раздоров, в школе задают тон классу, в играх непременно командуют¹¹². При неправильном воспитании они могут пойти самым опасным путем и наделают много зла себе и другим; возмущения класса против учителя или воспитателя, имеющие иногда место в школах, обязаны влиянию холериков¹¹³. Главная трудность воспитания холерического дитяти состоит в том, что всякое принуждение со стороны воспитателя легко может вызвать оппозицию и упорство в дитяти; потому при воспитании холерических детей должно быть развиваемо в них главным образом самообладание. Если для всякого дитяти было бы неестественным и вредным, если бы мы заключили его в узкие границы и требовали делать все по команде, то для холерического дитяти это было бы роковым. Следовательно, особенно на него произвело бы вредное влияние воспитание по фребелевской системе¹¹⁴ с ее нередко крайне педантическим направлением, ведущим к отрицанию всякого свободного хотения и действия, к отчуждению от собственной индивидуальности. А еще хуже, если бы холерическое дитя захотели воспитывать с насилием и крайней строгостью, противопоставляя всем сопротивлениям его силу; тогда противная сила только приходила бы в тем большее напряжение. «Холерическому дитяти», – как выразился один педагог, – «годится в воспитатели не Моисей с мечом под одеждой, не Илия с поядающим пламенем, а мирный евангелист, знающий «какого духа» его дитя. Тогда удастся справится с этим темпераментом и приготовить народу, государству и церкви великих мужей и жен»¹¹⁵. Направлять внимание и интерес холерических детей на высшие предметы, ввиду которых могла бы уняться их бурная сила и покориться, пробуждать в них чувство справедливости, показывать при случаях примеры пагубных следствий страстей, высоко держать кормило воспитания и пользоваться истинным авторитетом в глазах дитяти – вот главные средства воспитания холерических детей. Касательно последнего средства справедливо замечено в одной педагогической статье, что «если сангвиническому ребенку достаточно любить своего воспитателя, то холерическому необходимо уважать его; потому личностями со слабыми познаниями и недостаточной самостоятельностью нельзя посоветовать браться за воспитание холерика»¹¹⁶. Матери и няне(кому или кто?) сангвинические и холерические дети доставляют в первые годы своей жизни наибольше хлопот; между тем весьма важно с ранней поры унимать и регулировать их беспокойный дух.

Прямую противоположность живому сангвинику и энергичному холерику составляет флегматическое дитя. Уютность и покой – вот самое ценное благо для него. Из-за него флегматик готов пожертвовать даже желанным удовольствием, отказаться от всякого другого наслаждения. В походке флегматическое дитя медлительно (и нередко расхаживает, заложив руки за спину), в телодвижениях нерасторопно, во время ответов в классе прислоняется к скамье, часто засыпает не вовремя и вообще любит поспать (как и поесть), отказывается от танцев и гимнастики, к которым сангвиники и холерики так пристрастны. Равнодушие и апатичность ко всему; недостаток энергии и леность, – вот главный и общий недостаток флегматического темперамента. Флегматик не хочет знать ни забот, ни особенных радостей; он слабо возбуждается как печальными картинами жизни, так и веселыми; симпатические чувства также отсутствуют у него. Потому, как можно раньше надобно приучать флегматических детей к послушанию и правильной деятельности. И если последнее достигнуто, т.е. леность будет до некоторой степени преодолеваема, то терпеливой, кропотливой и добросовестной работой они будут весьма радовать воспитателя. Хотя они будут работать медленно, но зато основательно. «И какое широкое поле ожидает детей, если удастся вывести их из их флегмы, т.е. флегму их преобразовать в такое душевное настроение, в котором они равнодушно замыкаются от всего другого, чтобы с полной энергией погрузиться в занятия по призванию своему. Может ли обойтись без флегмы ремесленник или земледелец? Может ли обойтись без нее ученый при своих исследованиях, историк при разработке гвоздеобразных письмен или при пересмотре библиотек, астроном, выжидающий появление новой планеты, инженер, пробивающий тоннели через первобытные горы, словом, – всякий муж труда и науки?»¹¹⁷. Вследствие угрюмости и неласковости флегматическое дитя меньше располагает к себе родителей, чем дети других темпераментов; следовательно, здесь близка для родителей опасность с меньшей любовью относиться к флегматическому дитяти или даже прямо пренебрегать им. Родители должны остерегаться этой опасности, и должны знать, что и в душе флегматического дитяти кроется любвеобильное сердце, только оно, так сказать, покрыто жесткой корой. Родительская любовь и нежные попечения должны смягчить эту кору. Правда, темперамент человека не может быть изменен, и потому нельзя достигнуть воспитанием того, чтобы флегматическое дитя выражало свои чувствования в живой форме; но родители не должны слишком упоеваться живыми и миловидными телодвижениями своих детей и должны обращать внимание больше на внутреннюю, чем внешнюю сторону в своих детях. В школе учителя различно относятся к флегматическим ученикам, – плохие довольны ими, а хорошим мука с ними. Первые любят их за тихое поведение и кажущуюся внимательность на уроках (между тем на самом деле флегматическое дитя, можно выразиться, видя не видят, слушая не слышат), а последним много приходится бороться с вялостью, сонливостью и леностью флегматических детей. Особенно при обучении последних близок соблазн пустить в ход наказания и награды; между тем на самом деле можно завлечь внимание таких детей и возбудить в них интерес и охоту к работе только интересным и живым преподаванием и терпеливым отношением к ним. Если вообще флегматический воспитатель тяжел для детей, то уж совсем не годится таковой в воспитатели флегматического дитяти. Богатые умственные способности реже встречаются у флегматиков, чем у холериков; но однажды выученное надолго сохраняется в памяти флегматика. Если холерическое дитя нежданными вопросами или быстрыми ответами на вопрос учителя иногда заявляет гениальность свою (употребляем слово гениальность в относительном смысле), то флегматическое дитя подобными неудачными ответами или вопросами свидетельствует о слабости своего ума. Рачительнее бываю флегматические дети на уроках рисования и чистописания, а флегматические девочки – и на уроках рукоделия, к которому они часто бывают необыкновенно способны и расположены. Это объясняется терпеливостью флегматиков, даже до мелочей. Вследствие недостатка симпатических чувств флегматическое дитя не входит в интимные отношения с товарищами и отказывается от участия в их шумных компаниях, – ему больше нравится наблюдательная роль над тем, что происходит вокруг него; но так как оно в тоже время непритязательно, терпеливо и нечестолюбиво, то товарищам нет основания жаловаться на него и отталкивать от себя. Случается, впрочем, что непритязательность и безответственность флегматика дают товарищам повод к насмешкам и оскорблениям; флегматик долго терпит, но когда выйдет из себя, тогда отомстит самым жестоким образом. Молчание флегматика в виду оскорбления и несправедливостей часто опаснее самых бурных протестов сангвиника; флегматик мстит по-иезуитски.

