XXVI. О преподавании словесности в семинариях, применительно к новому уставу¹⁹³

Словесность в настоящее время не в семинариях только признается одним из наиболее трудных предметов преподавания. В светских учебных заведениях, где, по видимому, должно быть более шансов на успех преподавания, чем в семинариях, так как там преподаватели делают съезды¹⁹⁴, педагогические собрания¹⁹⁵, с целию совокупного обсуждения методов преподавания пр., так как, далее, там существуют педагогические курсы¹⁹⁶, дающие возможность готовящемуся к преподаванию предварительно ознакомиться со своим делом, под руководством более опытных и искусных преподавателей, в светских учебных заведениях, дело это, насколько можно судить о нем по официальным заявлениям и по отзывам литературы, представляется далеко не в блестящем виде. Повсюду слышатся жалобы на упадок преподавания словесности. «Старые методы рушились, новые не создались», говорят сами преподаватели. «Мы не только не дерзаем требовать от наших учеников основательного знакомства с произведениями знаменитых русских авторов, говорится в одной из статей лучшего нашего педагогического журнала «Учитель», но даже смотрим сквозь пальцы, на то, что в продолжение семигодичного курса ученики наши не в состоянии прочно усвоить правил орфографии... Историко-литературные сведения наших учеников ограничиваются голословными фразами, схоластическими определениями и публицистическими выходками...»¹⁹⁷. Еще более мрачными красками изображается преподавание словесности в гимназиях, официальных документах, например в отчете комиссии, ревизовавшей с.-петербургский учебный округ, в особой обширной записке одного из ревизоров, Шафранова, с эпиграфом: «не в осуд будь сказано», в циркулярах по управлению этого округа, помещаемых в официальном отделе журнала Министерства Народного Просвещения. Смутное или превратное понимание целей преподавания, преследование целей побочных, второстепенных, в ущерб целям главным и существенным; неопределенность и неустойчивость программы или даже совершенное ее отсутствие, совершенный произвол в выборе предметов преподавания, лишенного всякой системы, вследствие этого – неполнота курсов; наконец, почти повальная безграмотность учащихся: таковы слабые стороны преподавания словесности в светских учебных заведениях, указываемые в упомянутых официальных документах. 

Сознавая неудовлетворительное положение дела, преподаватели светских учебных заведений на съездах и собраниях много рассуждают, горячо спорят, но редко приходят к окончательному соглашению¹⁹⁸. Желаемое единообразие в преподавании словесности доселе еще составляет для них ріum desiderium. Все это указывает на те трудности, с какими неизбежно встречается преподаватель словесности в настоящее время. Среди этих противоречий и разногласий, при недостатке окончательно установившейся программы, каждому преподавателю приходится самому выработывать себе программу, сообразно со своими личными воззрениями и теми условиями, которыми обставлен в известном учебном заведении преподаваемый предмет. В виду этих трудностей начальствами учебных заведений программы большею частию составляются самые краткие, чтобы излишнею регламентацией не стеснять личных воззрений преподавателя. Особенно поражает своею непритязательностию программа для желающих поступить в московский университет: она ничего более не требует, как простого уменья отчетливо, складно передать, устно и письменно, содержание более замечательных произведений отечественной литературы и нескольких произведений литератур иностранных. Нормальная табель женских гимназий (курс которых почти ничем не разнится от курса гимназий мужских) всю программу словесности сокращает в следующие три параграфа: 1) чтение образцов, с целию вывода основных логических и психологических понятий; 2) чтение и разбор образцов с целию вывода элементарных понятий теории прозы и поэзии; 3) ознакомление с историей русской литературы в ее главнейших представителях, преимущественно со времен Петра Великого. 

Более общий, почти общепринятый, взгляд на преподавание словесности в светских учебных заведениях состоит в следующем. Отвергнувши систематическое изложение теории словесности – стилистику, риторику общую и частную, пиитику, на том основании, что теоретические отвлеченности, которыми пришлось бы заниматься при таком ведении дела, слишком трудны для детей, что они, при всех толкованиях учителя, могут быть усвояемы учениками лишь механически, одною памятью, следовательно не только без пользы, но с вредом для детей; отбросивши затем историю литературы, на том основании, что «каждое среднее учебное заведение, которое дерзает обещать познакомить учеников с историею литературы, обманывает себя, учеников и их родителей», что систематическое изложение истории литературы может дать только голую номенклатуру, голословные приговоры, все это только расслабляет мышление ребенка, заставляя его повторять слова учителя без всякой возможности проверить их, – большинство светских преподавателей предпочитает изучать с учениками в классе самые сочинения писателей, не фразы, сказанные в них тем или другим ученым, заниматься «чтением этих сочинений, рассчитанных на возбуждение мыслительной самодеятельности в учащихся», на логическое, эстетическое, нравственное и всякое другое развитие их. 

