Введение в науку

Название «педагогика» греческого происхождения, и в переводе на русский язык значит – руководство детьми. «Педагогами» называли в древней Греции тех рабов, которым поручался (в богатых семействах) нравственный надзор над детьми как дома, так и вне его. Они заменяли для дитяти, начиная с седьмого года жизни, няню. За немногими исключениями, эти домашние воспитатели не давали детям уроков; роль их по отношению к обучению ограничивалась тем, что они провожали детей из дома в школу и обратно. В настоящее время значение педагогов или воспитателей несравненно выше и шире; педагогами называют теперь тех лиц, которые поставили профессией своей, т.е. главной или специальной задачей жизни, трудиться на пользу подрастающего юношества и послужить умственному и нравственному, вообще всестороннему развитию его. Деятельность их сосредоточена, главным образом, в общественных учебных заведениях или школах; здесь они называются «учителями», а с тем вместе и воспитателями, – т.е. учат, а вместе с тем и нравственно воспитывают; но они часто занимаются с детьми и по домам или семействам, и тогда называются «домашними» воспитателями или учителями, – здесь они воспитывают, а с тем вместе и учат. Бесспорно, что воспитателями или педагогами должны быть и родители⁷, так как дитя прежде и больше всего находится на попечении родителей; но другие занятия родителей (по должности), отнимающие у них время, недостаток знания всех общеобразовательных наук и искусства успешно преподавать из детям, несовершенство в суждениях и принципах и правилах воспитания вообще, более доступных и известных лицам, специально посвятившим себя делу воспитания, наконец педагогическая необходимость с раннего времени ввести дитя в школьное общество⁸, – все это побуждает родителей поручить дело воспитания своих детей специально назначенным для этого педагогам, отнюдь, впрочем, не пресекая и своего воспитательного влияния на детей. Чем шире развивается и больше совершенствуется человеческое общество, тем в больших размерах вводится в него принцип «разделения труда»; потому естественно, если и воспитание детей составило особую отрасль занятия, предоставленную особо назначенным лицам.

Из принципа разделения же разделения труда, не измышленного впервые практическою рассудительностью человека, а предназначенного мудрым распоряжением самой природы, вытекает особенно близкое участие в воспитании детей женщины. Если мужчине предназначено нести различные публичные должности, и потому деятельность его сосредотачивается, главным образом, в широких сферах общества и государства, то женщина освобождена от общественных служб, и потому деятельность ее должна быть сосредоточена, главным образом, в неширокой, но глубокой сфере семейного дома. А для деятельности в семейном доме открывается женщине двоякая задача – быть хозяйкой дома или благоустраивать (благоустроять) дом и ухаживать за детьми и воспитывать их. Эти две задачи тесно связаны между собой, но последняя гораздо сложнее, важнее и труднее первой. Современный английский мыслитель Милль имел неосторожность, со свойственной англо-американским народам вольностью и торопливостью на пути так называемого прогресса, сказать⁹, что женщина призвана и способна к занятию всех тех должностей в государстве, какие занимает мужчина; и, быть может, найдется в настоящее время, особенно на Западе, немало таких женщин, которые готовы утверждать, что назначение женщины быть хозяйкой дома и воспитательницей детей слишком узко, чтобы доставить женщине довлеющее занятие и наполнить цельным содержанием всю ее жизнь, и не особенно высоко, чтобы уравнивало по достоинству женщину с мужчиной. Но такое суждение обличает непонимание дела и легкомысленное суждение о нем. Воспитание детей настолько сложное и трудное дело, требует так много тонкой сообразительности и искусства, вызывает на такие самоотверженные опыты терпения и самообладания среди подвижных, шаловливых, неосмотрительных, а часто и непослушных, капризных и буйных детей, что даже женщина с большими задатками ума и воли должна смотреть на воспитание детей, как на едва-едва выполнимую, как следует, задачу. Если эта задача представляется легкой и простой, то это первый признак, что она не понята и не выполняется как следует. Мать должна понимать, что ее задача – не вскормить только и вспоить дитя, не научить только его и ознакомить со светом, а, главным образом, воспитать сердце и волю его, дать ему доброе направление, заложить в нем прочные основы для создания нравственного характера. А как тонко и трудно это дело! Кому из взрослых, занятых самообразованием, неизвестно, что образование нравственного характера составляет самую трудную часть образования. Далее, воспитание детей настолько богато и серьезно последствиями, что занятие им может быть отнесено к важнейшим отраслям служения обществу и поставить занимающихся им женщин в уровень с несущими различные общественные должности мужчинами. О многих великих деятелях на поле государственной и церковной жизни известно, что они в значительной степени обязаны своей деятельностью матерям, заронившим в их души сильную любовь к отечеству и церкви. Вообще, опыт достаточно научает, что человек со вступлением в самостоятельную жизнь идет обыкновенно в том направлении, какое сообщено ему в молодости, в период воспитания. Следовательно, женщина отнюдь не устранена от влияния на общество и от участия в жизни и судьбах последнего; только влияние ее на настолько прямое, как влияние мужчин, – оно состоит в том, что в руках женщин находится молодое поколение, которое впоследствии выступит на арену общественной деятельности¹⁰.

Специальное назначение женщины ухаживать за детьми и не предназначение ее к такой же открытой общественной деятельности, к какой призван мужчина, свидетельствуются и специфическими особенностями женской природы. В психическом отношении женщина отличается нежностью, чувствительностью, скромностью, застенчивостью, замкнутостью в себе, сочувствием и глубокой восприимчивостью к религиозным и вообще идеальным предметам, – свойства, располагающие женщину и делающие ее весьма способной быть помощницей и утешительницей мужа, подругой и сестрой, хозяйкой дома и матерью, христианкой (христианской) и в некоторых отношениях художницей, но не вызывающей на публичную деятельность и не сообщающей нужных сил и средств к тому. А физическом отношении женщина бессильнее мужчины, и потому не может выносить таких напряжений, какие выносятся при отправлении различных общественных должностей и во время приготовления к ним¹¹. Между тем, в силу естественных особенностей своих, женщина сильно влечется к занятию детьми и находить в этом занятии особенное удовольствие и счастье; она стоит ближе к детям сравнительно с мужчиной, понятнее для них и как бы родственнее с ними, относится к ним с сочувственнее. По замечанию одного писателя, «мужчина относится к женщине так, как женщина относится к ребенку», т.е. женщина занимает среднее место между мужчиной и ребенком и в физиологическом отношении, и в психическом¹². Естественное назначение женщины довольно внятно сказывается уже в играх маленьких девочек в куклы, или в заботливости старших сестер о младших братьях и сестрах. Можно подметить его и в привязанности многих бездетных (или воспитавших уже своих детей) женщин к некоторым домашним животным (комнатной собачке, кошке). Но яснее и возвышеннее заявляет себя это назначение в ухаживании женщин в сиротских домах за чужими детьми. А что касается отношений женщины к своим собственным детям, то искренность и преданность их не напрасно поставляются моралистами в образец для всех прочих отношений человеческих. Сам Бог, желая выразить неусыпную заботливость свою об избранном народе, сравнивает ее у пророка с заботливостью матери о дитяти: «неужели», говорит Он, «может забыть мать дитя свое? – но если и мать забудет отроча свое, то Я не забуду вас». Если, потому, иная женщина не имеет естественной расположенности и сочувствие к детям, и даже, быть может, брезгует им, то это явный признак не вполне нормального состояния такой женщины или даже положительной испорченности ее, имеющей в большинстве случаев основание свое в порче нравов современных образованных народов¹³.