Меланхолический темперамент характеризуется сосредоточенностью, склонностью к уединению, серьезностью взгляда на вещи, обдуманностью поведения , глубиной мыслей, богатым воображением, тонкой чувствительностью, покорностью, – хорошая сторона, и недоверчивостью, подозрительностью, обидчивостью, мечтательностью, склонностью к уединению и мизантропии, робостью, – дурная сторона¹¹⁸. Потому меланхолические дет ревностно роются в книгах и «под их задумчивой натурой дремлют лавры поэта и исследователя»¹¹⁹. И действительно, внимание и интерес меланхолика устремлены в область теоретических и идеальных предметов. Рвение меланхолических детей к книгам иногда надобно даже сдерживать, особенно, если дитя нервно и слабосильно (а это случается нередко). Занимаясь предметом, меланхолик относится к нему совсем не так, как относится сангвиник: если сангвиник почти всегда обращает внимание только на одну сторону предмета, и эти стороны быстро сменяются у него, вследствие чего суждения его бывают односторонни и изменчивы, то меланхолик обнимает все стороны предмета; если сангвиник скоро удовлетворяется собранными знаниями, то меланхолик всегда не довольствуется добытыми, и добытые сведения только побуждают его к дальнейшим исследованиям; если сангвиник при легкомыслии своем доверчив и не способен к критике, то меланхолик склонен к сомнению и с трудом убеждается в чем бы то ни было. Меланхолические дети совестливы и готовы на уступки. Если они сообщают о каком-нибудь происшествии, то весьма правдиво, или если выучивают урок, то весьма добросовестно; если кто хочет занять их место, то они скромно и непритязательно уступают его. При такой чувствительности они способны к особенной нежности и задушевности, и предаются всей душой, если встретят в ком-либо расположенность и сочувствие; но в случае измены или охлаждения дружбы считают себя глубоко обиженными и окончательно разочаровываются. Вообще, их весьма легко оскорбить, и получивши оскорбление, они часто изливают их в слезах. Больша́я чувствительность и совестливость бывают также причиной глубокой и искренней благодарности меланхоликов, даже за незначительные услуги. Но если чувствительность их не будет сдерживаема в должных границах, то вырождается в сентиментальность и щепетильность. Непритязательность и беспечность нередко переходят у них в нерадение, и потому нужен тщательный надзор за всей внешней стороной поведения их, начиная с одежды и классных тетрадей. Богатство и живость воображения меланхолических детей напоминают воспитателю быть строго разборчивым в выборе детских книг, так книги с фантастическими сказками – «яд для меланхолических детей», по выражению некоторых педагогов. Живость же воображения и чувств бывает причиной боязливости меланхолических детей; их может напугать всякий странный или показавшийся почему-нибудь странным предмет, особенно в уединении или в сумерки; даже грубый голос учителя или строгий тон его речи могут привести его в содрогание. К чертам меланхолического темперамента принадлежит и застенчивость; надобно остерегаться, чтобы она не перешла в скрытность. Вообще же, при воспитании меланхолических детей требуется, прежде всего, осторожность и деликатное обращение с ними. Если пред каким «дитятей благоговей (- выражение древних), то особенно пред меланхолическим. Нужно сначала войти в доверие таких детей, стать с ними на одну почву, и только тогда можно надеяться безвредно и успешно действовать на них. Живое в них самолюбие (в благородном смысле этого слова) может быть сильным рычагом их воспитания. Надобно наблюдать и за тем, чтобы осторожно относились к меланхолическому дитяти товарищи; а к неосторожному отношению, т.е. к злым шуткам и оскорблениям, легко могут соблазнять товарищей скромность, уступчивость и непритязательность меланхолических детей. Если, впрочем, последние выдаются умственными способностями и успехами и вообще богато одарены духовными силами, то они, естественно, импонируют на своих товарищей и невольно внушают им уважение к себе. А меланхолических, в частности, девочек и девушек один педагог характеризует так: «они составляют контингент рачительных и тихих хозяек в семейном доме, не умеют ни льстить, ни притворяться, сознаются в ошибках, и своим поведением заслуживают благоволение»¹²⁰. А если при этом обнаруживают религиозную склонность (что случается нередко), прибавим от себя, бывают в любви и милости у Бога, и у людей¹²¹.

      В-третьих, воспитатель должен различать питомцев по силе или энергии их индивидуальных дарований и по направлению их. В последнем отношении существует столько индивидуальных дарований, сколько есть различных областей для деятельности человеческого духа. Мы коснемся только самого общего различия детей с этой точки зрения, положенного в основание существующих у нас двух общеобразовательных систем, – различия будущих реалистов и будущих гуманистов или классиков; и, следовательно, основание для различения реалистов и классиков и для создания двух различных типов средних общеобразовательных заведений полагаем в глубине индивидуальной детской природы. Педагог Бэль¹²² характеризует реалистов и гуманистов так: Если будущий реалист больше занят фактами, внешними предметами, и строит извне во внутрь, то будущий гуманист живет изначала больше в себе и строит извнтрь вовне, и потому более или менее ставит себя мерой вещей. Он ассимилирует себе только то, что удобно приноравливается к ходу его мыслей , потому иногда бывает невнимателен к самым интересным, по-видимому, явлениям и с пренебрежением отсылает от себя навязчивый, холодный мир явлений; между тем первый легко усвояет себе все преподаваемое ему обучением, и столь же легко возвращает воспринятое назад, отражает вовне, и даже с раннего времени обнаруживает умение извлекать из выученного практическую пользу. Если дух будущего реалиста ясен (и потому воспитатель довольно ясно видит все происходящее на дне его), развитие его идет естественнее, постепеннее и надежнее, слово обдуманнее, функции ума совершаются основательнее, солиднее, внутренние пружины духа не так часто ослабевают, и все дело реже наталкивается на препятствия и застаивается, – то будущий гуманист созревает в тиши и как бы в неизвестности; по временам он пускает пузыри, в которых открывается происходящее внутри него брожение, иногда предлагает вопросы, приводящие учителя в замешательство, но затем опять затихает, и он столь же дик, как и прочие дети. «Что он тчет, этого не знает ни один ткач». Такие питомцы с раннего времени должны быть ознакомляемы с гуманными науками; удерживать же их долго на так называемом наглядном обучении и даже на арифметике и геометрии было бы напрасным и даже вредным для их развития трудом. Таким детям должны быть рано сообщаемы великие примеры из истории, особенно древней, и затем, по мере надлежащего ознакомления с родным языком, должны быть сообщаемы элементы латинского, а затем и греческого. Изучение последних важно для детей этого класса как в том отношении, чтобы возможно рано дать им ключ к сокровищнице древней мудрости, так в особенности в том, что классические языки настолько необходимы таким детям в интересе формального образования ума, как для реалистов необходима в этом отношении математика. А рядом с изучением языков должно идти у детей этого класса на первом плане изучение истории, особенно древней. Тут, значит, питомец образуется не на вещах, а на людях. К правильному же познанию вещей этот класс питомцев приходит впоследствии. После долгого пребывания на чужбине, в мире духа и идей, юноша, наконец, возвращается на почву действительности и начинает приобретать вещи, всматриваясь в то же время в отношении своего мыслительного мира к действительности и построяя мост между обоими (а если юноша даровитый, то мост новый, особенный, – вследствие чего многие возмущаются против него, пока, наконец, и этот мост не сделается общедоступным и общепризнанным). Между тем реалист несвободен по отношению к вещам, и потому идеи следуют у него, мало помалу, из вещей.

