Проблема формирования этноисторического сознания в исторической традиции России (по трудам святителя Феофана)

Сергей Рыбаков, протоиерей,

кандидат физ.-мат. наук, доцент кафедры теологии

ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет

им. С.А. Есенина»

Важнейшей проблемой современного православного сообщества все более осознается кризис образования. В результате проведенных государством в системе образования России преобразований значительно изменяются психолого-педагогические характеристики учащихся. А.В. Шувалов по этому поводу пишет: «В. Франкл отмечал, что «у каждого времени свои неврозы», по сути, свои духовно-душевные недуги, которые требуют изучения и осмысления. Наше время не исключение. Недаром психологи-практики сетуют, что проблемные состояния современных детей все труднее понимать исходя из ранее сложившихся медико-психологических, психотерапевтических и психолого-педагогических представлений. В профессиональный обиход вошло определение «другие дети"»³²⁵.

Озабоченность влиянием, оказываемым системой образования на безопасность учащихся, выражает В.И. Слободчиков: «На фоне нарастающей педагогической экспансии в виде новых технологий и образовательных проектов, информатизации и компьютеризации образовательных процессов остро встает проблема осуществления

безопасного образования» ³²⁶. Акцентируя внимание на высоком уровне сектантской экспансии, росте экстремистских настроений, субкультурных девиаций и иных негативных факторов влияния на молодое поколение, можно утверждать, что проблема формирования мировоззренческой устойчивости сознания учащихся является одной из самых актуальных для современной системы образования.

Для дальнейшего анализа необходимо ввести следующие понятия: идеальный образ, педагогическая система народа и государственная система образования.

Идеальный образ в педагогике. Нетрудно видеть, что этимология слова «педагогика» раскрывает задачу ведения детей (учащихся, воспитанников) к определенному совершенству, которое представлено и раскрыто в предъявленном идеальном образе (отсюда вытекает и понятие «образование», как усвоение определенного образа).

Идеальный образ – это персонифицированный обладатель и источник аксиологических, этических и эстетических норм, предъявитель абсолютной истины и спецификатор гносеологических приоритетов, фиксирующий конечные цели бытия и задающий пути их достижения. Идеальный образ весьма часто является источником космогонических и космологических концепций.

Такими образами являются: Христос у христианских народов, Магомет в исламе, Будда в буддизме, и т.д. Советская педагогика в этом отношении не является исключением: атеизм как религиозное основание и материализм как религиозно-философская система не только не отрицают необходимость идеального образа, но предполагают непременное его создание и интенсивную эксплуатацию в педагогической среде. Таким идеальным обобщенным образом в советскую эпоху были Маркс, Энгельс, Ленин и (в какой- то период) Сталин.

На основе воспринятого народом идеального образа формируется содержание образования, цели и задачи воспитания, призванные сформировать:

историческое мышление и этноисторическое сознание юных граждан своей страны и продолжателей культурных традиций своего народа;

этнолингвистическую культуру, обеспечивающую преемственность духовно-нравственных и мировоззренческих основ бытия народа;

эстетическую культуру, фиксирующую исторически выверенное мировосприятие и связанное с ним эмоциональное напряжение души народа.

Таким образом, народ, воспринявший идеальный образ и связанные с ним пути приближения к нему, формировал собственную систему детовождения, которую далее имеет смысл именовать педагогической системой народа.

Педагогическая система народа есть совокупность целей, ценностей, этических норм, содержания, форм и методов воспитания и обучения, интегрированных в религиозном идеале народа. Структура и компоненты педагогической системы народа детерминируются религиозным (конфессиональным) мировоззрением, этноконфессиональной культурой, общинным воспитанием, внутрисемейными отношениями и бытовой (трудовой) практикой. Народ фиксирует в своей педагогической системе духовные денотации, задающие инвариантные базовые педагогические принципы, генерируемые антропологическими воззрениями, гносеологическими приоритетами, аксиологическими установками, этическими и эстетическими нормами и эсхатологическими ожиданиями.