Занимаясь воспитанием детей, женщина разрешает важнейшую задачу своей жизни, осуществляет завиднейшее право свое и исполняет священный долг свой. Здесь-то она раскрывает все богатство сердечной стороны существа своего, которой превосходит мужчину; и, следовательно, вносит в человечество нечто такое, чего без нее недоставало бы в нем. Вклад в сокровищницу человеческой жизни, без сомнения, вполне способной заменить то, чего женщина не может прямым своим действием произвести в общественной и государственной жизни. Насколько прекрасен и возвышен образ матери с младенцем в руках – это сказалось уже в появлении из-под кисти величайших художников средних веков столь многих мадонн. Но чем серьезнее женщина сознает важность воспитательной задачи своей, и чем яснее понимает ответственность свою за неисполнение или ненадлежащее исполнение ее, тем более она должна заботиться о возможно лучшем приготовлении себя к выполнению этой задачи. Приготовление это должно состоять в образовании себя как вообще наукой, так в особенности педагогической. Хотя женщина, уступая мужчине в силе логических суждений и умственного напряжения, не призвана к разработке и развитию наук¹⁴, тем не менее она должна получать образование настолько высокое, насколько могут снести его духовные силы ее и насколько требуется это призванием ее в жизни. Общее умственное образование необходимо для жизни потому, что человек умственно образованный гораздо смышленее и успешнее исполняет какую бы то ни было работу или поручение, чем человек необразованный. А специально педагогическое образование необходимо женщине в силу указанного назначения ее в обществе.

      Сообщить дитяти хорошее воспитание, значит, сообщить ему самый лучший дар, какой может быть сообщен неисчерпаемой любовью родителей. Пришедши в возраст и вступивши в жизнь сын или дочь будут благодарны своим родителям за этот дар гораздо больше, чем за всякое другое наследство, полученное от родителей. Предикат – «благовоспитанный» (- ая») будет звучать для них гораздо возвышеннее и приятнее. Чем предикат – «богатый» или «знатного рода». Опыт достаточно научает, что для человека невоспитанного или превратно воспитанного богатство служит только к большей порче нравственного характера, или, по крайней мере, не приноси той доли пользы обладателю его и обществу, какую могло бы приносить при умелом и правильном потреблении его; а знатность рода нередко служит для него только к тому, чтобы удовлетворять пустому честолюбию и строить из человека карикатуру. И наоборот – человек образованный и благовоспитанный сумеет найтись и достойно пожить и при ограниченных средствах и при недостатке каких бы то ни было привилегий и протекции. Еще Бэкон¹⁵ заметил, «что знание есть капитал»; капиталом же назвали в наши дни время («время-капитал», говорят). Итак пользуясь знанием и временем, благовоспитанный человек приобретает самодеятельностью те блага жизни, которые не достались ему в удел по наследству от родителей. Но, к сожалению, довольно еще встретится родителей, которые не умеют, или не хотят надлежащим образом оценить важность и благотворность воспитания, – которое скорее готовы видеть свое дитя богатым, чем благовоспитанным. «Если у нас существуют», пишет известный педагог Ушинский, «факультеты медицинские, и даже камеральные, а нет педагогических, то это показывает только то, что человек до сих пор больше дорожит здоровьем своего тела и своего кармана, чем своим нравственным здоровьем, и больше заботится о богатстве будущих поколений, чем о нравственном их благосостоянии. Если мы до сих пор, готовя технологов, агрономов, инженеров, архитекторов, медиков, камералистов, филологов, математиков, не готовили воспитателей, то и не должны удивляться, что дело воспитания идет у нас плохо, и нравственное состояние современного общества далеко не соответствует его великолепным биржам, дорогам, фабрикам, его науке, торговле и промышленности». «Кажется, люди думали обо всем», выразился Ушинский, «кроме воспитания, искали средств величия и счастья везде, кроме той области, где скорее всего можно найти их». «Можно потому надеяться», продолжим словами того же педагога, «что человечество устанет наконец гоняться за внешними удобствами жизни и пойдет создавать гораздо прочнейшие удобства в самом человеке, убедившись не на словах только, а на деле, что главный источник нашего счасть и величия – не в вещах и порядках нас окружающих, а в нас самих»¹⁶. И кажется на этот новый и прочный путь счастья и величия начинают вступать в наши дни. Ныне во всяком сколько-нибудь образованном человеке воспитательное дело возбуждает все больший и больший интерес. В то же время начинают убеждаться, что обсуждение и выполнение воспитания не есть простое дело здравого человеческого смысла и доброй воли, но требует самой серьезной подготовки к нему. Не только педагоги по профессии, но и всякий порядочный отец и добросовестная и серьезная мать считают в наше время нужным читать по части педагогики. Если всякая наука, кроме ее достоинства, заключающегося в ней самой (как науке), получает особенное еще значение по мере применимости ее к жизни (зачем в особенности гоняются в наше время), то едва ли какая наука может равняться в последнем отношении с педагогикой. Следовательно, педагогика и по вкусу современному поколению.

По причине огромного значения воспитания, воспитать возможно лучшим образом детей с затратой всех нужных для этого средств – составляет священнейший долг родителей по отношению к детям, а получить возможно лучшее воспитание – составляет священнейшее право детей по отношению к родителям. Право детей на получение от родителей воспитания основывается на том, что дети суть произведение свободной воли родителей; следовательно, родители обязаны принять на себя и все следствия, связанные с этим произведением и вытекающие из него, т.е. обязаны позаботиться об этом произведении. А так как дети суть члены не только семейства, но и государства, и церкви, то и воспитать детей родители обязаны не только во имя своего семейства (т.е себя и своих детей), но и во имя государства и церкви, во имя всего человеческого общества и Бога. Потому и надзор за воспитанием принадлежит в известной мере и государству, и церкви.

      Так как предмет нашей науки, т.е. воспитание детей, практического характера, то педагогика есть и наука, и искусство. Наука, насколько развивает систему идей, имеющих отношение к воспитательному делу; искусство, насколько проводить эти идеи в жизнь, т.е. применяет их на практике. Как искусство, педагогика столь же стара, как стара история; а как наука, она весьма молода. Не только важнейшие педагогические сочинения 18-го века (например, «Эмиль» Русо, «Линард и Гертруда» и другие сочинения Песталоцци) написаны в форме полуромана, полупедагогического трактата, но и в настоящее время готовы писать педагогические сочинения скорее в виде отрывочных наблюдений и частных правил, чем в строго научной системе¹⁷. Во всяком случае с конца прошлого столетия, совместно с образованием многих новых наук и разветвлением тех, которые уже существовали, совместно со стремлением открывать во всех отраслях человеческого знания и деятельности основные принципы и законы, зародилось стремление смотреть на педагогику, как на науку; и первым профессором педагогики был Трапп¹⁸ с 1879 г. в Гальском университете.

Идея педагогической науки, т.е. идея воспитания, зародилась на основании опыта, – того опыта, что дитя, с одной стороны. Способно к образованию и усовершенствованию, а с другой, вследствие слабости и несовершенства, составляющих неизбежный удел его, нуждается в сторонней помощи для достижения образования и совершенства. Изыскивая в течении веков средства и открывая пути, которыми дитяти может быть сообщено возможно совершенное образование, человечество мало помалу обогащало педагогическую опытность свою и заключало добытые сведения по части воспитания в историю. По этой причине в наше время весьма важно изучение «Изучение педагогики», в которой указываются плоды различных направлений воспитания и которая служит первым источником педагогики, как науки. И всякая наука могла образоваться не раньше, как после накопления достаточного количества опытов, произведенных на известном поле; не могла раньше образоваться и педагогика. Педагогическая практика должна предшествовать педагогической теории. Само собой понятно, что опытность других должна была восполняема и проверяема опытностью своей собственной, тем более, что сообщаемые нам педагогические опыты других могут быть понятны для нас и плодоносны только посредством наших собственных наблюдений при занятии делом воспитания.

Но сколь ни важны педагогические опыты, они недостаточны сами по себе для создания теории или науки воспитания. Случайные и отрывочные педагогические опыты могли бы послужить только к составлению сборников отрывочных и поверхностных предписаний касательно известных педагогических случаев, но не могла бы образоваться на основании их глубокая педагогическая наука, проникнутая законом необходимости (на котором опирается всякая наука). Для образования последней необходимо знание природы того существа, к которому применяются различные воспитательные средства и от свойств природы которого зависят такие или иные следствия применяемых средств, т.е. знание природы человека, и в частности дитяти¹⁹. Наука, трактующая о природе (духовной) человека, называется психологией²⁰. Следовательно, психология служит вторым источником или вспомогательной наукой педагогики. Объясняя законы последовательного развития человеческого духа и отправления всех его сил, она указывает педагогу естественные и необходимые условия для достижения воспитательной цели и научает его правильному (т.е. законосообразному) применению к развитию дитяти воспитательных средств. Еще Амос Коменский, педагог 17в., сильно ратовал за «природосообразность» воспитания, т.е. за то, чтобы воспитательные средства применялись сообразно с природой дитяти. Только изучая природу, выразился Бэкон, мы можем пользоваться ею и заставлять ее действовать сообразно нашим целям. Из истории педагогики достаточно известно, какими неудачными и вредными последствиями сопровождалось воспитание, несообразовавшееся с психологическими законами и насиловавшее детскую природу.