Согласные в необходимости изгнать из гимназического курса теорию и историю литературы, преподаватели разногласят в том, как должно производить чтение и на что при этом преимущественно должно быть обращено внимание. Одни, имея в виду главным образом эстетическое нравственное развитие детей, выдвигают на первый план, значение непосредственного действия читаемаго произведения на душу ребенка и устраняют всякий анализ, так как этот анализ может уничтожить благотворное действие самого произведения и так как в этом случае преподавателю грозит опасность «уподобиться ребенку, который, желая рассмотреть крылья бабочки, мнет ее в своих руках и тем уничтожает то самое, чем интересовался». Другие, имея в виду главным образом пробуждение сознания самодеятельности и считая недостаточным для развития ребенка одно наслаждение, впечатление, хотя бы и глубокое, требуют возведения темного чувства на степень ясного сознания, с этою целию каждую читаемую пьесу подвергают всестороннему анализу, так что она служит лишь материалом для всякого рода работ в классе и вне класса. 

Более подробное изложение различных взглядов наших светских педагогов на преподавание словесности завлекло бы нас слишком далеко. Довольно сказать, что в настоящее время существует уже целая литература по вопросу преподавании словесности, в которой с достаточною обстоятельностию раскрывается этот новый метод преподавания. Укажем более замечательные из относящихся сюда сочинений: 1) «О преподавании литературы» Стoюнина. Не соглашаясь с воззрениями автора на древнюю русскую литературу и в особенности на проповедническую, на произведения народной нашей словесности, нельзя не признать достоинства метода, в первый раз, в его книге объясненного; не лишены значения его образцы разбора стихотворений. 2) Ряд статей Скопина в «Учителе» за 1863–1866 годы, в особенности статьи «о методе чтения поэтических произведений», в которых взгляды, высказанные в книге Стоюнина, раскрыты с большею обстоятельностию по немецким источникам (по Любeну др.). 3) Филологические записки, изд. в Воронеже, журнал превосходный, хотя весьма мало распространенный, специально посвященный преподаванию русского языка; редактор Филологических записок тщетно взывает о поддержке между прочим и к правлениям семинарий. 4) В журнале Министерства народного просвещения за последние десять лет – под редакциею Ушинского, Рехневского, Георгиевского – несколько статей различных авторов о преподавании словесности. 5) В «Педагогическом сборнике», издаваемом при главном управлении военно-учебных заведений, ряд уроков словесности Водовозова. 6) Книга того же автора: словесность в разборах примерах 1868 г. 7) В «Северной Почте» за 1865 г. статьи Галахова. 8) Записка Шафранова о преподавании русского языка словесности в с.-петербургском учебном округе почтенный труд, исполненный практических указаний и советов, драгоценных в особенности для преподавателя начинающего. 9) Распределение учебных предметов в гимназиях с.-петербургского учебного округа, составленное в 1866 г. учебным советом при попечителе учебного с.-петербургского округа. 10) Сочинения Буслаева и Срезневского о преподавании отечественного языка. 11) Образцы разбора стихотворений в «Учителе» и в «Журнале для детей» Чистякова. 

Как должен отнестись к толкам светских преподавателей преподаватель словесности в семинарии? Честь и слава ему, если он собственными усилиями сумеет стать на должную дорогу, сам выработает себе хорошую программу и правильный метод; но нам кажется, что преподаванию словесности, как и других общеобразовательных предметов, входящих в семинарский курс, как и вообще педагогическому делу, мы должны учиться у светских учебных заведений, которые, что бы про них ни говорили, далеко оставили за собою семинарии даже в том, что еще так недавно составляло неоспоримое преимущество семинарий пред гимназиями – в знании классических языков. Самобольщение, обособление, замкнутость здесь менее уместны, чем где-либо. В этом случае нас не должно смущать то предубеждение, с каким еще доселе само светское общество смотрит на светских преподавателей словесности, считая их пропагандистами нигилизма. Все искушающее, доброе держите. Можно оставить без внимания программы тех преподавателей, которые задаются социальным развитием учеников, подготовлением «будущих граждан», насаждением «честных и твердых убеждений» посредством изучения Беранже, Гейне, Некрасова пр.¹⁹⁹; но игнорировать из-за них все светское преподавание было бы большим грехом. Несмотря на все недостатки этого преподавания, указываемые официально в литературе, много в нем есть и такого, чему стоит поучиться преподавателю семинарии, приступающему к делу обыкновенно без всякой предварительной и специальной подготовки, во все продолжение своей деятельности изолированному, предоставленному самому себе. Вот почему желательно было бы, чтобы преподавателям словесности в семинариях, особенно начинающим, рекомендован и облегчен был доступ в светские учебные заведения, где бы они могли посмотреть, как делается дело других. Для всех стало очевидно, что уже нельзя довольствоваться старинным и домашним нашим методом преподавания по сокращенным академическим запискам или по книгам Данского, и пр., причем чтение в классе представлялось излишнею роскошью, напрасною тратой времени, все внимание сосредоточивалось на заучивании тетрадок. С другой стороны, практический метод преподавания словесности, принятый в светских учебных заведениях, требует большего педагогического такта, навыка и уменья. При недостатке этих качеств, приобретаемых главным образом чрез опыт, практические занятия легко могут обратиться в простое чтение, в праздную забаву, умственно – расслабляющую учеников, между тем как они должны быть работой, трудом. При таком положении дела ближайшим образом ознакомиться с приемами лучших преподавателей в светских учебных заведениях, как например в Петербурге – Рашевского, Стoюнина др., дело далеко не из лишнее. В чем именно можно следовать примеру светских преподавателей – мы скажем ниже. 