А по силе или энергии психических способностей дети различаются, начиная от бездарных или слабоумных и оканчивая талантливыми и гениальными. Мы скажем несколько слов только о первых и последних. Надобно остерегаться, чтобы с детьми слабоумными не смешивать застенчивых или забитых (дитя бывает забито, когда вначале оно находилось под тяжелым воспитательным гнетом, или когда вообще воспитание его велось весьма беспорядочно), а за детей талантливых или выдающихся не принять таких, у которых сильна одна только память, но впоследствии окажется недостаток соответствующей судительной силы, или которые обращают на себя внимание только тем, что слишком рано обнаруживают практические наклонности, свойственные взрослому человеку, или которых кажущаяся гениальность объясняется той особенностью детской вообще природы, от двух, примерно, до пяти лет, о которой мы будем скоро говорить¹²³ и которая впоследствии потеряется, а вместе с ней рассеется и эфемерная гениальность. Если же окажется, что дитя действительно слабоумно, тогда, прежде всего, следует позаботиться о том, чтобы отдать его для воспитания в искусные руки. Образование его должно вестись в начале не в школе, а дома¹²⁴, так как в школе слабоумное дитя не может идти в уровень с прочими учениками, а это не полезно и для прочих учеников, и для него самого; в низший класс оно может поступить, конечно, не по летам уже, впоследствии. «Естественное развитие всякого человека», скажем словами одного педагога, «есть индивидуальное развитие, т.е. носит всебе известную меру времени, которая не может быть определяема по чужому развитию»¹²⁵. Приготовление уроков, особенно требующих логического соображения, должно происходить при содействии воспитателя. И от последнего потребуются – во-первых, искусный вызов слабоумного дитяти на разумные и удачные ответы, а во-вторых, – терпеливое и внимательно к каким бы то ни было (большей частью односложным и неудачным) ответам его. Первое достигается прежде всего постепенным и самым медленным переходом от конкретных и простых представлений к представлениям отвлеченным и сложным. Отвлеченные понятия недоступны для слабоумного дитяти, потому доходить до них надобно путем многих и долгих упражнений мысли на наглядных предметах. Вообще же образовательный материал должен быть предлагаем для переработки слабоумному дитяти в меньшем количестве сравнительно с той же мерой, в какой он предлагается другим детям. А терпеливое и внимательное отношение к ответам слабоумного дитяти будет возбуждать в нем энергию, смелость и охоту, будет давать повод к тому, чтобы завязывать беседу с дитятей, а собеседование будет упражнять дитя в говоре, а вместе с тем и в мышлении. Нет вообще лучшего средства возбуждать к развитию дух слабоумного (как и забитого и вообще мало развитого) дитяти, как побольше беседовать с ним. «Как свет солнца возбуждает к развитию цветочные почки, так человеческая речь возбуждает к раскрытию завитый дух дитяти»¹²⁶. Собеседования будут служить средством не только возбуждения детского духа, но и для разузнавания, что́ происходит в нем; а это весьма необходимо для успешного продолжения постройки умственного здания дитяти. В особенности надобно подмечать, какими предметами бездарные дети больше интересуются, и к этим-то предметам, как самым светлым пунктам в духовной жизни их, должно быть привязано обучение и все вообще образование¹²⁷.

А по отношению к талантливому дитяти обыкновенно допускают две ошибки: во-первых, слишком много хвалят его, а во-вторых, – или ставят по отношению к нему слишком большие умственные требования, чтобы оно всегда и во всем отличалось от других детей и превосходило их, чтобы никогда «не посрамило себя», или, в надежде на богатые умственные способности, не радят о тщательном наблюдении за исполнением им своих обязанностей. Следствия неумеренных похвал известны, – дитя становится тщательным, учится только ради восхвалений, а затем делается высокомерным и гордым, и не только по отношению к товарищам, но и по отношению к родителям и воспитателям. А вследствие чрезмерного напряжения сил дитя впоследствии ослабевает как физически, так и духовно, и этим тормозится дальнейшее успешное развитие. Наконец, следствием пренебрежения к аккуратному выучиванию уроков и исполнению обязанностей бывает то, что талантливое дитя начинает лениться и злоупотреблять своими обязанностями; а опыт показывает, что даровитые, но ленивые дети обыкновенно остаются в развитии своем позади менее даровитых, но прилежных учеников. Вообще же, педагогика должна сказать, что родители не слишком должны радоваться, если видят в своем маленьком ребенке какого-то феномена, какое-то чудо, приводящее их в восторг. Впоследствии быть может придется разочароваться.

Кроме различных степеней энергии психических способностей, можно еще различать людей по преобладанию в них той или другой силы. Например, одного человека называют человеком ума, другого – человеком фантазии, третьего – человеком воли, четвертого – человеком чувства; в одном человеке настолько сильны дурные наклонности, что нравственный характер его может выработаться или созреть не иначе, как в трудной борьбе, а другой развивается и созревает тихо, как бы в силу одного естественного роста.

      Наконец, люди различаются по национальностям. Иным рождается русский, иным немец, иным француз или англичанин. Но мы пишем о воспитании русского дитяти, и потому можем не распространяться об этом индивидуальном различии между детьми. Еще во введении в науку, в параграфе об источниках педагогики, мы сказали, что космополитическое направление воспитания неразумно и невозможно, потому составитель педагогики всегда должен иметь ввиду, как определенный период времени, так и определенную нацию.

      Если психология, занимающаяся исследованием сущности психических сил и естественных законов формального развития их, говорит только о врожденной индивидуальности, то педагогика, имеющая предметом своим воспитание психических сил и наполнение их известным содержанием, может говорить и о нажитой или приобретенной индивидуальности. Этим именем называется совокупность тех особенностей в содержании и направлении мыслей и жизни, которое каждое дитя приобретает в первые годы жизни под влиянием окружающей среды. Так как в это раннее время душа дитяти еще не наполнена определенным содержанием, а только выжидает наполнения, и потому бывает в высшей степени восприимчива, так как, далее, кругозор маленького дитяти еще весьма неширок¹²⁸, и потому одни и те же влияния отвне весьма часто и неизменно повторяются, – то получаемые дитятей впечатления от окружающей среды так крепко заседают в его душе, что прочность их может быть сравниваема с прочностью врожденной индивидуальности. Потому-то и установили в педагогике закон: если хотим что-нибудь прочно привить к детской душе, то должны возможно рано занимать дитя этим предметом, а, во-вторых, – должны возможно чаще возобновлять в дитяти представление об этом предмете. Под средой же разумеем отчасти местность, а отчасти круг людей, с которыми дитя входит в соприкосновение. Вид окружающей природы, свойства климата и почвы, мир растений и животных, наблюдаемых дитятей, простота и однообразие деревни, изысканность и шум больших городов, места гуляний, посещаемые дитятей, двор родительский, дом со всей обстановкой его – все это далеко не безразлично для склада духовной жизни дитяти. А еще менее безразличны семейство, сословие, народ, церковь, к которым принадлежит дитя. Взгляды, например, на мир и жизнь известного семейства и известного сословия, дух и направление, господствующее в них, следствия избытка или недостатка средств для существования, или труда и лености, – все это внедряется в дитя и неизменно сохраняется в нем¹²⁹. Потому-то в школе наблюдательному воспитателю не трудно подметить индивидуальные различия детей из различных сословий. И чем крепче замкнут в себе известный круг людей (например, семейство со своими близкими родными, известное сословие, известная нация, например, евреи), тем рельефнее выражается и неизменнее сохраняется в человеке нажитая индивидуальность. Правда, неизменяемость нажитой индивидуальности надобно понимать относительно; она не насколько неизменяема, как врожденная индивидуальность. И о последней нельзя сказать, что она безусловно неизменна. Мы видели, например, что рациональным обращением со слабоумным дитятей и целесообразным методом можно значительно помочь ему и сделать из него годного человека. Можно также сглаживать односторонности и шероховатости темперамента и полов. И если нельзя достигнуть этого прямым образом, т.е. уничтожить эти односторонности и шероховатости¹³⁰, то можно достигнуть непрямым образом, именно парализовать их действие возбуждением и укреплением в дитяти противоположных черт. И это не только возможно, но даже необходимо, так как, предоставивши вполне питомца течению его индивидуальных стремлений и наклонностей, как поступил Руссо со своим Эмилем, мы вступили бы в противоречие с общечеловеческой целью воспитания. Каждый человеческий индивидуум несколько односторонен, не вполне гармоничен; он должен восполняться другими индивидуумами и должен образовывать себя по абстрактному идеалу совершенной гармонической личности, в которой каждая сила на своем месте и в правильной пропорции с другими силами. А тем более можно до известной степени изменить нажитую индивидуальность (например, грубые наклонности и тугой образ представлений дитяти деревенского крестьянина, поступившего в школу или вообще перешедшего для воспитания в другую, более возвышенную среду). Но при всем том не напрасно некоторые естествоиспытатели, во главе Дарвина, пришли к мысли объяснять происхождение различных пород животных и растений из различных местностей. Видно, что они усвояют огромное значение влиянию среды, которое действительно имеет место как в жизни вообще, так и в частности человеческой. Некоторые примеры сильного влияния на детей окружающей среды указаны в педагогике Рощина¹³¹. На Иосифа Гайдна произвело сильное впечатление его родителей и в особенности нежный голос его матери, и музыка стала любимым занятием его и сделала из него великого композитора. Великому герою Евгению Савойскому, когда он был еще двухлетним ребенком, мать рассказывала о военных подвигах великих героев и возбудила в нем стремление сравняться с ними. Наш Пушкин, как поэт, не мало¹³² обязан няне своей Родионовне, зародившей в нем любовь к народной поэзии. Когда Линней, великий естествоиспытатель, начинал плакать, мать обыкновенно утешала его цветками из своего сада; а когда он достиг трех-четырехлетнего возраста, отец тщательно ознакомлял его с названиями и свойствами растений. Но было бы большим заблуждением думать, что для воспитания из дитяти великого естествоиспытателя, композитора, поэта, достаточно родителям иметь прекрасный сад, обладать симпатичным голосом, содержать в доме рояль или приставить к дитяти няню, обогащенную народными сказками. Здесь требуется врожденная способность; благоприятная же среда только содействует быстрому и полному раскрытию таланта¹³³.