Но из психологии педагог узнает только реальную природу человека, т.е. то, что действительно есть в человеке или дитяти, но не узнает идеальной нормы человеческой жизни, т.е. того, что должно быть, или чем человек должен сделаться в своей жизни; он узнает только средства воспитания, но не узнает цели его. Потому необходим еще один источник или вспомогательная наука педагогики, изображающая идеал человеческой жизни и излагающая обязанности человека ради достижения этого идеала. Такая наука есть этика (иначе мораль (мараль) или учение о нравственности)²¹. Воспитатель отнюдь не вправе вести питомца к тому, что внушит ему произвол или благомыслие его, но должен приготовлять его к самостоятельному достижению в жизни той цели, которая этикой представляется в значении образца для всех людей и достижение которой сообщает человеку самое высшее значение, какое только оно может иметь в мире и жизни, и безусловное достоинство.

Мы указали главные источники педагогики. Но есть много и второстепенных вспомогательных наук педагогики, принадлежащих к огромному кругу антропологических наук в широком смысле этого слова²². Важнее из них для здравого и успешного выполнения педагогической задачи наука о государстве (обнимающая политику и социологию) и история культуры. Первая ознакомляет нас с возможными условиями и характером национального направления воспитания и устройства воспитательных заведений, так как космополитическое направление воспитания безрассудно и бесплодно; а вторая показывает тот уровень развития и образования человечества, которого оно достигло по настоящее время и к которому должно привязаться дальнейшее развитие его, и вместе все те ступени образования, которыми человечество дошло до настоящего состояния своего и на основании которых должно продолжаться дальнейшее образование. «Дети», говорит философ 18 века Кант, «должны быть воспитываемы сообразно не настоящему, а будущему возможно лучшему состоянию человеческого рода, т.е. сообразно идеям человечества и его полному назначению». Этими словами указывается важность культурного прогресса человеческого, которому должно служить, между прочим, и воспитание и который доказывается историей культуры. Но, с другой стороны, прогресс может быть здравым и плодотворным только в том случае, если он всякий раз будет опираться на результатах, добытых в предшествовавшее время, и будет критически выбирать и ассимилировать себе то, что есть лучшего в них²³. Не напрасно Ушинский, перечисливши все науки широкого антропологического круга, знакомство с которыми желательно и даже необходимо для желающего сделаться педагогом в полном смысле этого слова, выразился (во введении к своей педагогической антропологии), что у нас педагогов в этом смысле слова весьма мало, а может быть и совсем нет. Не напрасно также он высказывает соображение, что для образования педагогов в этом смысле слова необходим особый педагогический или антропологический факультет, «целью которого было бы изучение человека во всех отношениях, со специальным применением к делу воспитания²⁴.

      Имея в виду воспитание человека во всех отношениях и вследствие этого близко соприкасаясь со многими другими науками и черпая из них значительную часть своего материала, педагогика уступает многим другим наукам в степени самостоятельности. Ее можно сравнить в этом отношении с географией, которая содержит в себе элементы и физические (физическая география), и математико-астрономические (математическая география), и антропологические (этнографическая и политическая география), и потому есть наука сколько обширная, столько и сложная²⁵. Но тем не менее педагогика должна быть признана самостоятельной наукою, а не прикладной только частью психологии, как думают некоторые²⁶. Судьба каждой науки зависит от решения двух вопросов: во-первых, имеет ли эта наука свой особый, специфически ей принадлежащий предмет для исследования, и, во-вторых, – может ли быть подвергнут этот предмет научному исследованию, т.е. могут ли быть открыты в области этого предмета законы, которым всегда подчиняется этот предмет и на основании которых мы могли бы планомерно и целесообразно пользоваться этим предметом, если бы это понадобилось нам в практической жизни. Что касается первого вопроса, то несомненно, что педагогика имеет свой особый, специфически ей принадлежащий предмет, так как педагогическая идея не заимствована готовой ни из одной науки, и так как ни в одной науке мы не встретим органической системы задач и средств воспитания дитяти. Мы знаем уже, что идея воспитания коренится на опыте²⁷. Из опыта же заимствована, как опять нам известно, большая часть материала педагогики²⁸. Если же педагогика обращается за помощью к другим наукам (особенно к психологии и этике), то главным образом для того только, чтобы обосновать и урегулировать свой материал. Во всяком случае, заимствуя свой материал из каких бы то ни было источников, педагогическая мысль проникает самостоятельно, т.е. со своей особой точки зрения, обрабатывает его, сообщая ему единство особой научной системы. Кто вправе востпретить какой бы то ни было науке пользоваться материалом или сведениями других наук и в то же время быть особой наукой, если только она рассматривает этот материал со своей особой точки зрения и подводит его под свою особую идею? Таким образом, педагогика есть плод особых педагогических трудов и усилий человеческого рода и человеческой мысли. А что касается второго вопроса, т.е. могут ли быть открыты в предмете педагогики постоянные и всегда равные законы и на основании их установлены прочные и общегодные правила воспитания, то нельзя не согласиться, что педагогика разделяет общую судьбу наук о духе, и в частности наук практических (духовных)²⁹. В физической природе, подчиненной принципу необходимости, легче открывать всеобщие и необходимые законы и вследствие этого сообщать естественным (или физическим) наукам строго научный характер, чем в духовной природе, проникнутой принципом свободы и вследствие этого затрудняющей открытие в ней и установление в духовных науках общих законов. Притом, предметы физического мира подлежат внешнему наблюдению и опыту, отличающемуся ясностью и отчетливостью; между тем предметы духовного мира познаются путем внутреннего наблюдения, уступающего внешнему по степени очевидности. А если сравним практические науки с теоретическими, то найдем, что легче найти и установить причины вещей и явлений – предмет теоретических наук, чем цели их и правильные средства для достижения этих целей – предмет практических наук³⁰. Педагогика же, как сейчас увидим, есть к тому же практическая наука «прикладная», т.е. имеет задачей начертать теорию приложения к жизни того идеала, который изображен в основной и главной практической науке – этике. А занимаясь проведением в жизнь известного идеала, необходимо сообразоваться с теми особенными и частными условиями жизни известного века, известного народа и даже известных человеческих индивидуумов³¹, среди которых имеет быть осуществлен этот идеал. Ведь не всегда же и не везде эти условия одни и те же, и не всегда и не везде они одинаково благоприятны или одинаково неблагоприятны для осуществления этого идеала. А между тем, по мере принятия в соображение частных и индивидуальных особенностей предмета, возможность строго научного изложения его затрудняется, так как наука движется в сфере общих понятий, а не частных конкретных явлений, и так как она направлена на открытие общих и неизменяемых принципов и законов, а не на перечисление возможных и непредвиденных случайностей. Во всяком случае, по степени научного характера обыкновенно разделяют педагогику на «общую» или «философскую» и «прикладную» или «практическую». Первая по возможности отвлекается от индивидуальных особенностей детей и ограничивается изысканием и установлением только общих принципов и точек зрения, с которых должны быть рассматриваемы различные случаи в воспитательной практике, и потому может сообщить только общие правила воспитания. От руководящегося общей педагогикой потребуется больше самостоятельных соображений – как поступить в известном данном случае, чем от пользующегося прикладной педагогикой. Последняя по возможности входит в частные индивидуальные особенности природы питомца, условий его жизни и воспитательных задач, определяемых различием состояния, звания и призвания его, и потому сообщает непосредственно практические правила для воспитательной практики³². Но по справедливому замечанию одного педагога, «строгое разделение общей и прикладной педагогики хотя возможно, но не необходимо и даже не желательно. Для педагогической практики будет весьма выгодно, если теория, устанавливая общие положения, в то же время будет приготовлять воспитателя к специализированию их и даст определенные указания для проведения педагогических принципов на практике. Игнорируя это, педагогическая теория легко может остаться бесплодной, ей угрожает опасность потеряться в безжизненных абстракциях. В этом заключается главная причина, почему педагоги-теоретики и педагоги-практики, вместо взаимного соглашения и подкрепления, взаимно презирают друг друга»³³. Если потому педагог этот (Вайтц) при изложении общей совей педагогики не чуждается указаний практической педагогики, то мы наоборот – при изложении практической педагогики не будем чуждаться указаний общей педагогики³⁴.