Принимая к сведению и руководству от светских преподавателей то, что них есть пригодного для семинарий, семинарская программа во многом должна существенно разниться от программы гимназической, соответственно тем особым условиям, в каких находится преподавание словесности в семинариях. Так: 

а) Вопреки светским учебным заведениям, поставляющим, в преподавании словесности, на первом плане чтение и разбор образцов, главный предмет занятий по классу словесности в семинарии должно составлять систематическое изложение элементарных понятий теории и истории литературы, как предмет, узаконенный новым семинарским уставом. Программа теории истории литературы должна служить масштабом, с которым соразмеряются к которому приурочиваются все прочие занятия – чтение и разбор в классе, письменные работы учеников на дому. 

б) Применительно к строго-классическому характеру нового устройства преподавания в семинариях, преподавание в них словесности должно иметь вид строго-систематический. В этом случае опять нельзя следовать примеру светских учебных заведений, где отсутствие системы в уроках словесности большею частию – обыкновенное явление, где теоретические сведения, если сообщаются, то – отрывочно, по частям, при удобном случае, в виде случайных заметок. Только систематическое усвоение знаний какого бы то ни было предмета приучает детей к строгому мышлению; отрывочное же случайное их сообщение водворяет в головах их неурядицу. Только те сведения составляют действительное знание, которые поставлены в соотношение и связь между собою. Так, например, при изложении теории словесности хорошо было бы выяснить, насколько возможно, генетическую связь родов и видов словесности и, при изложении каждого рода произведений, в отдельности, делать краткий исторический обзор его развития у разных народов. 

в) В семинариях словесность преподается в низших классах, тогда как в светских заведениях – в старших. Нельзя не видеть преимущества, которое в этом случае выпадает на долю словесности в светских учебных заведениях. Теория словесности – наука философская, исполненная отвлеченностей, для усвоения которых требуется некоторая умственная развитость, большая той, какою обыкновенно обладают ученики, только что поступившие в семинарию. Кроме того в гимназиях урокам словесности предшествуют уроки элементарной логики и психологии; по крайней мере так делают некоторые, лучшие, преподаватели словесности, при уроках которых нам случилось присутствовать. Опять ход дела вполне естественный: слово –продукт мысли, законы слова – выражение законов мысли; предложение –выражение суждения; период – выражение умозаключения, т. д. Когда ученик гимназии слышит в классе, что «сказка является у народа в младенческую эпоху его жизни, когда у него над всеми силами души господствует фантазия», то он уже знает, что такое фантазия, ему не трудно объяснить, почему сказка является именно в этот период народного развития, не в другой, в чем состоит отличие сказки от других видов эпоса. У нас логика и психология следуют за словесностию, не предшествуют ей. Правда, за то нас из логики и психологии, преподаются не элементарные понятия, а целая наука с обстоятельным изложением философских систем, а это составляет не малое преимущество семинарий пред гимназиями. Далее: число уроков словесности в семинарии меньше, чем в гимназии: у нас – по три часа в неделю в продолжение двух лет, там – по три урока в течение трех или четырех годов... Все это мы говорим не потому, чтобы мы думали указывать недостатки устройства преподавания в семинарии; в духовно-учебных заведениях, где все должно быть направлено к специально-богословскому образованию будущих священников, все должно быть приурочено и соразмерено с главною задачею семинарского образования, для уроков словесности едва ли могло быть отведено иное место, как в младших классах. Из всего, сказанного нами, следует только то, что объем семинарского курса теории истории словесности должен быть значительно короче гимназического. Главное, на что должно быть нас обращено внимание, это то, чтобы преподаватель не задавался слишком широкими целями, чтобы он отнюдь не выходил из круга элементарных сведений. Нет сомнения, что словесность – наука, но наука для академической аудитории, не для низших классов семинарии, где сидят, дети от двенадцати до четырнадцати лет. Между тем это обстоятельство доселе нас, по видимому, оставлялось совершенно без внимания. Большой наш недостаток состоит в том, что мы все – профессоры, не просто – учителяи что мы любим читать «лекции», а не уроки учебного предмета, и любим больше говорить сами, нежели заставлять работать учеников. Вообще нельзя не сознаться, что наши доморощенные методы преподавания требуют радикального изменения, как вообще наши понятия о приемах обучения, об обращении с учениками в классе, средствах поддержания дисциплины и пр. Мы любим трактовать своих слушателей – детей, точно также, как нас недавно трактовали в академии – взрослыми людьми, «господами;» нас фраппирует, обескураживает живость и непоседливость мальчика в классе, которой мы иначе не умеем предотвратить, как карой, жалобой начальству, за которою следует дисциплинарное взыскание. У нас не шалости, а преступления; наши наказания не педагогические меры, имеющие целию должным образом направить живость ребенка, а грозная мать закона над преступником. Не здесь ли, в таком понимании нашими преподавателями своих отношений к ученикам, нужно искать источника той распущенности, на которую так настойчиво жалуются в последнее время повсеместно в семинариях и которая влечет за собою изгнание бедных семинаристов целыми десятками. Недостаточно знакомые с педагогическим делом, мы не умеем стать в должные отношения к детям, за наше невежество дорого расплачиваются несчастные дети и еще более несчастные их родители. 