Таким образом, можно констатировать, что педагогическая система народа, как имманентный атрибут духовной жизни народа, первична по отношению к элементам системы образования, создаваемой государством. Педагогическая система позволяет народу как субъекту истории, так же как и отдельной личности, формировать устойчивое самосознание, обусловленное наличием фиксированной стержневой структуры, включающей в себя этноконфессиональное, этноисторическое и этнолингвистическое сознание.

Государственная система образования возникает в эпоху научно-технического прогресса для обслуживания специфических нужд государства тогда, когда появляется значительный пласт знаний, усвоение которых учащимися требует специальных институтов разного уровня: школ, вузов, академий и пр. Такая система обычно первоначально формировалась высокоразвитыми культовыми организациями, что, например, имело место в Европе, а также в России, где первые школы и академии были созданы Русской Православной Церковью. Но лимитирующей особенностью конфессиональных систем образования является рестрикция по роду самого знания. Поэтому многие востребованные промышленностью области знания переходят в ведение государства, которое и приступает к формированию и регулированию жизнедеятельности своей системы образования.

В идеале педагогическая система народа и государственная система образования должны иметь идентичный идеальный образ, который в качестве аттрактора системы довлеет в содержании образования и в методах обучения и воспитания, представляет собой цель образования, и в качестве такового определяет (по крайней мере, существенно на нее влияет) структуру системы образования. Однако идеальный вариант отношений между этими системами встречается достаточно редко. Исследование эволюции доминирующего в государственной системе образования идеального образа с сопутствующим ему комплексом педагогических установок в соотнесении с идеальным образом педагогической системы народа показывает, что отношения государственной системы образования России и педагогической системы народа были и остаются весьма неоднозначными.

Непонимание того, что педагогическая система и система образования суть разные системы, лишь в отдельные периоды истории народа, сливающиеся в синергийном союзе с соответствующим эффектом эмерджентности, приводило исследователей педагогических систем к трудностям выделения элементов одной системы из их общего состава.

Наиболее четко проблема рассогласованности и антагонизма педагогической системы народа и государственной системы образования в постсоветскую эпоху проявилась в падении качества образования.

Большинство советских людей после окончания школы (даже не имея высшего образования) неплохо разбиралось в географии, истории, литературе, умело написать сочинение, имело элементарные сведения из области математики, физики, химии, биологии. Через двадцать лет достигнутые успехи растворились как дым, что и вызывает неподдельное удивление, смешанное со все нарастающей тревогой за состояние молодого поколения. Мы видим, что школа неуклонно утрачивает функциональные возможности практически по всем направлениям своей деятельности. Катастрофически падает уровень образования, характеризуемый результатами сдачи ЕГЭ: в 2014 г. минимальный балл для получения аттестата по русскому языку – 24, а по математике – 20 баллов. Снизились баллы и по гуманитарным предметам: по обществознанию – с 60 до 53, по литературе – с 60 до 54, по истории – с 56 до 46 баллов. Это говорит о том, что наши выпускники практически не имеют фундаментальных мировоззренческих ориентиров, важнейшим компонентом которых является этноисторическое сознание.

Для понимания произошедших изменений следует рассмотреть более значительный промежуток времени, начиная с дореволюционного периода, когда стало изменяться этноконфессиональное сознание народа.

В первую очередь можно увидеть, что в дореволюционное время уже накапливаются тревожные симптомы духовной болезни, о которых говорили и писали святые Отцы Церкви. В частности, святитель Феофан Вышенский определял: «... Злые начала вошли в науки и в жизнь» ³²⁷.

Эти «злые начала» касались, в первую очередь, духовного стержня сознания народа, проникая не только в городские слои общества, но и в деревню. Одним из источников проникновения в широкие массы русского общества «злых начал» либерализма была система образования. Либерализм в системе образования победил окончательно к 80–90-м гг. XIX в. Культуролог и политолог И.Г. Яковенко пишет: «Прибежищем либерализма становятся освобожденные от жесткой цензурной опеки печать, относительно свободные университеты и земства. В развитие русского либерализма особенно значима роль земского движения. Земское самоуправление стало полем практической реализации либеральных принципов. Земства были средой, к которой тяготела либеральная публицистика и либерально ориентированная университетская наука» ³²⁸. Иначе говоря, земства во многом способствовали формированию новой, нетрадиционной педагогической среды, насыщая русское общество всех сословий, включая крестьянство, нигилистической идеологией.