      Как бы в середине между врожденными и нажитыми индивидуальными особенностями некоторые педагоги поставляют особенности, соединенные с различными возрастами питомца. «Постепенным развитием телесного организма», – пишет один педагог (Керн), – «обусловлено постепенное изменение влияния, производимого организмом на духовные процессы. Насколько развитие это имеет основание в телесном организме, настолько духовные дарования, проявляющиеся в различные возрасты, можно рассматривать как врожденные; а насколько развитие это зависит от внешних условий, например от образа жизни, с годами меняющегося сообразно обычаю, настолько можно рассматривать их как приобретенные. Но есть и чисто духовные, независимые от телесных условий изменения, происходящие с прогрессом возраста. И на них можно смотреть в некотором смысле как на врожденные, насколько они совершаются с физической необходимостью без всякого влияния извне (отвне) и без всякого усилия собственной воли, – можно смотреть на них и как на нечто приобретенное, насколько они возникают из собственной воли, направленной на самообразование, или из намеренных влияний других, например, воспитателя, или из внешних условий жизни»¹³⁴.

Хотя человеческая жизнь представляет собой единое связное непрерывное целое, но уже на обыденном языке различают периоды человеческой жизни – детство, отрочество, юношество, мужеский и старческий возрасты; тем более испытующий ум занимающегося наукой вправе подвергнуть жизнь разложению на части, чтобы тем легче, вернее и полнее можно было рассмотреть ее. В педагогику входят только детский, отроческий и юношеские возрасты, как время воспитания. Что человек равномерно и сполна переживает все названные возрасты – юность, мужество и старость, это принадлежит к преимуществам, отличающим его от других существ; животное, можно сказать, почти не имеет юности, так как слишком быстро развивается и достигает самостоятельного существования¹³⁵, о растениях можно, если угодно, сказать наоборот – что они имеют как бы только юность. Указать с точностью границы, отделяющие один возраст от другого, невозможно, так как природа нигде не допускает скачков в органическом развитии, и так как развитие индивидуумов совершается то быстрее, то медленнее; но соединить в один характерный образ черты известного возраста возможно и необходимо. Возможно, так как отрок или отроковица во многих отношениях далеко не то, что маленькое дитя, а юноша или девушка во многих отношениях далеко не то, что отрок или девочка; потому, хотя в настоящее время еще весьма мало разработана психология возрастов, весьма мало таких лиц, которые бы посвятили себя наблюдению и изучению постепенного развития человека от рождения до старости, но тем не менее педагогика может воспользоваться по крайней мере тем, что сделано доселе по этой части. Необходимо, так как воспитательные средства должны быть избираемы и применяемы сообразно состоянию питомца, следовательно, необходимо знать, в каком состоянии находится питомец в различное время своей жизни, т.е. в различных возрастах.

Характеристические черты детского возраста (девочек до конца 6 года от рождения и мальчиков до конца 7 года) следующие. В этом возрасте душа дитяти окутана в телесные состояния и ими в особенности определяется в своей деятельности. Духовно-познавательная жизнь проявляется главным образов в чувственном созерцании или воззрении (посредствуемом внешними чувствами) и в игре фантазии (игры). Дитя бывает в высшей степени любопытно, с жадностью набрасывается на все новое, но богатой восприемлемости впечатлений отвне не соответствует внутренняя переработка их в душе, так как самодеятельность последней еще весьма слаба. А впоследствие большой возбудимости и живости, равно как и вследствие скорого утомления, дитя влечется к частой смене предметов наблюдения и деятельности. Что и в этом возрасте дитя не довольствуется наблюдением единичных конкретных предметов, но старается составлять общие представления и мыслить о них, это видно из того, что оно научается, и притом весьма быстро, говорить, а слово есть выражение отвлеченного и общего представления о предметах, и в соединении с другими словами служит для обозначения различных отношений между предметами и различных состояний их. Но мышление дитяти еще несвязно, состоит большей частью из отдельных представлений, соединяемых между собой случайными связями. Деятельность воли находится под господством непосредственных и притом изменчивых влечений; сказывается отчасти во влечении к подражанию и в стремлении заниматься чем-нибудь, а отчасти в своеволии и упрямстве. Дитя этого возраста – эгоист; в центре всего существующего оно ставит свое «я», которого хотя не знает еще, но в котором, однако, живет. Вместо того, чтобы направлять мысли и деятельность свою по существующим предметам и их отношением, оно наоборот, – хочет устроить по-своему. Но, в то же время, оно инстинктивно чувствует как телесную, так и душевную слабость свою и потому при всяком случае прислоняется к кому-нибудь из близких взрослых – к матери, отцу, няне, брату или сестре, и вообще хочет быть в интимных отношениях с ними, побуждаясь к этому не столько любовью и преданностью (свойственной нравственно созревшему человеку), сколько чувством беспомощности и несамостоятельности своей, влекущем его присоединиться к другим, как часть целому. Правила обращения с питомцем в каждом возрасте не трудно вывести из общей системы педагогических правил, изложенной в нашей педагогике¹³⁶. Отличительные черты отроческого возраста (мальчиков конца 7-го до конца 15-го года, а девочек от конца 6 до конца 13 года) следующие. Развитие телесного организма идет своим чередом, т.е. довольно быстро, особенно в длину, но организм успел уже настолько сформироваться¹³⁷, чтобы центр тяжести общей жизни мог быть перемещен из телесной области в область душевную и чтобы особенное внимание было обращено на последнюю. В голове отрока уже настолько собрано представлений, что отрок нудится к тому, чтобы проникнуть массу представлений логическим мышлением и распределить их по категориям. Но и в этом возрасте преобладающая познавательная сила есть не мышление, а память. Памятью отрок закрепляет в своей душе показываемые и объясняемые ему учителем соотношения между однородными предметами, распределяемыми по группам, памятью же он продолжает собирание представлений о различных предметах, богатый источник которых открывается ему со вступлением в школу. Вследствие преобладания памяти отрочество есть лучшее время для учения; а учением отрок удовлетворяет свойственную ему любознательность. Хотя отрок все еще по-детски подвижен, но имеющиеся у него представления и попадающиеся ему на глаза предметы уже родственнее ему, и потому он имеет больше терпения и интереса заниматься ими, вместо того чтобы требовать постоянной смены представлений, как в прежнем возрасте. Чувствуя в себе прибыток сил сравнительно с прежним состоянием, отрок готов на предприятия разного рода, и потому ищет сотоварищества. Симпатические чувствования становятся крепче и трок способен уже на дружбу и услужливость. Но так как каждое дитя от природы эгоистично, а эгоизм есть источник всех злых действий, то ощущаемые отроком прибыток сил и дух предприятий могут повести его, при недостатке надзора и правильного воспитания, к самым неприятным последствиям, – к непослушанию, упорству, дерзости, сварливости, неуступчивости, также к честолюбию и желанию отличиться. А между тем, все это можно бы предупредить правильным воспитанием тем более, что в отрочестве уже довольно ясно обозначается совесть, этот непосредственный голос в человеке правоты или неправоты действий. Гармонии и мира с самим собой, или разлада и беспокойства. Но вообще говоря, в отрочестве воспитание, по мнению педагогов, усложняется и затрудняется сравнительно с прежним возрастом. «Теперь воспитатель», – выразился один педагог, – «и огромное целое должен обозревать, и не вправе частное выпускать из внимания»¹³⁸. Разности в типах мальчика и девочки уже настолько увеличиваются к отроческому периоду, что требуют различного воспитательного отношения к тому и другой и бывают причиной того, что в отрочестве мальчик и девочка, прежде игравшие и забавлявшиеся вместе, начинают изолироваться, а в худших случаях и осмеивать друг друга. Мальчики порицают в девочках робость и слабость, а девочки порицают в мальчиках грубость и дерзость.