Прежде, когда времени на преподавание словесности в семинариях было так много (шесть уроков в неделю), когда все преподавание состояло исключительно в изложении теории словесности, объем курса словесности бывал иногда у нас непомерно обширен. Излагалась наука, в которой, во введении, определялась словесность как наука и как искусство, показывалось, насколько частей и глав эта наука делилась и подразделялась, и почему так, а не иначе; затем следует общая риторика, в которой говорится о слоге сжатом обильном, высоком, среднем и низком, об источниках изобретения, хриях, и пр. Затем следовали из Давыдова правила о родах и видах прозы и поэзии, между прочим подробно трактовалось о речах военных и академических пр. Все это преподаватель излагал в обширных записках, исполненных мудреных определений. Записки эти большею частию компилируются преподавателем из академических лекций, из Давыдова. Зеленецкого и пр. представляют самую разнохарактерную мозаику. Чем усерднее преподаватель, тем обширнее записки и тем пестрее в них мозаика. Записки должны быть настолько подробны, чтобы преподавателю ничего не оставалось более делать, как наблюдать за их заучиванием, чтобы их достало на весь курс, чтобы на экзамене, (который, в подобных случаях, есть главный стимул всех усилий преподавателя), на каждого ученика достало по трактату. Нельзя, впрочем, строго винить наставников семинарий за такую постановку дела. Цель и смысл критического чтения образцовых произведений не ими только поняты еще так недавно. При прежних понятиях о преподавании словесности чтение в классе считалось делом излишним, вменялось наставнику в вину. Читали преподаватели в классе лишь тогда, когда не успевали приготовить «лекцию» или когда хотели побаловать учеников... Нам кажется, что весь курс элементарных понятий из теории прозы и поэзии, понятий, аналитически выведенных из разбора образцов, если уж необходимо излагать их в записках, легко может уместиться в десяти листах в тетрадке никак не большей, даже меньшей книжек Минина и Петрова, которые, впрочем, назначены для учеников старших классов, не для детей от 14 до 15 лет, нисколько не подготовленных к теоретическим отвлеченностям. Предлагать более подробное изложение теории словесности не значило ли бы насиловать детскую натуру? Не поведет ли это неизбежно к долблению, к которому так склонны наши ученики? 

г) Обозрение видов поэзии, вопреки общепринятому нас обычаю, должно предшествовать обозрению видов прозы: во-первых потому, что первые, легче, доступнее пониманию учеников (сочинения философские или ученые должны заканчивать курс теории словесности, так как от них прямой переход к следующей за тем логике); во-вторых – потому, что таков естественный ход развития литературы каждого народа: сперва является поэзия – плод фантазии чувства, потом проза – продукт дальнейшего умственного развития народа, образованности, свойственной более поздней эпохе развития жизни народа (см. подробное развитие этой мысли во введении к опыту исторического обозрения русской словесности О. Миллера). 

д) При изложении теории словесности на преподавателе лежит обязанность знакомить учеников с главнейшими, более замечательными произведениями литератур иностранных, хотя не в таком объеме, в каком это делается в светских учебных заведениях. Это, впрочет, неизбежно, потому что желая подтвердить свои определения того или другого рода словесности образцом, преподаватель в большинстве случаев не может не отдать предпочтения этим иностранным произведениям пред отечественными. Говоря об эпопее, можно и должно таким образом познакомить учеников с Илиадой, Одиссеей, Энеидой; говоря о народном эпосе новейших народов весьма прилично прочитать из Жуковского романсы о Сиде или песнь о Роланде; преимущественно же следует остановиться на народном эпосе южных западных славян, например на песнях о Марке Кралевиче, суде Любуши, Краледворской рукописи (в хрестоматии Галахова). Говоря о древней трагедии, следует поработать с учениками над «Эдипом – царем» или «Антигоной» Софокла; при изложении драмы ново-европейской, можно разобрать «Макбета» или «короля Лира» в параллель с пьесой Островского: «Свои люди-сочтемся». 