Святителю Феофану уже в то время приходилось объяснять значимость духовной жизни и приоритеты нравственного воспитания ребенка. Он пишет в своей работе «Путь ко спасению»: «Через крещение в младенце полагается семя жизни о Христе и есть в нем, но она еще как бы не его... Жизнь духовная, зарожденная благодатию крещения в младенце, станет собственной человеку, явится в полном своем виде... когда он, возникши к сознанию, свободным произволением посвятит себя Богу... Понятно само собою, что после крещения младенца очень важное дело предлежит родителям и восприемникам: так вести крещенного, чтобы он, пришедши в сознание, сознал в себе благодатные силы, с радостным желанием восприял их, равно как и сопряженные с ними обязанности и требуемый ими образ жизни» ³²⁹.

Упрощенное понимание мироустройства обычно стремится избавиться от необходимости учитывать активность духовных сущностей, именуемых ангелами и бесами. Святитель разъясняет родителям, что «частое причащение Святых Христовых Тайн (можно прибавить: сколь можно частое) живо и действенно соединяет с Господом... освящает его, умиротворяет в себе и делает неприступным для темных сил. Поступающие таким образом замечают, что в тот день, когда причащают дитя, оно бывает погружено в глубокий покой... Иногда оно исполняется радостью и игранием духа... Нередко святое причащение сопровождается и чудодействиями. Св. Андрей Критский в детстве долго не говорил. Когда сокрушенные родители обратились к молитве и благодатным средствам, то во время причащения Господь благодатию Своею разрешил узы языка, после напоившего Церковь потоками сладкоречия и премудрости...» ³³⁰.

Далее святитель Феофан отмечает: «Большое влияние имеет на детей частое ношение в церковь, прикладывание к святому Кресту, Евангелию, иконам... также и дома – ...частое поднесение под иконы, частое осенение крестным знамением, окропление святой водой, курение ладаном... вообще – все церковное чудным образом возгревает и питает благодатную жизнь дитяти, и всегда есть самая безопасная и непроницаемая ограда от покушения невидимых темных сил, которые всюду готовы проникнуть в развивающейся только душе, чтобы своим дыханием заразить ее» ³³¹.

Современная педагогика, к сожалению, вставшая на путь человекоугодия, прошла путь от католического извращения догмата о первородном грехе к нынешнему идолопоклонству, возводя ребенка в ранг ангела, игнорируя поврежденность его человеческой природы. «От юности моея борют мя страсти» (антифон Всенощного бдения). Святитель Феофан по этому поводу пишет, обращая внимание в то же время на место и значение родителей в оказании помощи детям в духовной брани: «Когда у дитяти начинают пробуждаться силы, одна за другой, родителям и воспитателям должно усугубить внимание. Ибо когда, под осенением показанных средств, будет возрастать и усиливаться в них тяготение к Богу и увлекать вслед за собою силы, в то же самое время и живущий в них грех не дремлет, а усиливается завладеть теми же силами. Неизбежное следствие этого – брань внутренняя. Так как дети неспособны вести ее сами, то место их разумно заменяют родители...» ³³².

В отличие от западной педагогики (Руссо, Песталоцци, Локк, Г.Спенсер и др.), которая считает, что человек от природы добр и душа ребенка подобна листу бумаги, на котором можно писать что угодно, святитель Феофан указывает на поврежденность природы грехом: «Дитя еще не говорит, не ходит, только что приучилось сидеть и брать игрушки, но уже серчает, завидует, присвояет себе, особится и прочее, вообще проявляет действие страстей» ³³³.