В наибольшем числе вопросов педагогика соприкасается с психологией³⁵, и потому научная судьба педагогики находится в тесной зависимости от судьбы психологии; а так как в психологии, особенно детской, в настоящее время весьма много загадочного и гипотетического, то не удивительно, если далека от совершенства и педагогика. Но положение педагогики среди других наук должно быть выведено из отношения ее не к психологии, а к этике, которой надлежит господствующее положение по отношению к педагогике, – не психология, а этика сообщает направление всему воспитательному делу и всему образованию человека. Именно: этика изображает идеал человеческого совершенства, а педагогика имеет задачей воплощение этого идеала в индивидуальной личности человека³⁶. – Отсюда же можно видеть культурное значение педагогики. Хотя культура движется не детьми, а взрослыми. Способными на разумную и самостоятельную деятельность (науки разрабатываются взрослыми, искусства совершенствуются взрослыми же, торговля и промышленность отправляются ими же, высоко нравственным и глубокого религиозным может быть взрослый же), но по психическому закону возбуждения силы и закрепления ее в известном направлении и по свидетельству опыта. Человек самым энергичным и самым лучшим образом пользуется своей самодеятельностью в том случае, когда он самым лучшим образом приготовлен к этому. И этим замечанием, повторяем, определяется влияние воспитания (воспитание) юношества на прогресс культурного развития человечества³⁷.

      Будучи наукой, сказали мы выше, педагогика есть вместе с тем и искусство, так как идеи теоретической педагогики должны быть осуществлены на практике. Сколь ни важно знание педагогической науки, но оно само по себе недостаточно для того, чтобы на основании его можно было сделаться хорошим практическим воспитателем. Педагогическая наука не может быть в такой степени полна, чтобы исчерпывала все частные случаи, могущие встретиться в воспитательной практике, и для всякого случая предписывала правило³⁸. Все индивидуальные особенности дитяти и все специальные или частные внутренние состояния и внешние положения его в данное время, требующие такого или иного видоизменения известного педагогического правила, такого или иного отношения воспитателя к воспитаннику³⁹, предоставляются собственным наблюдениям и соображениям воспитателя. Но если бы даже наука исчерпывала все частности воспитательного дела, и воспитатель твердо заучил их, то это не служило бы еще ручательством на то, что такой воспитатель будет успешно вести дело воспитания. Можно быть отличным теоретиком в известной области, но плохим практиком. Можно, например, отлично знать теорию музыки, но не быть высоко художественным исполнителем пьес. Можно быть специалистом по известной науке, но не уметь преподавать ее. Следовательно, кроме знания, нужно еще умение или практическая сноровка. Да и какой плохой результат дала бы та система воспитания, по которой воспитатель механически и скрупулезно следовал бы выработанным наукой и усвоенным им правилам воспитания! Чтобы быть плодоносным, занятие делом воспитания должно исходить из свободного и живого духа воспитателя. Воспитатель должен усвоить педагогическую науку не только умом, но и всем существом своим; он должен переработать ее в себе, объединить со своей личностью, и этим путем создать себя, так сказать, свою собственную специальную педагогику, которую он и будет применять при воспитании известного питомца или группы питомцев. Воспитатель должен быть не только педагогом-практиком, но и практиком-художником. Не напрасно называют воспитание искусством. В этом отношении можно сравнить воспитание с каким угодно видом изящного искусства. Когда художник какого бы то ни было изящного искусства создает художественное произведение, то под господством теории находится только настроение его; творческая же деятельность его есть непосредственное, невольное и полусознательное или даже бессознательное излияние внутреннего существа его, способного создавать художнические произведения. Без теоретического образования и школьной сноровки нельзя сделаться художником; но нельзя также создать художественное произведение, если бы художник вздумал во время производства своих работ то и дело припоминать теоретические правила художественных произведений и с точностью следовать им. Или можно ли сделаться хорошим врачом посредством изучения одной терапии⁴⁰, как руководства при лечении больных. То же самое, в известной степени, надобно сказать о деятельности воспитателя.

      В этом отношении интерес спор между педагогами-теоретиками и педагогами-практиками. Педагоги-практики не без основания упрекают педагогов-теоретиков в том, что процесс каждого акта их воспитательной деятельности подобен силлогизму: верхнюю посылку составляет заимствованное из науки правило, нижнюю посылку составляет встретившееся в воспитательной практике конкретное явление, признанное специфическим случаем, касающимся этого правила, а заключение из этих двух посылок дает указание, как следует повести дело в известном случае. В действительной жизни нельзя успешно действовать при такой педантической точности. Здесь часто приходится действовать, так сказать, по вдохновению, по внушению Сократовского гения. Если бы мы вздумали при каждом встретившемся случае строить в голове точные и полные логические комбинации, прежде чем решимся на известный образ деятельности, то мы не только теряли бы благоприятное время и благоприятные обстоятельства деятельности⁴¹, но и не познавали бы надлежащим образом действительной жизни и истинного положения вещей⁴², не редко действовали бы предзанято, часто впадали бы в односторонность и фальшивость, исходили бы на дело нерешительно и робко, а это отнимало бы у нас энергию и уверенность в успехе. Одним словом, педагогам-теоретикам часто недостает такта, который составляет средний член между теорией и опытом, и которым так много хвалятся и так много успевают в жизни педагоги-практики, оставляя далеко позади себя педагогов-теоретиков.

Но и деятельность педагогов-практиков часто бывает односторонней, и потому не может быть названа совершенной деятельностью. Нельзя сказать, чтобы практики совершенно игнорировали педагогическую теорию; но они хотят видеть в ней не столько систематическую науку, опирающуюся на ясности и точности понятий и незыблемой прочности оснований, сколько на сборник наставлений и правил (пожалуй, даже в беллетристической форме⁴³), который непосредственно давал бы указания для практической деятельности. Педагогическую науку они обвиняю в том, что она – если угодно – слишком изобильна, а если угодно – слишком скудна; первое – по причине длинных рассуждений по поводу самого простого случая, а второе – про причине вращения в общей сфере и недостатка определенных указаний для деятельности в частных случаях. Гарантией же истинности своего практического педагогического сборника и верности своей педагогической деятельности, а вместе средством постепенного совершенствования педагогической теории (насколько она признается ими), они считают «свой собственный опыт», как они выражаются, и свой такт. Выражение – «собственный опыт» они понимают в широком смысле, разумея под ним или результаты своей собственной педагогической деятельности и плоды деятельности других современных и известных им педагогов, или воспоминание о том времени, когда они сами воспитывались, и когда воспитывались их сверстники и вообще знакомые им лица, и биографические и исторические известия о деятельности известных и нравящихся им прежних выдающихся педагогов, – или то и другое совместно. Вообще же, педагогической теорией они пользуются, по выражению одного педагога (Циллера), «только как прикрасой для того, что они имеют сказать о своей собственной методе воспитания и обучения»⁴⁴).