В юношеский период как телесное, так и духовное развитие достигает законченности (конечно относительной). Законченность духовного развития сказывается как в том, что юноша представляет себе определенные взгляды на вещи и создает идеал для своей деятельности, так и в том, что в нем складывается характер и обнаруживается сильное стремление к свободе и самостоятельности. В создаваемый в воображении идеал юноша облекает будущую деятельность свою по призванию или должности, которую он надеется более или менее усовершенствовать порядки вещей, представляющиеся ему более или менее несовершенными; и этот идеал служит для юноши одним мотивов к довершению своего образования. А стремление юноши к независимости дает повод к самовоспитанию, и следовательно, приготовляет воспитываемого к будущей самостоятельной деятельности, по снятии с него воспитательной опеки. В сфере умственного образования главное внимание обращается в юношеском возрасте на дознание причин и законов всего существующего и происходящего; потому только теперь воспитываемый достигает разумного познания, сводящего кажущийся безграничный произвол происходящего на разумную необходимость. Чувствования раскрываются в юноше во всей полноте и энергии. Воспламеняемые живой фантазией и возбуждаемые жаждой подвигов и ощущением смелости и мужества, они могут повести и к весьма похвальным – возвышенным, героическим, самоотверженным поступкам, и к весьма непохвальным, даже постыдным, разнуздывающим бурные страсти, почти совсем затмевающие высшие соображения рассудка и благородные инстинкты. Если в юноше сказывается мужчина, направляющий деятельность свою главным образом ко вне, то в девице раскрывается женственность с ее тонкой чувствительностью и сердечностью¹³⁹.

Законченность развития человека в юношеский возраст мы назвали «относительным»; это значит, что и в следующие возрасты человеческой жизни – мужеский и старческий развитие может и должно продолжаться, но только не в прежней форме, т.е. не под непосредственным влиянием воспитателя¹⁴⁰.

      Мы ознакомились с индивидуальными особенностями детской природы, насколько можно обозреть их с общих точек зрения. Каковы же, спросим еще, общие черты детской природы?

Первая общая характеристическая черта детской природы состоит том, что в дитяти, как в бутоне, все зародившиеся психические силы еще слиты или соединены в одно гармоническое целое, – они еще, так сказать, не расщепились, не расплылись, как бывает впоследствии, и потому здесь нет еще тех односторонностей в направлении сил и тех противодействий, и борьбы их между собой, какие замечаются и даже весьма ясно сказываются в последующей жизни человека. Тело и душа, рассудок и чувство, чувство и воля здесь действуют еще заодно. Дитя живет преимущественно тем, что немцы выражают словом «Gemüth» (непереводимом на русский язык¹⁴¹). По объяснению одного психолога-педагога (Цецшвитца), жить тем, что называется Gemüth, значит жить «в себе самом и своим внутренним сокровищем и чувствовать себя как в своей родной, уютной сфере»¹⁴². А расширивши или восполнивши это понятие некоторыми психологико-педагогическими объяснениями, оно выражает смысл этого понятия в следующей форме: Gemüth есть «замкнутое святилище внутренней жизни человеческого духа, ненарушимо гармоничной и осчастливливаемой сокровищем своего собственного очага»¹⁴³. Вот чем и как живет дитя. Особенность эта составляет также принадлежность природы женщины, которая живет, главным образом, сердцем (Gemüth) и потому так близка к маленькому дитяти и сродна с ним, и возраста старца, который замыкается от внешнего мира и живет в глубине духа своего собранным в течении жизни внутренним сокровищем своим.

Из этой общей особенности детской природы проистекают и объясняются следующие частные особенности или явления в детской жизни. С одной стороны, хотя дитя весьма восприимчиво к внешним и новым впечатлениям и, по-видимому, почти всецело живет внешними предметами (в объективном мире), познаваемыми через посредство чувственного созерцания, но на самом деле происходят серьезные процессы и в глубине его субъективного духа. Здесь работает именно то, что́ называется в Gemüth. В силу последнего и исходящих от него извнутри дитяти влияний на внешний мир, в силу того, что в Gemüth все психические силы дитяти еще соединены в одно неразрывное целое, когда дитя занимается чем-нибудь (игрой или детской работой), то сосредотачивает на предмете занятий все силы своего духа, все свое безраздельное «я», – из одной какой-нибудь вещицы оно может сделать все, что́ угодно (например, в игре палка у него служит и лошадью, и ружьем, и кнутом), – и если что-нибудь отвне угрожает расстроить его занятие в своем маленьком внутреннем мире (имеющем во внешнем предмете только точку опоры), то оно готово дать полный отпор. С другой стороны, вследствие слитости всех душевных сил дитя отличается простотой или наивностью и веселостью, составляющими основной тон его жизни. Наивность выражается в том, что все, что́ у дитяти в чувстве, оно и в мысли, а что́ в мысли, то и в воле и хотении, а что́ в хотении, то в слове или действии. Дитя не справляется, подобно взрослым, что́ скажут или подумают люди, если он сделает и выскажет то или другое; оно делает свое дело, не справляясь о последствиях. А веселость детская объясняется тем, что и самый маленький ребенок какой-нибудь предмет, и маленькое какое-нибудь удовольствие быстро наполняет все его неразделенную душу. Потому-то на лице дитяти почивает мир, спокойствие¹⁴⁴.

Как воспитатель должен смотреть и относиться к указанным сейчас особенностям дитяти, т.е. к простоте, наивности, непринужденной веселости, миру, основывающимся на неразделенности и гармоничности душевных сил? Ответим словами одного педагога: «как в древнее время в дитяти признавали неприкосновенное святилище¹⁴⁵, так мы должны усматривать во всех возрастах дитяти такое святилище в Gemüth. Сохранять в дитяти последнее и не допускать до потери его во внешнем мире, или возобновлять святилище детской жизни»¹⁴⁶. Не напрасно Христос Спаситель требует от своих учеников и последователей, чтобы они были «как дети»¹⁴⁷. Исходному пункту воспитания, т.е. дитяти в единстве и гармонии его психических сил, вполне соответствует последняя цель воспитания, которая также состоит в том, чтобы образовать все силы человека и свести их к единому гармоническому целому. Различие состоит только в том, что детское единство и гармония сил пока еще чисто натуральны, непосредственны, проникнуты самосознанием и свободой, т.е. специфическими началами духовно-нравственной жизни; единство же и гармония, как последняя цель воспитания, должны быть созданы сознательными и свободными стремлениями человека. Но с формальной стороны первое может служить образцом для последнего. Не напрасно иногда завидуют¹⁴⁸ состоянию детского духа, называя его «счастливым». Потому воспитатель, раскрывая и образуя душевные силы дитяти, должен в то же время заботиться о сохранении цельности детской натуры и оберегать ее от разрушения¹⁴⁹.

Вторая общая характеристическая черта детской природы состоит в сильном влечении детей к занятию чем-нибудь, к подходящей для них деятельности. Духовно-телесный организм детский представляет собой не одноформенную и безжизненную массу, а комплекс самых разнообразных и живых влечений и потребностей, нудящих детей к удовлетворению их. Эту черту в особенности подметил педагог Фребель, создавши целую систему образовательных игр и работ детских. Правильно удовлетворять естественные влечения и потребности дитяти и этим развивать и образовывать его – в этом и состоит задача воспитания.