Как видим, святитель Феофан опирается в своих советах по воспитанию на православную антропологию и на учение о духовной брани. В то же время Феофан Затворник отмечал масштабное проникновение в систему воспитания и образования России либерализма и языческих идеалов, столетиями выращиваемых на Западе. «Все нынешнее западное образование во всех его видах есть итог того движения, которому толчок дало возрождение. – Оно есть плод сего последнего. Почему и есть и в духе и в теле, – и в главном, и в частях все пропитано языческими началами, враждебными христианству. Всякий, кто касается его, и сколько-нибудь сродняется с ним, становится, больше или меньше, враг Христу. Так об этом свидетельствует опыт» ³³⁴. «В школьное воспитание <у нас>, – замечает святитель, – допущены нехристианские начала, которые портят юношество; в общество вошли нехристианские обычаи, которые развращают его по выходе из школы» ³³⁵.

Именно государственная система образования дореволюционной России подготовила революцию.

Нигилизм, как неверие в Бытие Божие, интенсивно деформирует и разрушает стержень этноисторического сознания народа. Благодаря впитанным идеям эволюционизма, история перестает восприниматься в иконографическом ракурсе, теряет свой сакральный смысл, что приводит к утрате понимания народом своей особой миссии. Эта потеря во всей полноте отразилась в готовности строить «новый мир» вместе с большевиками-богоборцами. Новый мир можно строить только при условии отказа от «старого» мира и его разрушения «до основания». Но в советский период стержень исторического самосознания не был уничтожен. Дело в том, что революция в России происходила под влиянием господствовавших в конце XIX – начале XX в. теорий общественного развития, предполагающих наличие универсальных, перманентных и однозначно направленных в сторону социального прогресса факторов. К таким теориям относятся концепции Гегеля, Конта, Тойнби, Маркса, Спенсера и др. В течение всего времени советского периода доминантой исторического мышления оставалась марксовская схема смены экономических формаций. Народ принялся строить социализм и коммунизм и мир во всем мире.

После уничтожения в советский период основного структурообразущего стержня этноконфессиональной самоидентификации, в новую постсоветскую эпоху была произведена резекция стержня исторического сознания, поскольку марксистский взгляд на историю человечества оказался несостоятельным: у многих народов не было рабовладельческого строя; капитализм возник за счет насильственного сгона крестьян богатыми кальвинистами Англии; коммунизм никто строить не собирается. Вместо неадекватной исторической концепции Маркса массовому сознанию был предъявлен сартровский подход экзистенционального антиисторизма, где «заброшенный» в мир человек вынужден находиться в пространстве всеобщего абсурда. М.К. Мамардашвили с достаточным основанием говорит, что «фактически «подлинного» человека экзистенциализм описывает как существо, выпадающее из всякой организации общества и общественного сознания..., которое в данном обществе господствует. И именно где-то в конечном пункте этого поиска своей индивидуально-человеческой подлинности личность (раз она уж за это дело взялась) оказывается одинокой самым чудовищным образом. Отбросив все «неподлинное», она оказывается наедине со своим бытием, с бездонной пропастью «ничто» – бессмысленностью и недостижимостью всего и

вся» ³³⁶.

Дальнейшую работу по «развенчанию историцизма», начатую экзистенциалистами, параллельно и последовательно производили К. Поппер ³³⁷, Р. Нисбет ³³⁸, а в 1980–90-х гг. – Р. Будон ³³⁹, П. Штомпка ³⁴⁰ и др. Вместо концепции развития ими была предложена теория изменений (трансформаций), где в основу полагаются «эмпирически фиксируемые в различных сферах общественной жизни тенденции как аналогичные, реализующие один образец (парадигму изменений). Совокупность тенденций образует единое движение – трансформацию общества, при этом отдельные тенденции рассматриваются как взаимообусловливающие или как автономные, не связанные причинно-следственными отношениями друг с другом» ³⁴¹. Таким образом, нигилистическая парадигма истории, по мере усиления своего доминирования, приводила и продолжает приводить к деградации исторического сознания в системе образования России.