Но исключается ли названными источниками воспитательной деятельности педагогическая наука, как руководительница в деле воспитания? Достаточно ли одной «собственной методы» воспитания, опирающейся на одном «собственном опыте», чтобы воспитательная деятельность была вполне разумной? Справедливо ли намеренно оставаться на ступени несовершенной педагогической теории, вместо того чтобы стараться возвести ее на степень совершенной науки? – Что касается воспоминаний о том времени, когда воспитывались мы сами и наши сверстники под руководством известных личностей, то эти воспоминания бывают в высшей степени неполны, весьма туманны и часто пристрастны⁴⁵. Неполнотой обыкновенно страдают и наблюдения каждого в частности педагога, и даже целой группы педагогов. Надобно помнить, что производить опыты на педагогическом поле гораздо труднее, чем на поле, например, физики или химии. Прежде всего, весьма трудно распутать множество факторов, влияющих на развитие питомца и дающих в результате известное явление в жизни его. Ниже мы будем видеть, что развитие и образование питомца обусловлены влиянием не воспитателя только, но и других сил (физических и нравственных или человеческих); и потому довольно трудно определить, насколько известный поступок и известное качество поступка суть следствие влияния воспитателя и примененных к питомцу известных воспитательных средств, и насколько они суть следствие влияния других сил. Один и тот же опыт надобно повторить бесчисленное множество раз на самых разнообразных индивидуумах и при самых разнообразных обстоятельствах, чтобы выделить все случайное и побочное в опыте и познать существенное и законосообразное, – чтобы определить главную причину известного явления и выделить от нее побочные причины. Во-вторых, внутренние состояния питомца не настолько наглядны и ясны для воспитателя, насколько наглядны и ясны для физика или химика состояния физических тел и соединения химических элементов. Следствий многих влияний на питомца, особенно не сильных, нельзя заметить сейчас же, по крайней мере ясно, – хотя несомненно, что они оставляют в глубине души питомца следы, от накопления которых зависит такое или иное направление чувств, интересов и стремлений, такие или иные особенности характера. По этой-то причине для довершения педагогического опыта воспитываемого отрока и юношу нужно еще наблюдать в мужском возрасте, чтобы фактически убедиться, какие окончательные результаты даны известной системой воспитания. Далее, если физик или химик, ботаник, зоолог вправе подвергать материал своих исследований (элементы неорганической природы, растения, животные) каким угодно экспериментам⁴⁶, то не вправе поступать таким же образом по отношению к объекту своих занятий (т.е. дитяти) педагог, иначе он повредил бы личность последнего, имеющей безусловное и вечное достоинство⁴⁷. Следовательно, границы опыта у́же на поле педагогики, чем на всяком другом поле. Наконец, для производства опытов необходимо умение производить их; а этим предполагается предварительное теоретическое образование производящего опыты, в силу которого последний обладал бы необходимыми и правильными точками зрения при производстве опытов и сумел бы извлекать из опытов поучительные и прочные результаты. Все родители и все воспитатели производят наблюдения и опыты над детьми при занятии воспитанием их; но не все видят в детях одно и тоже, и извлекают из своих наблюдений одинаково важные и верные педагогические правила.

Все эти обстоятельства не приняты в достаточной степени во внимание практическими педагогами, умаляющими значение педагогической науки и так много доверяющими «собственным опытам». Вследствие чего, под титлом «собственных опытов», они нередко руководствуются в своей педагогической деятельности односторонними личными взглядами, случайными мнениями тех или других педагогов, устарелыми традициями, модными теориями. Потому суждения их о воспитательном деле нередко бывают рутинными. Только наука совмещает в себе результаты опытов и исследований не того только или другого времени, не той только или другой национальности, не тех или других педагогов или классов педагогов, а всех времен, всех народов, всего длинного исторического ряда педагогов; потому только она зиждется на основании полного количества опытов. Только наука строго выделяет существенное от случайного, и дает нам возможность видеть саму сущность вещи. Только она зиждется на испробованных острием логического мышления и здравых понятиях и потому свободна от предрассудков. Только она доставляет нам самые разнообразные точки зрения для деятельности, и этим сообщает деятельности подвижность и предохраняет от опасности войти в монотонную рутинную колею. Хотя и наука не достигла еще совершенства, но, во всяком случае, то, что достигнуто ею, навсегда останется ценным приобретением человечества, и вместе с тем послужит основанием для дальнейших научных исследований и новых приобретений.

Таким образом, спор об отношении между теорией и практикой воспитания должен быть решен в том смысле, что для образования педагога необходимы и путь теории, и путь практики, что педагогический талант приобретается и теоретическим, и практическим путем. И если спросить о процессе приобретения педагогического таланта, то он таков. При существовании в настоящее время готовой педагогической теории необходимо, прежде всего, изучить эту последнюю, т.е. ознакомиться с делом воспитания теоретическим путем⁴⁸. Выступивши затем на педагогическое поприще, необходимо усвоить себе практическим путем, т.е. путем упражнений, педагогическую технику, т.е. педагогический навык или такт, руководствуясь, конечно, при этом усвоенною раньше педагогической теорией⁴⁹. Здесь теория и практика приходят в личности воспитателя в непосредственное живое взаимодействие и самым лучшим и благотворным образом восполняют друг друга. Продолжая педагогическую карьеру свою, воспитатель, с одной стороны, старается следить за развитием педагогической науки и освещать научным педагогическим сознанием самые темные уголки и самые случайные, по-видимому, явления в педагогической практике, а с другой – по указаниям опыта старается совершенствовать педагогическую теорию и учиться правильно индивидуализировать по требованию жизни общие положения педагогической науки и применять их в тех или других конкретных случаях. При такой концентрации теории и практики воспитатель выработает в себе педагогическое настроение и педагогическое чутье, по силе которых он не будет нуждаться в бесчисленных предписаниях на счет всевозможных случаев в воспитательной практике, но, тем не менее, будет поступать во всех случаях самым правильным и самым метким образом. – Как видим из описанного процесса происхождения педагогического таланта, нет необходимости считать его непременно врожденным, как смотрят на него педагоги-практики⁵⁰. Хотя не всякий одинаково склонен и способен к воспитательной деятельности, хотя есть, быть может, и такие личности, которым можно бы посоветовать воздерживаться от воспитательной деятельности, но если у кого есть неподдельная склонность к детям и общая смышленость, то он может надеяться выработать из себя, указанным нами путем, хорошего воспитателя. При всем сродстве своем с художником в собственном смысле слова, имеющем нужду для производства художнических работ во врожденном таланте, художник-педагог, как сейчас увидим, значительно отличается от него, освобождаясь от необходимости непременно иметь врожденный талант.

      В чем же состоит или из каких элементов составляется педагогический талант? Один из выдающихся педагогов нашего времени (Вайтц)⁵¹ указывает два существенных элемента педагогического таланта. Первый состоит в способности «по внешности питомца легко и верно познавать его внутреннюю сторону», а второй заключается в способности «ловко пользоваться всяким внутренним состоянием или расположением питомца для достижения главной цели воспитания и целей подчиненных». В самом деле, первая задача воспитателя состоит в том, чтобы знать, что́ происходит в его питомце, – знать как вообще внутреннее состояние его, т.е. идет ли он таком, или ином направлении, делается ли он в руках воспитателя лучшим или худшим, так и все те частные и разнообразные состояния, в которых питомец находится в различные часы и минуты своей жизни и при различных обстоятельствах. Судить же о внутренних психических состояниях другого чуловека можно не иначе, как по внешним телесным обнаружениям их. А телесные обнаружения другого человека мы толкуем и объясняем по ним внутренние состояние его не иначе, как по аналогии с соотношением между внутренними и внешними состояниями в нас самих. Следовательно, воспитатель должен быть в известной степени физиогномистом и психологом, а для этого он должен побольше и тщательнее наблюдать над самим собой и над другими людьми. Сразу нельзя верно узнать и оценить человека; необходимо подолее и повнимательнее присматриваться к нему, чтобы не ошибиться. А вторая задача воспитателя состоит в том, чтобы воспользоваться каждым внутренним состоянием питомца для достижения воспитательных целей. Дело в том, что питомец в различных случаях своей жизни находится в различных состояниях, – он то радуется, то печалится, то жив, то уныл, то смел, то боязлив, то сочувствует, то отвращается, то любит, то ненавидит, и т.д.; воспитатель должен пользоваться каждым этим состоянием питомца, чтобы так или иначе, тем или другим способом направлять его на лучшую дорогу и научать любить истину и добро, и ненавидеть ложь и зло; должен показывать гибельный конец последних и благоприятный исход первых. С другой стороны, в различные времена и при различных состояниях дитя готово различно относиться к требованиям и вообще влияниям на наго воспитателя. Например, в иное время дитя расположено с удовольствием оказать послушание воспитателю, в другое время ему труднее послушаться, а в иные минуты оно готово совсем не послушаться; воспитатель должен уловлять благоприятные минуты для облегчения дитяти послушания. В иные минуты дитя охотнее готово совершить вечернюю молитву свою, а в другие минуты оно совершит ее с неудовольствием, и, быть может, с плачем.