е) Преподавание истории литературы, вопреки мнению светских преподавателей, также может иметь систематический вид. Так как при изложении теории прозы и поэзии, также при практических занятиях преподаватель познакомит учеников с достаточным запасом произведений русской литературы, то ему легко избежать «голословных приговоров общих обозрений», которых так боится г. Скопин: стоит только ссылаться на известные ученикам пьесы. Приступая к писателю, сочинения которого еще не были читаны, преподаватель разбирает одну, более характеристическую его пьесу, предпосылая разбору биографические сведения о писателе, насколько то находится в связи с историей его литературной деятельности и служит для объяснения его направления; также, если представится возможным, читает, для ознакомления с эпохой (которое необходимо для уразумения писателя) соответствующий исторический рассказ из Карамзина или из относящегося к эпохе исторического романа: например приступая к эпохе Грозного можно прочесть места из «Князя Серебряного», или «смерть Иоанна Грозного», графа Толстого; говоря о Домострое, можно предварительно разобрать «Песню про царя Ивана Васильевича», Лермонтова, пред Котошихиным – места из Кохановской. Оканчивая древний период русской литературы, можно прочесть выдержки из книги Терещенко «быт русского народа», из «очерков жизни нравов великорусского народа» Костомарова, из «домашнего быта русских царей» Забелина, и пр. При всем том общие обозрения, конечно, будут неизбежны; но в этих случаях более близкое знакомство с предметом ученики приобретут из других курсов: например с древними русскими проповедниками ближе они познакомятся из уроков Гомилетики, духовную литературу ХV и ХVI веков узнают из истории русской церкви; с литературною деятельностию Курбского – из гражданской русской истории и проч. 

Одну из главных целей занятий по классу словесности составляет развитие дара слова в учащихся, приобретение ими навыка свободно и связно выражать свои мысли, не только письменно, но изустно. Давно уже замечено, что наши семинаристы, даже более развитые, обладающие достаточными сведениями, не умеют говорить. Этот важный недостаток прежде всего – плод несчастной привычки задалбливать записки преподавателей, – плод семинарского метода преподавания в виде лекций (причем на долю учеников выпадает роль чисто пассивная, роль слушателей), – наконец плод недостатка специальных занятий, которые имели бы в виду именно эту цель, каковы, например, были в старину диспуты коллoквиумы. Так как развитие дара слова находится в непосредственной зависимости от развития умственного, то в связи с этою целию находится другая – развитие умственное. Обе эти цели достигаются, конечно, совокупными усилиями всех преподавателей; но для преподавателя словесности они составляют цель специальную. Для достижения ее служат практические занятия по классу словесности и так называемый логический разбор. Вот здесь-то преподавателю семинарии не остается ничего более делать, как последовать примеру светских учебных заведений, где этот логический разбор составляет главный предмет уроков словесности. У нас, в семинариях, эти практические занятия могут быть ведены в таком порядке: 

а) Можно начать с простого чтения в классе, вслух, по книге, народных сказок, былин, басен Крылова, исторических поэтических рассказов. Привыкшие в училище к долблению, ученики, большею частию, читают сначала дурно: тихо, монотонно, без должного выражения, или же торопливо, скороговоркой, без надлежащаго соблюдения пунктуации и ударений. Преподаватель требует чтения громкого, членораздельного, с остановками на знаках препинания, с соблюдением ударений на словах более важных в фразе. 

б) Прочитанное в классе как самим учителем (учитель читает на первых порах лишь для того, чтобы дать им образец правильного чтения, также в тех случаях, когда, по педагогическим соображениям, статья не может быть читана без пропусков, как это необходимо бывает при чтении, например, большей части сочинений Пушкина), так самими учениками в классе или на дому (назначая чтение на дому, учитель указывает, на что должно быть обращено внимание при чтении) ученики должны отчетливо передать, сначала со всеми подробностями, потом в сжатом виде, одни изустно, другие в тоже время письменно, на досках; при чем обращается внимание на правильность выражения, на последовательность и связность рассказа. Пересказывание прочитанного сопровождается вещественным разбором, т. е. кратким объяснением предметов понятий, дотоле незнакомых ученикам. Дело это ведется способом собеседовательным. При рассказе, при медленности ученика в ответе, нужно быть терпеливым, не следует постоянно вмешиваться, прерывать речь ученика без нужды, и, не высл шавши одного, переходить к другому. Когда стоящие у досок окончат свое дело, устные ответы учеников прекращаются, преподаватель поправляет написанное на досках, обращая внимание учеников на грамматические ошибки, припоминая им грамматические правила. 

в) В последствии к такому чтению рассказу присоединяется логический разбор. В чем состоит этот разбор, какие вопросы нужно предлагать ученикам и как предлагать – это с достаточною обстоятельностию объяснено в упомянутых выше статьях Скопина и в книге Стоюнина. Ученики отыскивают план пьесы, т. е. указывают части, на которые она распадается по месту действия, описываемого в рассказе или по другим основаниям (это – так сказать – практический урок логики: чрез такое отыскиванье плана ученики образцовых писателей перенимают стройность и последовательность изложения), указывают переходы от одной части к другой, вообще связь между мыслями, отыскивают главную мысль сочинения. Потом объсуживаются характеры действующих лиц рассказа (при этом чрезвычайно полезно сопоставление однородных характеров, например Плюшкина и Скупого рыцаря, Простаковой и Адуевой, и пр., или изображение одного того же лица в двух разнородных произведениях –например Бориса Годунова – у Карамзина в драме Пушкина, Рейнского водопада – у Карамзина и Жуковского и пр.) и при руководстве учителя составляются полные характеристики (сначала, при помощи соответствующих вопросов учителя, указываются частные черты характера; к концу урока подводится итог, все выработанное общими усилиями учителя учеников – резюмируется). Затем определяются род и вид, к которому принадлежит разбираемая пьеса и указываются отличительные черты этого рода и вида (почему разбираемая пьеса относится к поэзии? Что в ней эпического? Почему ее называют сказкой, не романом? и пр.); указываются места, представляющие выполнение или нарушение одновременно с этим преподаваемых правил теории; делаются остановки на отдельных выражениях, метафорах, фигурах и пр.; в пьесах народных указываются идиотизмы живой речи – аллитерация, тавтология, звукоподражение – и таким образом на практике проходится стилистика – учение о благозвучии, изобразительности речи и других свойствах слога. 