Понятие «историческое сознание» используют в своих работах Н.И. Огарев, Н.Г. Чернышевский, А.С. Писарев. Встречается оно и в трудах В.О. Ключевского, крупного историка дооктябрьского периода, автора широко известного «Курса русской истории». Особая роль в осмыслении феномена исторического сознания принадлежит академику М.А. Баргу, который рассматривал его как структурирующий элемент культуры, «поскольку в каждую данную эпоху в нем отражались господствующие представления о мире и месте в нем человека, об обществе, рассматриваемом сквозь призму пространства и времени» ³⁴²      .

М. Барг писал: «Было бы ошибочно сводить историческое сознание к «исторической памяти», поскольку это значило бы отождествить его лишь с опытом прошлого, лишая его измерений настоящего и будущего. Точно так же неправомерно без всяких оговорок ставить знак равенства между историческим и общественным сознанием, поскольку первое лишь измерение, срез второго.

Иными словами, общественное сознание является историческим не только в силу того, что его содержание с течением времени развивается и изменяется, но и потому, что определенной своей стороной оно «обращено» в прошлое, «погружено» в историю. Общественное сознание приобретает измерение сознания исторического (в собственном смысле слова) только при том условии, если в качестве познавательной призмы в мире истории ему служит «связка» время – пространство. ... В своем генезисе историческое сознание – это становление различия и связи времен в материальной и духовной культуре каждой данной человеческой общности, которая является в то же время условием исторической устойчивости носителя этой культуры» ³⁴³.

Доктор исторических наук С.В. Перевезенцев справедливо обращает внимание на существенное отличие истории как науки и истории как учебной дисциплины: «Историческая наука – совокупность различных теорий, гипотез, мнений, это поле многообразных научных дискуссий, причем наличие единого мнения историков – большая редкость. Даже, казалось бы, несомненное, а именно многие исторические даты, являются предметом споров ученых. В истории, как учебной дисциплине, дело обстоит совсем иным образом. В процессе обучения истории основное внимание уделяется накоплению знаний, при этом знаний, в той или иной степени общепризнанных, устоявшихся» ³⁴⁴.

При этом преподавание истории как науки, а не как учебной дисциплины не только не формирует историческое сознание, но реально разрушает его: «Каковы результаты подобного рода преподавания истории? – спрашивает С. Перевезенцев. – В XIX-XX вв. чем больше развивалась в России система образования, чем больше становилось в стране образованных людей, чем большую силу набирал научный, светский подход к истории и, соответственно, только критическое отношение к прошлому и к современности, тем сильнее становилось желание образованных людей. отказаться от собственной истории. Наиболее ярко это проявилось в шести (наиболее ярких) попытках политических переворотов: 1825 год («декабристы»), 60–80-гг. XIX века («народники»), 1905–1907 гг. (первая русская революция), февраль 1917 года, октябрь 1917 года и, наконец, рубеж 80–90-х гг. XX века. Все эти события… проходили под лозунгом «Отречемся от старого мира!». Таким образом, налицо еще одно противоречие, причем имеющее далеко идущие последствия: опора на знания и развитие критического мышления, т.е. исключительно светский подход к истории, порождает у подрастающего поколения... неприятие, а то и ненависть к истории собственного Отечества» ³⁴⁵.