Вот два существенные элемента педагогического таланта. «Обладание же теплым чувством к людям и к человеческому образованию и теми внешними свойствами, которыми обусловлено приобретение и пользование авторитетов, хотя служит условием для воспитательного таланта, но не составляет еще самого этого таланта», по словам названного выше педагога.

      Воспитание имеет право на благородное название искусства на том основании, что оно, как и всякое изящное искусство, образует данный материал (т.е. природу дитяти) и воплощает в нем высшую идею (идею совершенного человека). Но оно существенно отличается от изящных искусств (каковы – архитектура, скульптура, живопись, музыка) и не может быть отнесено к категории этих искусств потому, что художник в области изящного искусства распоряжается своим материалом как ему угодно, по совей фантазии, между тем не вправе поступать таким же образом воспитатель по отношению к питомцу. В одном и том же материале (например, мраморе, металле, известной краске) художник может воплотить какую угодно идею (например, человека, ангела, растения, животного) и наоборот – одна и та же идея может быть выражена различным материалом; материя и идея не находятся здесь в живом неразрывном единстве. Между тем воспитатель имеет предметом своим уже на лицо находящуюся жизнь, в которой материя и идея находятся в первоначальном живом единстве; дело воспитателя только поддерживать, развивать и совершенствовать эту жизнь; притом развитие и совершенствование это зависит не от воспитателя только, но и от других факторов. Следовательно, воспитанное дитя не есть творение воспитателя в таком же полном смысле, в каком является собственным творением дело художника. По этой же причине воспитание не требует врожденного таланта в такой же степени, в какой требует его изящное искусство; вместо вдохновения здесь больше требуются сообразительность и размышление. Воспитание принадлежит к той категории искусств, к которой относятся садоводство, скотоводство, искусство правителя государства или церкви; здесь также предметом имеется изначала данная жизнь. А второе различие воспитательной и художнической деятельности состоит в том, что художник создает художественные произведения ради созерцания только, и в этом созерцании мы получаем полное удовлетворение и наслаждение от изящного произведения; между тем воспитание имеет цель практическую, приготовляет питомца к доброй нравственной деятельности.

      Как нам уже известно, педагогика может быть общая (или философская) и прикладная или практическая; потому укажем литературу той и другой. Есть также несколько сочинений по истории и энциклопедии педагогики. Немало существует и монографий по этому предмету. Так как страной научной педагогики должна быть признана Германия, то потому большая часть научных сочинений педагогических – на немецком языке. – Огромная педагогическая энциклопедия, в десяти томах (по 1000 страниц в каждом), издана Шмидом, – Encyclopädie des gesammten Erziehungs –und Unterrichtswesens bearbeitet von einer Anzahl Schulmänner und Gelehrten, Sotha, 1859–1878. В ней найдем самые подробные трактаты по всем вопросам воспитания и соприкосновенных с ним предметов. А также полную историю педагогики. Недавно сделано извлечение из этой энциклопедии, изданное в двух томах, – Pädag. Handbuch für Schule und Haus von Schmid, Sotta, 1878–1879. Не столь объемиста, в двух больших томах, но составлена довольно практично энциклопедия Герганга (Hergang), – Pädagogische Real-Encyclopädie oder encycl. Wörterbuch d.Erzieh.– u. Unterrichtswesens u. seiner Geschichte, 2 Aufl., Leipzig, 1851–52. Плоховата энциклопедия, изданная обществом учителей и воспитателей подзаглавием – Encyclopädie der Pädagogik vom gegenwärtigen Standpunkte der Wissenschaft u. nach den Erfahrungen der defeiertsten Pädagogen aller zeiten, 2 Bde, Leipz., 1861. Есть и краткие энциклопедии. Очень хороша Фогеля – Systematische Encyclopädie der Pädagogik, Eisenach, 1881; но Фогель имеет особенный, не разделяемый нами, взгляд на педагогику, признавая ее не самостоятельной наукой, а только прикладной частью психологии. Этот взгляд он высказал и в брошюре своей – Ist die Pädagogik eine Wissenschaft? Gütersloh, 1877. Свободна от этого неправильного взгляда, но уступает Фогелевой, энциклопедия Виттштока – Grundriss einer Encyclopädie der Pädagogik, Leipz., 1865. Научна энциклопедия Стоя (1861). На русском языке (да и на других) педагогических энциклопедий не существует.

По истории педагогики у нас сделано много, хотя почти ничего самостоятельного. Переведена с немецкого языка Циммерманом самая лучшая и самая полная «история педагогики» Шмидта, в четырех томах, «изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов», изданная в Москве 1877–81 г. Модзалевским составлен «Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен», на основании историй Шмидта, Раумера и др., в двух частях, 2 изд., Спб., 1874–77. Им же, совместно с Николичем, сделан перевод (с нем.) «истории воспитания и обучения» Диттеса, предназначенной главным образом для народных учителей и потому больше касающейся практической стороны воспитательного дела и училищеведения. Такова же история училищеведения, помещенная в «Руководстве к преподаванию общеобразовательных предметов», изданном Весселем, Спб., 1873 (руководство весьма плохо, и по всей вероятности по причине оно далеко не окончено, вышло только два тома вместо предполагавшихся нескольких). С французского языка переведена «Всеобщая история педагогики» Паротца ?, 1877 г.; здесь довольно фактов, но мало выработанных понятий и взглядов. Есть очерки воспитания в журналах «Учитель» и «Воспитание» (не долго существовавших). В журнале «Мин. Нар. Просв.» помещена ученая речь Гогоцкого о «воспитании у древнейших народов» (восточных и греко-римских). А Гольцевым издан «Очерк развития психологических идей в новое время XVI и XVII в.», 1880. Проф. Гренков издал ученую, исторического содержания, «речь об отношении между церковью и школой», 1875. Краткие сведения по истории учебного и воспитательного дела в России можно найти в истории воспитания Модзалевского (2-я часть) и в учебнике педагогики Евстафьева (2-й выпуск). Из непереведенных на русский язык укажем в особенности на историю Фогеля – Geschichte der Pädagogik als Wissenschaft, nach den Guellen dargestellt, 1877. Сочинение ученое и капитальное; автор не вдается в педагогическую практику, но стоит на точке зрения строго-научной теории; сделаны извлечения из сочинений всех выдающихся педагогов. Еще обстоятельнее можно ознакомиться с новейшей педагогической историей со слов самих педагогов из сочинения – Grundsätze und Lehren vorzüglicher Pädagogiker von Locke an bis auf die gegenwärtige Zeit von Ludwig, 2 Bde, Bayreuth, 1853–56. Не очень объемиста, но хороша история Шумана – Lehrbuch d. Pädagogik, 1 Th., 3 Aufl., Hannover, 1876. В виде монографий излагается историко-педагогический материал в сочинениях Раумера – Geschichte d. Pädagogik, I-IV B., 2 Ausq., Stutgart, 1854, и Кельнера – Erziehungsgeschichte in Skizzen und Bildern, 1–3 Lief., 2 Aufl., Essen, 1869–70. В частности история немецкой педагогики изложена в соч. Geschichte d. deutsch. Päd. von Wittstock, Leipz., 1866. А истории педагогики Нидергезетца – Geschichte d. Päd. Wien, 1880, обращено особенное внимание на народные школы Австрии. Хорошими конспектами по истории педагогики могут служить очерки Миллера – Kurzer Abriss d.Geschichte d. Päd., Gottbus, 1881, и Шульце – Grundriss d. Volksschul – Pädagogik, 1 Th., 2 Aufl., Rheydt, 1880.