г) Как солдат на войну без ружья, ученик в класс без тетради и пера не приходит. У нас, где ученики в классе большею частию не работают, только слушают, к сожалению, это не всегда наблюдается. Обязанность учителя строго следить за опрятностию и порядком этих тетрадей: здравая педагогика приписывает этому обстоятельству важное воспитательное значение, так как порядок в ведении тетрадей и пр. приучает детей к драгоценной немецкой аккуратности. Эти тетради служат для домашних писменных работ учеников и для записей в классе, так что пред учителем, когда он берет, хоть мимоходом, тетрадь ученика, открывается вся мыслительная процедура ученика. Тогда не нужно учителю прибегать к разным ухищренным и способам ловитвы учеников в пользовании ими чужими трудами: при таких близких отношениях учителя к ученикам в последних невозможна самая мысль воспользоваться чужим трудом. 

По мере разбора пьесы в классе ученики в тетрадях делают свои пометки, на основании которых к следующему классу изготовляют полный отчет разобранной пьесе в связном изложении; таким образом домашние письменные работы учеников находятся в самой тесной связи с занятиями их в классе. Учитель должен руководить записями учеников в классе отнюдь не допускать скорописанья. Записывание «лекций», этот академический прием, так распространенный в гимназиях, в последнее время всеми почти признается большим злом; мало того, что он портит почерк: он положительно препятствует успеху занятий, так как, не будучи в состоянии записать всего, – для этого учеников не достанет нужного проворства, –ученики неизбежно будут записывать кое что и притом будут опускать главное, записывать второстепенное. Впрочем, так как разбор пьесы делается совокупными усилиями учеников и учителя, дело ведется путем вопрошания собеседования, то на этих уроках записи учеников могут быть достаточно полными. Главные вопросы, ответы на которые должна представлять письменная работа ученика, диктуются учителем или пишутся на доске. 

д) Декламация – осмысленное одушевленное сказывание стихов и речей – дело очень важное в занятиях по классу словесности с будущими проповедниками. По этому говоренью в классе заученных наизусть пьес, прозаических и стихотворных, должно быть отведено видное место. Из первых заучиваются наизусть: поучения Путятина, приветственные речи митрополита Филарета, некоторые проповеди Иннокентия, речи из истории Карамзина. Учитель не ограничивается преподанием правил декламации, но предварительно сам говорит пьесу и потом уже, заставляя декламировать ученика, требует от него выполнения преподанных правил. Заучиванью наизусть предшествует разбор пьесы. Декламируют ученики не с своих мест, а с кафедры, лицом к целому классу, говоренью своему каждый раз предпосылают объяснительное предисловие. В конце курса ученики, по крайней мере лучшие, приучаются говорить небольшие импровизации на легкие темы, например на некоторые пословицы (после предварительного обдумыванья в продолжение часа), также читают свои сочинения с защищением высказанного от возражений со стороны товарищей учителя.

е) Письменные упражнения учеников начинаются письмом под диктовку: диктуются басни Крылова лирические пьесы из поме аемых обыкновенно в хрестоматиях, – знание которых пригодится при уроках теории истории литературы. Прежде, чем диктовать по слову, учитель прочитывает всю пьесу, для того, чтобы ученики могли усвоить смысл ее. Знаки препинания не говорятся: ученики должны сами уметь расставить их, прислушиваясь к чтению учителя обращая внимание на паузы, им делаемые. По окончании диктовки учитель берет тетрадь одного из слабых учеников, указывает вслух всех ошибки, припоминает грамматические правила; ученики сами исправляют указываемые ошибки в своих тетрадях. Продиктованное стихотворение тщательно переписывается в особую беловую тетрадь; при чем учитель требует, чтобы переписано было старательно, по возможности красиво, и непременно – четко. Это делается с целию упражнения в каллиграфии, которой также не следует упускать из внимания: сельскому священнику, которому очень часто приходится самому вести церковные книги, необходимо иметь почерк по крайней мере разборчивый и четкий; между тем ученики, особенно поступающие из домов родителей, очень часто совсем не имеют почерка. Продиктованные стихотворения разбираются в классе, заучиваются наизусть и декламируются, как говорено выше, служат материалом для домашних письменных работ, которые сначала состоят в простом перифразе, в изменении стихотворной формы речи на прозаическую, в замене одних оборотов речи другими; потом ученики переходят к более сложным работам: отыскивают главную мысль стихотворения, план, проч., как говорено выше. 