Из сказанного об особенностях детской природы видно, что в дитяти есть много такого, что в высшей степени может возбуждать интерес взрослых и оковывать их внимание. И в самом деле, кто из взрослых не симпатизирует дитяти? Кто, так сказать, не умиротворялся, не отдыхал душой и не оживал духом, глядя на беззаботное и спокойное личико детское, не непредзанятое и добродушное выражение глаз его? Хотя дети, особенно на первом году¹⁵⁰, возбуждают во взрослых симпатию к себе, прежде всего и главным образом, своей беспомощностью, но уже пример Христа Спасителя, который сочувственно относился к детям, обративши внимание на другую сторону в них, именно на естественную красоту их души, показывает, что взрослые влекутся к детям не для того только, чтобы помочь им, но и для того, чтобы удовлетворить себя созерцанием детских прелестей. А сколь интересно и приятно наблюдать дитя в спокойном состоянии его душевных сил, столь же интересно и приятно наблюдать его в развитии его сил. Наблюдая дитя, мы находимся в таком состоянии, какое испытываем, например, при наблюдении только что раскрывающейся весны; сколько надежд и ожиданий мы холим в себе в эти минуты! И эти ожидания мало-помалу оправдываются на тихом росте дитяти. А так как из всех существующих на земле организмов человеческий организм самый тонкий и самый искусный по строению, то потому наблюдение постепенного развития этого организма особенно интересно. Но, с другой стороны, на земле нигде нет совершенства; все, даже самое лучшее здесь, имеет и свои недостатки; потому и в детской природе найдем довольно и такого, чему нельзя симпатизировать. Достаточно указать на весьма рано проявляющиеся в некоторых детях дикое своеволие и грубое упрямство. Не напрасно существует в христианском учении догмат о «первородном грехе». Не напрасно древне-языческий философ Платон сравнивал человеческую душу с колесницей, запряженной двумя конями, из которых один тих, покорен, выдержан, а другой бурен, дик, непослушен. Не напрасно и величайший философ нового времени Кант предполагал в человеке существование «радикального зла». И это радикальное зло признается в человеке всеми мыслящими антропологами нашего времени, которое в своих антропологиях даже посвящают отделы описанию того в эмпирическом человеке, чего «не должно бы быть». Следовательно, Руссо ошибался, когда говорил (в своем «Эмиле»), что дитя рождается неиспорченным и наклонным только к добру; все же дурное навязывается ему обществом. Потому-то «еще вопрос», скажем словами одного педагога, «что серьезнее налагает на воспитателя долг приложить все старания при воспитании дитяти – приятная ли красота светлых сторон детской натуры, или угрожающие симптомы темных сторон. Последнее кажется составляет пункт, в котором воспитателю наиглубже и наиэнергичнее следует вторгаться в детскую натуру, чтобы изощрить и укрепить в борьбе волю дитяти, и ввиду которого в особенности следует вспомнить изречение великого и здравомыслящего философа древности Аристотеля, который сказал, что «без воспитания человек бывает самым диким и самым нечестивым из всех созданий»¹⁵¹.

      Индивидуальная природа дитяти – вот материал воспитания. Какую же форму должно сообщить воспитание этому материалу? Иначе: каков идеал или цель воспитания?

Если обратимся к истории, то найдем, что при воспитании детей преследовались различные цели. Причина этого различия заключается сколько в том, что люди побуждались на дно воспитания различными мотивами¹⁵², столько и в том, что, побуждаясь на дело воспитания истинным мотивом, столь свойственным прежде всего родителям и родственникам дитяти, (но присущим и всякому истинному воспитателю¹⁵³), именно желанием юношеству блага, люди различно понимали благо. Не было двух народов, которые имели бы совершенно одинаковое представление и добре и зле, о хорошем и похвальном, и нехорошем и постыдном, а, следовательно, – и об идеалах жизни и воспитания. Только в христианстве указан человечеству идеал истинный, совершенный, именно – идеал личности, т.е. понятие о человеке, не как бесследно затирающемся атоме или колесе только в великой мировой машине¹⁵⁴, не как несамостоятельном и несвободном члене общества, безусловно предопределяемом им во всех своих движениях и действиях¹⁵⁵, не как рабочей только силе, которую можно таксировать по количеству производимых ею продуктов и соответствующих им заработков¹⁵⁶, а как о таком существе, которое в самом себе, и независимо от общества, имеет свое значение и цену, абсолютное и вечное достоинство, – которое и независимо от произведенного им большего или меньшего количества внешних дел имеет в себе волю, как внутреннее самоопределение к добру, ценность которого философ Кант определяет следующими словами: «Если может быть мыслимо что-нибудь в мире, и даже вне мира, что́ без ограничения можно было бы назвать добрым, так это одна добрая воля». «Хотя бы вследствие неблагоприятных обстоятельств или бедного снабжения от природы ей совсем недоставало силы провести в дело свои намерения, и в результате оставалась бы одна добрая воля (конечно, не как простое желание, а как сведение всех средств к достижению цели, насколько они состоят в нашей власти), то при всем том воля сама по себе блистала бы подобно драгоценному камню, как нечто такое, что́ само по себе имеет свое полное значение и достоинство»¹⁵⁷. Этот идеал личности раскрывается современной христианской этикой (или «моралью»), в своем месте признанной нами одним из источников педагогики. Есть, конечно, различие между целью жизни, устанавливаемой этикой, и целью воспитания, устанавливаемой педагогикой. Различие состоит в том, что цель воспитания должна быть достигнута в определенное время человеческой жизни, именно в годы, назначенные для воспитания, а цель жизни всегда остается полюсом стремлений человека, никогда нельзя сказать, что она достигнута. Во-вторых, цель жизни достигается каждым человеком самим собою, почему на него падает и вся ответственность за свою жизнь, между тем воспитание достигается дитятей не самостоятельно, а при содействии воспитателя, почему последний ответственен за жизнь питомца. Но это различие, как видим формальное, и оно не исключает тождества по содержанию. Воспитатель должен воспитывать питомца не к другому чему (выразился психолог-педагог Гербарт), как к тому, к чему впоследствии питомец сам будет воспитывать себя.

Хотя идеал личности, как цель жизни и воспитания, открыт человечеству еще при основании христианства («будьте совершенны, как совершен Отец ваш Небесный», сказано в Евангелии), но он нередко затмевался и искажался в истории. Вот и в наше время в силе эвдемонистический или утилитаристический принцип, т.е. учение о счастье в обычном смысле этого слова, именно в смысле «возможно большей суммы земных наслаждений при возможно меньшей сумме земных страданий» (Бентам), как последней цели человеческой жизни¹⁵⁸. Это учение очевидно ограничивает кругозор человека эмпирическим порядком вещей, т.е. сею земною жизнью; потому оно известно под именем эмпирического или сенсуалистического¹⁵⁹. Соответственно этому и конечной целью воспитания полагается приготовление питомца к тому, чтобы он мог впоследствии «составить себе карьеру» (как выражаются), т.е. мог занять известную должность и вкушать доставляемые жизнью наслаждения. Ошибочность этого учения состоит не в том, что оно целью жизни полагает счастье¹⁶⁰, а в том, что оно неправильно определяет человеческое счастье; вместо человеческого счастья здесь выходит получеловеческое, вместо полного – неполное, вместо истинного – неистинное¹⁶¹. Истинное или полное человеческое счастье обусловлено развитием в человеке не некоторых только сил, а всех, не низших только, но и высших; иначе – оно обусловлено совершенством или полнотой человеческих сил или человеческого существования. И потому истинное благо человека или принцип жизни состоит в тождестве или единстве совершенства и соответствующего ему счастья. Счастье не есть награда только за добродетель, выразился один философ, но оно должно быть искомо в самой добродетели; оно не есть цель наших желаний, выразился другой философ, но – мотив¹⁶².