По общей педагогике лучшие сочинения принадлежат: Циллеру – Vorlesungen über allgemeine Pädagogik, 2 Aufl., Leipz., 1884, Вайтцу – Allgemeine Pädagogik, Braunschweig, 1852, Цецшвитцу(Zezschwitz) – Lehrbuch der Pädagogik, Leipz., 1882, Бэлю (Böhl) – Allgemeine Pädagogik, Wein, 1872 (материал расположен по возрастам питомца), Якоби – Allgemeine Pädagogik auf Grund christlichen Ethik, Gotha, 1883, и Керну – Grundriss der Pädagogik, Berlin, 1873. Педагогики Циллера и Керна составлены на основании психолого-педагогической системы Гербарта (педагогическое сочинение его – Allgemeine Pädagogik, Gottingen, 1806); а так как последняя довольно трудна, то для уяснения ее недавно написана Die wissenschaftliche Pädagogik in ihren Grundlehren gemeinverständlich dargestellt und durch Beispiele erläutert, von Frohlich, Gerkönte Preisschrift, Wein u. Leipz., 1883. Пишет в настоящее время объемистую и ценную по содержанию общую педагогику Шульц, и скоро, надеемся, издаст ее⁵². Порядочна и педагогика Пальмера – Evangelische Pädagogik, 3 Aufl., Stuttgart, 1862, но слишком проникнута клерикальным направлением. Весьма подробно обозревает принципиальные педагогические вопросы Грефе, но педагогика его – Allgemeine Pädagogik, 1 u. 2 B., Leipz., 1875, несколько устарела. К этому разряду отнесем и Fundamentallehre (Fundamentale Lehre?) der Pädagogik oder Begründung derselben zur einer strengen Wissenschaft von Braubach, Giessen, 1841; Ueber Grundzüge der Erziehungslehre von Baur, Giessen, 1849. На русском языке существуют общие педагогики: переведенная Резенером с английского – «Воспитание, как предмет науки», Бена, Спб., 1879, «Курс общей педагогики», Юркевича, Москва, 1869, и его же «Чтения о воспитании», 1865. Но первая страдает общим недостатком английских сочинений по антропологии, т.е. чрезмерным эмпиризмом, а вторая, да и третья, слишком фразиста искусственна по изложению, вместо того, чтобы отличаться прямотой и естественностью в развитии мыслей.

Пригоднее «Руководство к воспитанию и обучению» Шварца, передел. Куртманом, перев. на рус. яз. Шафрановым, в двух частях, Спб., 1859; но оно уже устарело. Руководство это занимает средину между общей и прикладной педагогикой, т.е. совмещает в себе содержание и той, и другой. Таковы же «Руководство к воспитанию и учению» Бенеке, в двух частях, перев. с нем. под ред. Весселя, Спб., 1871–72, и Спенсера – «Умственное, нравственное и физическое воспитание», пер. с анг. К этой же категории отнесем иностранные руководства: Erziehungs- und Unterrichtslehre für Gymnasien und Realschulen von Schräder, Berlin, 1868 (строго-научное изложение); Lehrbuch der Pädagogik von Stöckl, Mainz, 1873 (популярное изложение, преобладание клерикализма); Erziehungs- und Unterrichtslehre von Fricke, 1–9 Lief., Mannheim, 1881–82 (новейшее очень хорошее пособие, но больше места уделено методике); Frundsätze (Grundsätze?) der Erziehung und des Unterrichts von Niemeyer, 1–3 Th., 9 Ausg, 1834–35 (для своего времени капитальное сочинение, но в настоящее время устарелое⁵³); L'éducation par Dupanloup, есть и на нем. яз. 1867 (в свое время «сделало эпоху», по отзыв. реценз.); Cours theorique et pratik (pratique?) de pedagogie et de metadologie (méthodologie?) a l’usage des instituteurs des ecoles moyennes et primaries par Braun, T. I-III, 1854; Currie, The principles and Practice of Common-school Education,1870.

Pädag Päd. über Erziehung Unterricht Pädagogik päd Päd.,

три умляута (Ä ä, Ö ö, Ü ü) лигатура ß.

      По практической или прикладной педагогике на руссом языке довольно руководств: Авенариуса, «Руководство к воспитанию и элементарному обучению», Варш., 1874; Бобровского, «Курс практической педагогики», Моск., 1876: Белова, «Руководство по педагогике ля сельских учителей», 1877; Владисавлева, «Уроки по христианской педагогике», 1975 (клерикал. направления); «Домашнее воспитание», сост. по Ушинскому, Водовозову и др., Спб., 1883; Евстафьева, «Начальные основания педагогики, методики и дидактики», 1 и 2 вып., Спб., 1880; Лядова, «Руководство к воспитанию и обучению детей», Спб., 1883 (нов. изд.); Морачевского, «Способы начального воспитания и обучения», Киев, 1882 (в конце приложены темы для устных и письменных ответов по педагогике); Николаевского, «Руководство к изучению главных оснований педагогики», Моск., 1883; Павловича, «Педагогика», 1873; Рощина, «Очерк главнейших практических положений педагогики, дидактики и методики», Моск., 1881 (нов.изд.); Тихомирова, «Курс педагогики, дидактики и методики», 1883; Тимошенко, «Очерки науки о воспитании», Харьк., 1866; Чистяков, «Курс педагогики», Спб., 1875. Почти все эти руководства предназначены быть учебниками для женских (или других) заведений и все страдают указанными нами в предисловии к нашему курсу недостатками. Несколько богаче содержанием «Педагогика» Ельницкого, Спб., 1881. «Педагогика» Гогоцкого, в двух вып., 1879, предназначенная для высших женских курсов и превосходящая в научном отношении названные сейчас, слишком суха и схоластична. Превосходят в научном отношении переводные, каковы: Диттеса, «Очерк практической педагогики», пер. с нем., Спб., 1882 (нов.изд.); Комба, «Уход за детьми физиологический и нравственный», пер. с англ., Спб., 1866 (больше внимания обращено на физическое воспитание); Неккер-де-Соссюр, «Постепенное воспитание или изучение целой жизни», 1 и 2 т., Моск., 1865–70 (немного устарело, но весьма обстоятельно говорит о разных предметах нравственного воспитания⁵⁴. Лучшие пособия на немецком языке: Schumann's Lehrbuch d. Pädagogik umgearb. u. erweit von Tomberger, I-III Bd., Hannover, 1880⁵⁵; Allgemeine Erziehungslehre von Lindner, Wein, 1879 (1679 ?); Die Pädagogik in übersichtlicher Darstellung, von Rüegg, 4 Aufl., Bern, 1873; Erziehungslehre von Riecke, 2 Aufl., Studgart, 1859; Practische Erziehungslehre von Böhm, 1881; Grundriss der Volksschul- Pädagogik von Schulze, I-III Th., 2 Aufl., 1881 (в виде обстоятельного конспекта⁵⁶). Похуже: Lehrbruch d. Erziehung und Unterrichts von Leutz, I-III Th., 1882–83 (в 3-й части история воспитания); Lehrbruch d. Pädag. v. Ostermann, I-II B., 1832–82; Herrmanns Allgemeine Unterrichts- und Schuler-ziehungslehre, bearb. v. Knappe, 4 Aufl., 1874; Das Buch der Erziehung v. Körner,1855; Kehreins Handbuch der Erzieh. u. d. Unterr., bearb. v.Keller, 3 Aufl., 1879; Die Anfänge der Erziehungslehre v. Kloepper, 1878. – Хорошим пособием матерям для первоначального образования детей могут служить: «Воспитание сына (педагог. письма к молодой матери) Бёме, пер. с нем., 1871; Briefe über Petersburger Erziehung von Brehme, Spbrg., 1878; Die Mutter als Erzieherin v. Klenke, Leipzig, 1870; Unsere Kinder von T. Pauly, Leipzig, 2 Aufl., 1880; Erziehungsnormen v. Beerel, Breslau, 1884; сюда же отнесем Grundzüge der Erziehung und Bildung v. Lübker, 1864 (несколько устар.). Практ. руководства на фр.и англ. яз.: Manuel de pedagogie et de méthodologie a l'usage des eleves des ecoles normales, Bruxelles, 1861; Essai de pedagogie experimentale, Perez, 1880; Education and School, Thring, 1867; Education and Educators, Kay, 1883; My schools and schoolmasters, Miller, 1883.