Иными словами, С.В. Перевезенцев констатирует, что нигилистическая парадигма истории по мере усиления своего доминирования в системе образования России приводила и продолжает приводить к деградации исторического сознания учащихся и несет в себе угрозы стабильности и целостности государства. Процесс еще более углубляется в последнее время под влиянием впитанных массовым сознанием и зафиксированных в ФГОС философских концепций прагматизма и экзистенциализма, определяющих формат обучения истории ³⁴⁶. В первую очередь, здесь сказывается то, что утерян смысл истории, которая представлена если не как абсурд, то исключительно как калейдоскоп театральных действий, хотя и имеющих смысл в каждом эпизоде, но часто не связанных между собой. Аналогичный вывод делается в работе Т.П. Путятиной: «Сегодня ни школа, ни вуз не решают в полной мере проблемы формирования исторического мышления. Исторический процесс предстает перед школьниками нередко как набор дат, имен, событий. Это приводит к тому, что учащимся и студентам не удается проследить причинно-следственные связи в истории, понять закономерности исторического развития» ³⁴⁷. Поэтому совершенно справедливо Путятина считает, что «есть основания говорить о дисгармоничности ценностного мира современного школьника, который считает возможным ориентироваться на различные ценностные системы, не учитывая того обстоятельства, что «сшибка» ценностных систем есть одно из условий возникновения глобального социального кризиса и, прежде всего, кризиса культуры» ³⁴⁸. И еще одно суждение Путятиной демонстрирует выводы нашего исследования о виртуализации мира, предъявляемого учащимся: «Сегодня структуры исторического сознания стремительно насыщаются мифами, легендами, недостоверными сведениями. Научная составляющая постепенно вымывается из структур исторического сознания общественных субъектов, замещаясь обыденными знаниями и ложными суждениями» ³⁴⁹.

Насыщение исторического сознания мифами, причем зачастую мифами и легендами, унижающими этноконфессиональное самосознание русского и других народов России, приводит к негативным результатам в области патриотического, семейного и трудового воспитания. Как справедливо утверждают Е.А. Приходько и С.О. Лебедева: «Историческая память обуславливает формирование, функционирование и интенсивность исторического сознания. Ведь только изучая прошлое, проверяя возможные варианты и уточняя прогнозы (поскольку число вариантов всегда ограничено), можно предсказать черты будущего. Хорошее знание достаточно большого числа соответствующих ситуаций в прошлом позволяет строить наиболее вероятные, а потому практически верные прогнозы. Таким образом, познанное прошлое воплощается в настоящее.

В потоках информации, циркулирующей в системе общества, наряду с текущей функциональной информацией необходимо видеть также информацию долговременную, историческую, которая освещает экзистенциальный смысл общества, поскольку в этой, исторической информации совмещены все три временные проекции социума: его родовое Прошлое (генезис); видовое Настоящее (современность); прозреваемое Будущее (явное/неявное целеполагание). Очевидно, что ответы на эти «вечные вопросы» наполняют смыслом и текущую информацию, образующую общественную жизнь» ³⁵⁰.

Таким образом, принципы духовной, нравственной и информационной безопасности требуют, чтобы формирование исторического мышления производилось по учебникам истории, в которых отражен ясный смысл исторического процесса, видение места нашего народа в истории через призму патриотизма и традиционных религиозных и культурных ценностей. Такой подход ставит задачу формирования этноисторического сознания, воспринимающего историю в ее иконографическом изображении, в сопряженности с вечностью. Примером такой исторической иконографии могут служить русские летописи, где в прошедших и происходящих событиях ищется смысл, определяемый взаимоотношением народа с Богом.

Целенаправленное формирование этноисторического самосознания русского народа невозможно при сохранении содержания образования в существующем виде. Поэтому первейшей задачей следует, по-видимому, признать восстановление традиционной системы обучения и включение в образовательный процесс конфессионально ориентированных предметов, многие из которых уже сейчас разработаны в системе православного теологического образования. Принципы заботы на государственном уровне об ограждении юношества от тлетворных духовных влияний можно увидеть в позиции министра просвещения адмирала А.С. Шишкова, который трудился на этом поприще в период с 1824 по 1828 гг.

В первую очередь, Александр Семенович Шишков обратил внимание на содержание образования, сформулировав в «инструкции, данной комитетам» следующее: «Все науки должны быть очищены от всяких не принадлежащих к ним и вредных умствований. Излишнее множество и великое разнообразие учебных предметов должно быть благоразумно ограничено и сосредоточено, во-первых, в тех познаниях, кои самым учреждением разных учебных заведений постановлены, и, во-вторых, сообразно со знаниями, к которым учащиеся предназначаются» ³⁵¹      . Шишков большое внимание также уделяет воспитанию: «Не должно терять из виду особенно того, что одно обучение не есть воспитание и даже вредно без возделания нравственности, которой христианину вне Церкви нигде найти не возможно, что Государь и польза отечества требуют воспитания юношества верных сынов церкви и верных подданных, и что в сем только смысле человек просвещенный должен быть почтен благовоспитанным»³⁵².