При неизбежной малоразвитости учеников классов семинарии – мальчиков от 14 до 15 лет – сочинения на темы, которые так упорно держатся у нас в семинариях, мы находим не практичными; у учеников нет в это время ни достаточного запаса сведений, своих или чужих мыслей, ни необходимой находчивости и изобретательности; с такой «темою» ученик решительно не знает что делать и, бесплодно продумавши над нею несколько дней, он неизбежно обратится за помощью к знакомому ученику старшего класса, который менторствует в этом случае весьма охотно. Назначать сочинения на темы учитель может позволить себе разве в последнюю треть второго года: ученики в это время уже в состоянии составлять описания, характеристики и рассказы о предметах, им знакомых. Впрочем тут дело не обойдется без помощи учителя, который или набрасывает план сочинения, или указывает образец, которому ученики могут подражать в тоне речи и в расположении частей; например, разобравши стихотворения Пушкина «опять на родине», учитель назначает тему: «приезд семинариста домой на каникулы». Темы описательные даются в роде следующих: «хозяйство крестьянина»; «церковь родного села и ее достопримечательности»; «деревенские святки»; «мое прошлое»; «пожар»; «мои мечты» проч. От времени до времени ученики пишут экспромты в классе, чтобы учитель мог руководить самим процессом писания сочинений, также для поверки их способностей и успехов.

Есть еще одна цель, которой желательно было бы достигать при преподавании словесности в семинарии. Каждый преподаватель есть вместе и воспитатель; его обязанности не ограничиваются сообщением ученикам сведений по своему предмету: он должен стараться, не выходя, конечно, из круга непосредственных своих занятий, по возможности влиять также на нравственный характер учеников и на их эстетическое развитие. Нам кажется, что больше, чем кто-либо иной должен это помнить преподаватель семинарии: у нас логическое развитие большею частию идет удовлетворительно, благодаря присутствию в наших программах логики и психологии, также благодаря усиленным занятиям учеников сочинениями; зато средств для нравственного эстетического развития учеников у нас так мало!... На преподавателе словесности, по самому свойству этого предмета, эта обязанность лежит больше, чем на ком-либо другом. Словесность в учебных заведениях большею частию самый любимый предмет. Пользуясь разумно этим обстоятельством, учитель словесности может сделать свое преподавание самым могущественным средством не только умственного, но также нравственного эстетического развития учащихся, средством для облагорожения их понятий вкуса, искоренения бурсацкой грубости, пробуждения лучших возвышенных помыслов и стремлений. Не то это значит, что учитель словесности должен обратить свои уроки – в уроки морали и педагогики: указанных целей он может достигать удачным подбором образцов, читаемых и разбираемых в классе, тем направлением, какое он дает этому разбору. Уже одно чтение, осмысленное и одушевленное, истинно-поэтических, высоко-художественных произведений всегда производит неотразимо благотворное действие на восприимчивую детскую натуру: оживляет мыслительность, развивает чувство. Дети всегда не только с самым напряженным вниманием выслушивают такое чтение: после него большинство их всегда с охотой, с рвением берутся за работу над прочитанною пьесой, по указанному учителем плану. Не даром знаменитый поэт Шиллер придавал такое важное образовательное значение чтению поэтических произведений, что не советовал даже анализировать их после чтения, чтобы анализом не испортить впечатления. 

Кстати здесь сказать, что на обязанности учителя словесности лежит руководить домашним чтением учеников, приурочивая его к общим педагогическим целям и к специальным целям своего преподавания. Вопрос чтении в семинарии очень важный вопрос. В последнее время везде, в семинариях более, чем где-либо, образование приняло характер самообразования. Главный деятель этого самообразования безразборчивое чтение. Пропаганда нигилизма, если только справедливо, что она существовала в семинариях, производилась именно этим путем; в городе, у своих знакомых, особенно в публичных библиотеках (в провинции), где семинаристы всегда составляют весьма крупный процент читателей, они всегда, волей неволей, наталкиваются на произведения новейшей журналистики и беллетристики, которые, конечно, всего менее пригодны для педагогического употребления... Итак, чтение должно быть подчинено в семинариях доброму руководству, строгому контролю. Нам кажется, что это руководство должно принадлежать не инспекции с ее дисциплинарными мерами (известно, что запрещаемый плод бывает особенно сладок, тогда как рекомендуемые начальством книги всегда берутся учениками в руки с предубеждением относительно желаемой ими доброкачественности) – главным образом нравственному влиянию преподавателей, преподавателей словесности по преимуществу. 