Педагогические монографии: «Из жизни», «Педагогические наблюдения», Белова, 1872; «О воспитании детей в первые годы и в юношестве», Легуве (Легувэ), 1878; Собрание литературно-педагогических статей, Пирогова, 1861: Собрание педагогических сочинений, Ушинского, 1875; «Советы матерям и воспитателям», с англ., 1883; «Эмиль 19-го века», Эскироса (в письмах), 1874; «Беседы о воспитании», Щербачева, 1876; «Заметки о воспитании детей», Даниленко, 1866; «Сохранение ума и энергия (психическая гигиена)», Аара, 1884; «О самовоспитании умственном, физическом и нравственном», Блекки, 1879; «О самовоспитании и самообразовании», Чивнинга (Чавнинг), 1881; «Дитя и мир» (пер.) Сигизмунда (певонач. восп.); «Исповедь матери», Конради, 1876; «Заметки о женщине и ее воспитании», Классовского, 1874; «О подготовке родителей и воспитателей к делу воспитания детей», Дебольского, 1883; «Материнское воспитание, основанное на законах природы», Рамбоссон, 1872; «Нравственные основы жизни», Вейсс, 1882; «Философские основы нравственного воспитания», Дебольского, 1880; «Управление детьми», Фармаковского (составл. по лекциям Циллера); «Сердце, как предмет воспитания», Орлова, 1883; «О религизно-нравственном воспитании детей», Леонова, 1884; «Начала религиозного воспитания и обучения», Куплетского, 1883; «Нравственная педагогика», Гюнцбурга, 1876; «О религиозно-нравственном воспитании детей», Громачевского, 1869; «О религиозном воспитании до школы», Михайловского (брош.), 1875; «О развитии в детях чувства народности», Калиновского (брош.), 1883; «Нравственное воспитание с русской точки зрения», Осипова (брош.), 1881; «Об образовании человеческого характера», Оуэна (пер. с англ.), 1881; «Характер», Смайльса (пер. с англ.), 1880; «Самодеятельность», его же, 1867; «Об изучении характера»,Бэна, 1866; «Воспитание характера», Габриели, 1880; «Что такое характер», Гагемана (пер. с нем., брош.), 1882; «Эмиль», Руссо (пер. с фр.), 1866; «Мысли о воспитании», Локка (пер. с англ.), 1858.

По отделу о физическом воспитании: «Уход за здоровыми и больными детьми», Гетца (пер. с нем.), 2 изд., 1880; «Воспитание детей в первые годы жизни», Илинского, 1–3 чтен., 1872; «Гигиенические советы матерям», Герлинга (пер. с нем.), 1862; «Гигиена или воспитание детей в первом возрасте (пер. с фр.), 1881; «Уход за детьми физиологический и нравственный», Комба (пер. с англ.), 1867; «О воспитании детей в первые годы жизни», Манассеиной, 1870; «Воспитание в возрасте первого детства», Сикорский, 1884; «Книжка нянек» (воспитание маленьких детей), 1863; «Ребенок от колыбели до первого шага», Плосса, 1881; «Мать и дитя», Жука, 1880; «У колыбели» (пер. с фр.), 1876; «О физическом воспитании детей в первом возрасте», Иванова, 1874; «Дитя в первые годы жизни» (изд. журн. «Учитель»), 1861; «Диететика новорожденных и грудных детей», Вертеймбера (пер. с нем.), 1864; «Первые обязанности матери и первое попечение о новорожденных», Аммона, 1861; «Детство человека», Гейльфельдера, 1861; «Об уходе за больными детьми», Веста (пер. с англ.); «Телесные упражнения, как элемент воспитания», Белира; «Физический труд, как необходимый элемент образования», Кривенко, 1879; «О влиянии умственных упражнений на здоровье детей», Бриггэма, 1876; «Домашняя врачебная гимнастика», Шребера, 1868; «Руководство к педагогической гимнастике», Бибергайля; «Комнатная гимнастика с шарами», изд. Баумана, 1860; «Руководство по педагогической гимнастике», Ухова; «Гимнастика и ее польза», Шмидта, 1874 (брош.); «Физическое воспитание у различных народов», Покровского, 1864 (1484?).

О Флребелевской системе воспитания: «Практический руководитель к употреблению игр Фребеля», Фосса, 1870; «Новая система воспитания и обучения», игры по методе Фребеля (практ. руков.), Харьков, 1868; «Умственное развитие детей», Водовозовой, 1871; «Руководство к детским садам по методе Фребеля», Дараган, изд. Вольфа; «Сущность системы Фребеля», Бобровский, 1872; «Игры Фребеля», издан. Вольфа.

Иностранные монографии: Grundzüge der Wissenschaft Pädagogik von Waldeck, 1881; Erziehungsfragen von Strümpell (Strümpel), 1869; Vorträge über Fragen der Erziehung von Zehender, 1879; Rathgeber für Eltern und Lehrer in prakt. Erziehungsfragen von Kleimenhagen, 1880; Unsere Kinder in Haus u. Schule, Blicke in die Praxis d. Erzieh. von Bohm, 1880; Fünf Kapitel zur idealen Seite d. Päd. von Huyssen, 1880; Päd. Vorträge über d. Hebung d. geistigen Trätigkeit durch d. Unterricht von Willmann, 1869; Gedanken über Erziehung und Unterricht, 1874; Besprechungen über Päd. Fragen zur Verständigung zwischen Elternhaus und Schule von Weiland, 1878; Aus Schule und Haus, von Herbst, 1882⁵⁷; Die prinzipien (principien) der Erziehung, von Eicher, 1881; Betrachtungen einer Mutter über Erziehung, 2 Aufl., 1878; Ueber Erziehung von Meurer, 1880; Ueber Erziehung und Bildung von Miller, 1870.⁵⁸

Специальные монографии: Die Bedeutung der Heimat für d. gestl. Leben d. Menschen, Festrede, 1877; Der Kern der Erziehung-Frage, Vortrag (об индивидуальности) von Scheibert, 1865; Die kindlichen Triebe u.d. Bedeutung d. kindl. Spiels von Marenholz-Bülow, 1878; Das Kind und sein Wesen, Beiträge zum Verständniss d. Fröbelschen Erziehung von Marenholz-Bülow, 1878; Die Grundwissenschaften der Pädagogik von Müller, 1883; Bedeutung Herbarts für d. Päd. als Wissenschaft (Programm der Höheren Privat-Lehranstalt) von Bartels, 1883; Temperament und Erziehung , Vortrag v. Backernagel, 1882; Die Entwickelung des Bewusstseins (Bewustseins) durch den Lehre und Erzieher von Ueberweg, 1853; Das menschl. Bewusstseins, wie es pädagogisch zu erklären von Dittes, 1853; Naturlehre d. Moralischen u. Kunstlehre d. moral. Erziehung v. Dittes, 1856; Das Buch d. Eltern von Oppel, 1877 (о нравственном воспит.); Geschichte und Theorie der Erziehungsstrafen von Sachse, 1879; Die körperliche Züchtigung v. Jordan, 1881; Das Bildung des Willens von Weise, 1872; D. Methodik d. Gewöhnung von Lederer, 1879; Das Aesthetische nach seinem Grundwesen und seiner pädag. Bedeutung von Dittes, 1854; Aus d. ästetischen Päd. v. Meyer, 1873; Ueber Religion und relig. Bildung v. Dittes, 1855; D. Reform d. religiosen Erziehung von Böse. 1877; Ueber nationale Erziehung, Vortrag von Hollmann, 1882.

Специальные сочинения по дидактике и методике будут указаны во втором выпуске.

Много статей по разным педагогическим вопросам можно находить в педагогических журналах, особенно в «Семье и Школе», в «Народной Школе», в «Учителе», в «Воспитании», в «Педагогическом Сборнике» и в др. пед. журналах⁵⁹.