Несомненно, что попытки вернуться к советской политике насильственного формирования некоего «нового народа» из народов России, что сводилось к требованию борьбы с традиционными религиями и культурами, и в особенности с «великодержавным русским шовинизмом», обречены на провал. Русский народ, как и другие народы страны, все более осознанно требует изменения проводимой образовательной политики духовного геноцида в сторону формирования базовой, стержневой структуры сознания учащихся, что является гарантом сохранности его исторического бытия.

Дисперсия этноконфессионального и этноисторического сознания, размытость системообразущих базовых понятий о месте России среди других стран и народов, неопределенность вектора образования и воспитание молодых поколений на нетрадиционных ценностях и идеалах, привела к тому, что система образования находится в глубоком кризисе. Ясно, что для выхода из этого состояния, наряду с задачами финансового и материального обеспечения учебного процесса, рано или поздно, но придется фокусироваться на религиозно-мировоззренческих проблемах образования и духовно-нравственного воспитания.

Народ, распавшийся на индивидуумы, утрачивает прогностические возможности и не способен противостоять надвигающимся бедствиям и катастрофам. В этом контексте замечательны размышления Феофана Затворника в слове «На Покров Пресвятой Богородицы» 1 октября 1863 г.: «Помните – тогда в 12-м году – приходили французы с войсками других европейских народов – зачем думаете? за тем, чтобы отучить нас от Французской жизни. Мы и опомнились было не много, – а теперь опять стали забываться. И вот целый год уж грозит вам Господь нашествием Европы. Даром, вы думаете, эта тревога? – Нет. Это Божий к нам вразумительный голос! Господь не хочет нас карать... хочет, чтоб мы пришли в разум и исправились, и как бы говорит нам: смотрите, исправьтесь, а то – опять пошлю на вас вражескую Европу, – зверонравную и иноверную. Перестаньте жить по-французски и по инославному, и опять воспримите благочестную, православно-христианскую жизнь» ³⁵³. Этот призыв обращен к нам, живущим в XXI в., поскольку суть Запада не только не изменилась в лучшую сторону, но наоборот, приобретает все более «зверонравный и иноверный» характер.

Наиболее значимой задачей ближайшего периода развития нашего общества, по-видимому, является достижение синергии государственной системы образования и педагогической системы народа, что с необходимостью требует предъявления традиционного идеального образа (с комплексом имманентных ему аксиологических принципов и установок), который в качестве аттрактора сопряженных систем существенно влияет на цели, задачи, содержание, структуру, методы обучения и воспитания. Для достижения этого должно произойти серьезное изменение в массовом сознании, которое должно дорасти до понимания слов святителя: «Ныне много лживых учений ходит между нами, – учений растлительных, подрывающих основы веры, расстраивающих семейное счастье и разрушающих благосостояние государства» ³⁵⁴.

Система образования нуждается в очистке от этих ложных и растлительных учений, как на уровне содержания образования, так и на уровне методик обучения и воспитания. Святейший Патриарх отмечал: «Сегодня школа является главным фактором и главным способом получения образования. И я хотел бы обратить внимание на то, что как существуют силы, работающие на образование человека, так существуют и вещи, которые могут разрушать этот процесс» ³⁵⁵.

На основе предъявленного идеального воспитательного образа народа можно интегрировать накопленный исторический материал в формат учебных программ и учебников по истории мира и России, формируя таким образом «иконографическое» изложение истории, соответствующее возрастным особенностям учащихся. Важнейшим фактором в таком изложении становится введение в историю духовно-нравственной оценки событий, процессов и поведения исторических деятелей, что может оказать существенное влияние на становление и развитие этноисторического сознания.