Итак вопрос сводится к тому: что должен преподаватель словесности разбирать с учениками в классе, с целию нравственного эстетического их развития? Какие книги каких авторов может он рекомендовать им для прочтения на дому? Перечень сочинений для домашнего чтения – вопрос об ученических библиотеках – не входит в круг предметов, подлежащих в настоящее время нашему обсуждению. Скажем о том, каких авторов должен читать учитель словесности в классе. К сожалению ни одна из существующих хрестоматий – ни хрестоматия Галахова, ни хрестоматия Филонова – не удовлетворяют вполне потребностям семинарского преподавания: обе по своей дороговизне, кроме того – первая – потому, что дает лишь краткие отрывки, вторая потому, что страдает неуместными тенденциями и наполнена излишним балластом выписок из ученых, для учеников по меньшей мере бесполезных. 

Прежде, всего, конечно, из семинарского курса должны быть исключены писатели отрицательного сатирического направления, так как чтение таких авторов повело бы к развитию в детях неуместного критицизма и легкомысленного отношения к вопросам жизни. Затем на первом плане должны стоять; Жуковский, поэт юношества по преимуществу, – с его высокими благородными идеалами; Карамзина, чтение которого благотворным образом может действовать на развитие в детях патриотического чувства, приучает уважительно относиться к общепризнанным авторитетам, ко всему благородному. Потом следуют: Кольцов, Даль, Григорович – с их сочувственным, но трезвым, чуждым односторонности, взглядом на народ; Кн. Одоевский; С. Т. Аксаков – лучший художник русского слова, – с его глубоким чувством природы (записки ружейного охотника, записки об уженье рыбы), с его спокойным, умиротворяющим взглядом на жизнь (семейная хроника, детские годы Багрова), А. С. Хомяков, наш лучший богослов, богослов не по оффиции, по призванию, к сожалению слишком мало известный в учебных заведениях, хотя его сочинения могли быть классической книгой в семинариях; Кохановская, с ее своеобразным, чисто-русским складом речи, с ее художественным, высоко-талантливым воспроизведением лучших сторон старинной русской жизни: вообще писатели славянофильской школы – К. Аксаков (характеристики деятелей русской истории), Киреевский (о характере просвещения Европы и пр.), с их сочувственным отношением к религиозным интересам, горячею любовию ко всему отечественному, трезвостию и благородством суждений, наконец с их уважением к высокому достоинству литературного слова, уважением, которого так мало находим мы в произведениях литературы новейшей. 

Но особенное внимание преподавателя словесности в семинарии, как нам кажется, должно быть обращено на изучение народной русской словесности, не потому, что она стала ныне предметом моды, в силу ее действительных достоинств и нарочитой пригодности для целей преподавания семинарского. У немцев, законодателей в педагогическом деле, изучение родины, отечества (Vaterlandikunde, Нeimathskunde), родной народной речи словесности считается делом первой важности; сказки, собранные Гриммами, изучаются, говорят, в каждой школе германской... Изучение памятников народного творчества вводит семинариста, насколько то возможно по его возрасту и степени развития, в область народного русского миросозерцания, с которым придется иметь дело будущему сельскому священнику. Работая над этими памятниками, ученик семинарии освоивается с народным складом речи, с тем складом речи, которым ему в последствии всего приличнее будет говорить к народу. Изучая эти памятники, он, увидит, как давно уже как глубоко народ наш понимал высокий смысл христианского учения любви к ближнему, когда, например, в уста отца Ильи Муромца влагает такое наставление сыну, пришедшему к нему взять благословеньице великое на подвиги богатырские: 

Не помысли злом на татарина, 

Не убей в чистом поле христианина... 

Уже одно необычайное обилие в народной нашей словесности духовных стихов и легенд покажет, какое преобладающее значение в русском народе имеет религиозное чувство, хотя, большею частию, темное и неразборчивое: развить и осмыслить это чувство, дать ему должное направление предстоит ему, будущему сельскому пастырю. Вообще изучение народной словесности должно показать, как ошибочно мнение тех, которые, в след за Белинским (письмо к Гоголю по поводу «переписки с друзьями») думают, что русский народ – самый безбожный в мире. Наконец, нужно сказать еще, что произведения народной словесности, по простоте и удобопонятности своего содержания, представляют особенно удобный материал для классных домашних работ учеников, изучающих словесность в самом начале своего учебного курса. Выбор пьес этого рода так удобно ныне сделать из богатых сборников Сахарова, Киреевского, Рыбникова, Безсонова, Афанасьева, Даля. 

Многое может быть читано из других образцовых ваших писателей, которых мы не указали выше, – Пушкина, Гоголя, Лермонтова, Графа Л. Толстого, Тургенева, Гончарова, Майкова, Полонского, Фета. Можно сделать подбор прекрасных стихотворений религиозно-нравственного содержания, разбор которых будет как нельзя более соответствовать общему духу семинарского преподавания и, свойственным художественным произведениям образом, способствовать религиозно-нравственному развитию детей. Такие пьесы мы находим у Державина, Языкова, Хомякова (переложения псалмов и пр.), Ф. Глинки (поэма: «Иов»), Жуковского («Агасвер»), Жемчужникова, Алмазова («Филарет милостивый» и пр.), Гр. А. Толстого («Дамаскин»), Мея («слепорожденный» и пр.). Но это уже дело будущего составителя хрестоматии для семинарий. 

1589 г.