Если анализируем человеческое совершенство, чтобы видеть, из каких элементов оно составляется и какими, следовательно, элементами или силами определяется истинное или полное человеческое счастье, то найдем в нем следующие способности или силы. Во-первых, – способность животной жизни и животных наслаждений; сюда принадлежат способности: есть, пить, спать и т.д., общие человеку с животными. Выше этих животных наслаждений стоят наслаждения этические, проистекающие из способности наслаждаться всем прекрасным. Еще выше – наслаждения умственные, имеющие источником своим обогащать себя познаниями и выходить из тьмы неведения на свет знания и истины. Далее следуют наслаждения нравственные или личные, испытываемые нами в силу способности вступать в дружелюбные отношения с ближними и бескорыстно делать им добро, а также поступать всегда и во всем справедливо, по совести. А наивыше стоят наслаждения религиозные, доступные человеку в силу способности его познавать высочайшее существо – Божество и вступать в глубине духа своего в общение и союз с Ним. Все эти способности с проистекающими из них наслаждениями должны быть гармонически развиваемы в человеке; и потому-то целью воспитания часто поставляют гармоническое развитие способностей. Гармония же между ними будет соблюдена при следующих двух условиях: во-первых, если ни одна из этих способностей с соответствующим ей наслаждением не будет игнорируема и безусловно приносима в жертву другой; во-вторых, если каждая из этих способностей и наслаждений будет оцениваема по ее достоинству, и потому низшая будет подчиняема высшей. А так как самая высшая способность в человеке есть религиозно-нравственная, то потому эта именно способность должна, так сказать, задавать тон всем прочим способностям и всей жизни человека, должна проникать их, одухотворять и освящать¹⁶³. Вот почему Гербарт и вся его школа так энергично настаивают на образование «нравственного характера», как на конечную¹⁶⁴ цель воспитания. Это значит, что главная цель воспитания должна быть полагаема не в уме, т.е. в многознании или вообще высоком умственном образовании, не в чувстве и фантазии, т.е. в способности создавать художественные произведения и наслаждаться ими, тем более не в телесной стороне человеческого существа, т.е. в удовлетворении ее потребностей, а в центральной силе человеческой души – в воле, т.е. способности хотеть и распоряжаться собой и всем, что́ может зависеть от человеческой воли, – и притом в воле не как психологической только способности, т.е. способности хотеть чего бы то ни было и распоряжаться как бы то ни было, а как нравственной способности, т.е. способности хотеть и распоряжаться сообразно с присущим человеку нравственным законом. По мере того, как питомец закрепляет свою волю в этом направлении, он приобретает нравственный характер, и достигается конечная цель воспитания. И, следовательно, ум или знания, способность создавать художественные произведения и удовлетворение всех низших, телесных потребностей, имея относительную (или ближайшую) цель свою в самих себе и будучи в относительном смысле самостоятельными, в то же время должны иметь конечную цель свою волю (воле), и следовательно, должны находиться в служебном отношении к последней¹⁶⁵.

Из сказанного можем видеть, что цель воспитания искажается не только сенсуалистами (или материалистами), признающими в человеке только одно начало, материальное, и поставляющими целью жизни эгоистическое стремление к земным наслаждениям, но и так называемыми рационалистами и гуманистами, которые хотя признают в человеке духовное и идеальное начало, отличное от эмпирического, и требуют ограничивать эгоизм в пользу других, но тем не менее не основывают проповедуемой ими нравственности на религии. Человек должен поступать нравственно или гуманно, по их выражению, не во имя высшего абсолютного существа, заповедующего христианско-гуманные отношения между людьми и вечно представляющего собой идеальный образец для таких отношений, а во имя только свое, т.е. во имя своего разума (ratio), во имя своего человеческого достоинства (humanum)¹⁶⁶. Но история и опыт показали, что этого основания недостаточно чтобы на нем могли прочно опереться правильные отношения между людьми. Так как человек есть от природы больше эгоист, чем альтруист¹⁶⁷, то потому, действуя только во имя свое, он никогда не может вполне очистить себя от эгоистических страстей; тут нужен высший стимул. Несмотря на то, что в наше цивилизованное время громко проповедуются начала гуманности, все-таки личные отношения между людьми сильно проникнуты эгоизмом, нередко заявляющим себя в весьма грубых и весьма неприятных явлениях. Между тем в идее человеческого совершенства признанного нами источником истинного человеческого счастья, непременно включена идея благожелания или любви к людям. Человек есть, с одной стороны, индивидуальное существо, а с другой – родовое; как индивидуум, он должен быть нравственно свободен, т.е. все страсти должны улечься в нем, он не должен ничем увлекаться, должен всегда властвовать над собой и распоряжаться всем принадлежащим ему по высшим велениям разума¹⁶⁸; а как член рода, он должен быть благожелателен, должен быть готов на самопожертвования ради других и на бескорыстную деятельность¹⁶⁹. Но последнее может состояться только в том случае, если человек будет опираться в своей жизни и деятельности на христианство. Следовательно, воспитание может быть прочно обосновано только на христианской почве; только в этом случае оно может принести желанный и ожидаемый плод – приготовить людей «совершенных» и ищущих счастья ни где бы то ни было, а там, где должен искать его человек¹⁷⁰. – Но, с другой стороны, цель воспитания искажается и сторонниками одностороннего идеализма или спиритуализма, обращающими внимание почти исключительно на высшие способности и потребности человеческие и игнорирующими низшие. К такому одностороннему идеализму в воспитании тяготели школы древне-иудейская, средневековые католические, после реформации – иезуитские, а из протестантских педагогов Штурм, Тротцендорф и другие. Хотя высшие способности и потребности человеческие мы должны ценить больше низших, но в то же время не надобно забывать реальных и конкретных условий, среди которых помещен человек для жизни, и которые требуют от него законного удовлетворения и низших потребностей. Если и взрослый человек может склониться к ложному аскетизму¹⁷¹, то особенно вредно отозвался бы такой аскетизм на дитяти. Дитя при неразвитости и несовершенстве своем живет больше низшими сторонами человеческого существа, чем высшими, – в последнем отношении в нем замечаются пока первые проблески. С этим состоянием дитяти должно сообразоваться воспитание; все высшие истины и высшие требования воспитание должно внушать дитяти исподволь и в весьма небольших дозах, и притом в такой форме, которая сродна и естественна дитяти. От дитяти нельзя требовать того, чего можно требовать от взрослого человека. Аскетом или человеком строгой нравственной жизни (жизни мудрой и святой) может быть человек взрослый, но не дитя, – так как для этого требуется высокая степень развития самосознания и свободы, которая еще слишком далека от дитяти. Воспитание далеко не доводит к концу дело полного образования человека, особенно нравственного; оно имеет в виду только заложить надлежащие и прочные основы для будущего самообразования. По справедливому замечанию одного педагога, «ложный аскетизм сделает из питомца ханжу, мечтателя, который не будет годиться ни для мира, ни для неба; при своем святошестве он легко падет жертвой лицемерия и тайных грехов, или сделается легкомысленным, суетным, безбожным, когда сбросит с себя наложенную тяжесть¹⁷².

На основании сказанного о цели воспитания не трудно решить поставляемые в педагогиках вопросы: где надобно полагать цель воспитания – в самом ли питомце, или вне его, в человеческом обществе? – и еще: целью воспитания должно быть общечеловеческое, или национальное образование? – С первым вопросом тесно связан вопрос – нужно ли при воспитании иметь в виду определенное будущее занятие или должность, которую займет питомец в обществе, и к которой он должен быть воспитываем? Если главной целью воспитания мы поставили образование личности питомца, то, следовательно, цель воспитания надобно полагать, прежде всего и главным образом, в самом питомце, а не в обществе, и воспитывать его должно прежде всего не для занятия будущей должности, а для того, чтобы гармонически и вполне развить все силы его духа; в противном случае мы трактовали бы человеческую личность как средство к чему-то, а не как цель (каковой, однако, должна быть человеческая личность). Если и взрослый человек, вступивший уже в общество на службу, все-таки сохраняет по отношению к обществу свою свободу и самостоятельность, свое индивидуальное «я», то тем более дитя, которое собственно говоря, не есть еще член общества, так как не может еще действовать в обществе и служить ему, должно быть трактуемо при воспитании как самоцель, и, следовательно, должно быть воспитываемо прежде всего ради самого себя. Воспитание различных детей может быть различаемо только по общему направлению своему (например, бывают направления в образовании классическое, реальное, художническое, духовное), сообразно индивидуальным особенностям детей¹⁷³, но не в силу приготовления дитяти к занятию определенной должности. К специальному занятию можно приготовлять воспитываемого только в высших учебных заведениях (например, университетах с его «факультетами»), когда уже закончится общее образование и воспитание его в низшем и среднем заведениях¹⁷⁴. Человек, которому бы с детства твердили, что он должен старательно образовывать себя, чтобы впоследствии занять повыгоднее и повыше должность, сделается человеком житейского (и эгоистического, конечно) расчета, у которого наивыше стоит не личное достоинство, а внешняя польза.

Вредными последствиями сопровождалось бы и то воспитание, при котором на передний план была бы выставлена национальность, вместо человечности, – частное у каждого народа, вместо общего у всех людей; т.е. если бы воспитывали из дитяти, прежде всего, не человека, а француза, или немца, или русского и.д. Дело в том, что человечность (или общечеловеческая нравственность) и национальность не суть два элемента внешние друг для друга, существующие разъединено, и потому требующие для развития своего особых, специфически принадлежащих им средств. Национальность есть только особый тип или особая форма, в которой выражается в каждом народе общая всем человечность или общечеловеческая нравственность, – так как человечность абстрактно не существует (нет, так сказать, общего человека, неиндивидуализированного), а всегда существует только конкретно, т.е. в известном человеке, в индивидууме, а известный человек всегда живет в среде известного народа, от которого получает определенный национальный тип. Следовательно, воспитывая дитя на почве жизни известного народа и стараясь сделать из него человека, внедрить в него общечеловеческую нравственность, мы в то же время будет делать из него француза, или немца, или русского и т.д., так как средства общечеловеческого воспитания, именно – язык, нравы и обычаи, все порядки и учреждения семейные и общественные, до известной степени различны у различных народов. «Всякое воспитание», – по справедливому замечанию одного педагога, – «необходимо носить определенный национальный характер. Оно обусловлено последним, но оно может обратно влиять на национальное сознание, укрепляя и очищая его; но создавать таковое (т.е. национальное сознание) оно не может и не обязано». Следовательно, национальность не есть новый принцип по отношению к понятию здравого или правильного воспитания, не содержащийся в последнем; он уже содержится в последнем, так как, говоря о воспитании, мы уже разумеем то, что оно в каждом народе будет иметь свой особый оттенок. В противном случае, т.е. если мы выставим на передний план при воспитании национальность и будем изыскивать какие-либо особые средства для воспитания детей к национальности, если вздумаем воспитанием создавать национальности, то произойдет, по замечанию того же педагога, то, что «общее благожелание к людям мы будем ограничивать благожеланием к людям, сродным с питомцем по происхождению и языку, – что народ, обладающий какими-нибудь преимуществами пред другими народами, мы будем учить преувеличивать эти преимущества на счет непредзанятости суждения, – что народу незначительному в политическом отношении и необразованному мы будем прививать воспитание ложную национальную гордость. А ведь в сущности того именно хотят, когда исключительной или преимущественной целью воспитания поставляют национальность. Не внешним целям, не искусственному политическому возвышению народа должно служить воспитание. Это не мирится с чистотой нравственного настроения, которой оно требует¹⁷⁵.

      Если окинем взором все изложенное доселе относительно сущности воспитательного процесса, если сообразим все обстоятельства воспитания детей, то должны прийти к тому заключению, что задача воспитателя, можно сказать, и довольно легка, и очень трудна, – и что насчет результатов воспитания воспитатель может быть и спокоен, но может и очень тревожиться. Задачу воспитания можно счесть не особенно трудной, если припомним, что сама природа как доставляет весь материал для воспитания, так и выполняет большую часть воспитательного дела; воспитателю остается только, так сказать, надзирать за ходом развития дитяти, намечать ему направление и давать, где нужно, толчки (выразимся так). По этой же причине воспитатель может быть спокоен на счет результатов воспитании. Мы видели, что воспитатель не есть единственный фактор воспитания, что рядом с ним влияет на развитие дитяти много других сил, которыми воспитатель может распоряжаться только в известной мере. Потому, если он добросовестно исполнял свое дело, то каковы бы ни были результаты воспитания, он может довольствоваться тем знанием, что «при его содействии воспитание вышло не хуже, чем каким оно вышло бы без него»¹⁷⁶. Но с другой стороны, задача воспитания может быть названа и очень трудной, если припомнить, что весьма многое должно быть одновременно принято воспитателем во внимание при воспитании, – что воспитателю необходимо знание не только общих психологических законов, но и способов применения их в различных частных случаях, т.е. к различным питомцам, к их различным состояниям и разным духовным процессам, а между тем, это пока весьма мало известно человеку¹⁷⁷, – что ему нужна тонкая наблюдательность, чтобы определить индивидуальные черты природы своего дитяти, и большая осторожность, чтобы не насиловать индивидуальность дитяти и вести его тем путем, какой предначертан ему природой, – что в выборе воспитательных средств воспитатель ограничен, так как он не состоянии ни устранить все вредные влияния, ни привнести все благотворные, – что, наконец, воспитываемое дитя есть свободное существо, и потому воспитатель никогда не может быть уверен, что питомец не уклониться с того пути, которым он ведет его. Хотя главнейшая задача воспитания состоит в том, чтобы закрепить волю питомца в одном неизменном (именно добром) направлении, но крепость эта всегда относительная, а не безусловная, и человеку встречается в мире так много искушений, что часто трудно бывает устоять в добре. Все эти обстоятельства делают результат воспитания более или менее ненадежным, более или менее сомнительным, и заставляют воспитателя беспокоиться на счет своего дела¹⁷⁸. Есть еще одно обстоятельство этого рода, – разумеем личности воспитателя. Чтобы успешно вести свое дело, воспитатель должен тщательно изучить самого себя, иначе прочное образование нравственного характера, быть господином самого себя, действовать всегда обдуманно и по строгому плану, производить контроль над своими действиями, одним словом, – должен быть сам хорошо воспитан и уметь хорошо вести свое дело. Но это не всегда бывает, или, по крайней мере, не в такой полноте, какая желательна. Если общее впечатление от личности воспитателя и может сглаживать в питомце следы его (т.е. воспитателя) слабостей, то это бывает не всегда и не вполне¹⁷⁹. Чтобы не обнаруживать своих недостатков в глазах питомцев, иной воспитатель старается всегда ставить свои отношения к воспитанникам на формальную или официальную почву, старается не сближаться с ними, всегда держать из в «почтительном отдалении» от себя (как выражаются иногда). Но возможно ли благотворное воспитание, особенно нравственное, без откровенности, искренности, близости между воспитателем и воспитываемым, без полного действия на воспитываемого, особенно малолетнего, всей личности воспитателя со всеми ее ощущениями, чувствами, интересами, стремлениями? Следовательно, остается пожелать, чтобы воспитатель непрерывно продолжал образование не только своего питомца, но и своей собственной личности ради питомца¹⁸⁰. Но как бы то ни было, «воспитание», – скажем словами одного педагога, – «хотя не есть непогрешимое ручательство будущего нравственного совершенства питомца, но, тем не менее, оно есть единственное орудие для произведения этого совершенства¹⁸¹, и потому оно есть благо высшей степени ценное». «Хотя воспитание не может рассчитывать на безусловный успех, но последний тем вероятнее, чем старательнее воспитание выполнить свое обязательство; и если бы при всем том успех не виделся, то воспитатель все-таки вправе надеяться, что нравственное влияние, которое он производил на питомца, создало в последнем некую сопротивную силу, которая будет затруднять его нравственные падения, будет уменьшать глубину и степень их и будет возбуждать стремление к восстановлению себя», – что «воспитание снабдило питомца на путь жизни оружием и дало (дано) в руки его щит»¹⁸².