Социальное воспитание, его задачи и пути.

В новых условиях русской жизни призываются к широкой активности те слои населения, которые не принимали до сих пор большого участия в строительстве нашей жизни. Высокая ответственность возлагается теперь на русских граждан, судьба России отныне всецело в руках самого народа. Но если революция сразу вознесла народ на высоту политической свободы, то, разумеется, она не могла и не может сразу устранить ту темноту, в которой пребывал народ при старом строе. Народное невежество является самым тяжелым наследством, полученным от старого строя, и от него больше всего страдает наша родина в эти светлые дни своего возрождения. Вопросы народного образования выдвигаются поэтому на первый план и приобретают широкое государственное значение. Народное образование должно стать всеобщим и обязательным, народная школа должна быть общедоступной, должна открывать дорогу для продолжения образования; ступени школьного образования должны быть непрерывны и постепенно переходить одна к другой. Рядом с развитием школьного дела должно быть поставлено на должную высоту также дошкольное и внешкольное образование, как необходимые вспомогательные факторы школы.

Все это так бесспорно, что едва ли нуждается в доказательстве. Но далеко не бесспорным, далеко не всем ясным является то, что этим одним не исчерпываются задачи народного образования, какие ставит ныне жизнь. Демократизация жизни требует не только расширения образования, но она резко и настойчиво ставит вопрос о его углублении; образование должно не только организовывать ум, не только прививать знания и навыки к умственной работе, оно должно также подготавливать к той гражданской самодеятельности, какой требует теперь от всех нас жизнь. Образование должно способствовать не только расцвету личности, но и сделать ее способной к социальной жизни, должно подготовить ее к социальной деятельности. Пока единство государственной жизни организуется сверху, отдельные люди не испытывают той острой потребности в солидарности, какой от них требует демократический строй. При демократическом строе прогресс государственной жизни может покоиться только на развитии внугреннего единства, только на росте внутренней солидарности в народе. В этом и слабость, и сила всякого демократического строя: слабость его, потому что в нем нет места для той сильной внешней власти, какая возможна при другом строе; но в этом же и величайшая сила демократического строя, потому что государственная жизнь скрепляется не извне, а изнутри. Никакие внешние потрясения не могут быть страшны для того народа, единство которого обеспечивается силами внутреннего сцепления. В развитии внутренней солидарности заключается могучий фактор народного прогресса; развитие внутренней солидарности, с другой стороны, служит важнейшим средством для осуществления тех социальных идеалов, в стремлении к которым заключается правда и ценность демократического строя.

Но солидарность не есть нечто, само собой возникающее в процессе жизни. Она не была чужда нашей жизни и при старом строе, прорываясь в общественной и индивидуальной деятельности, но она всегда была уделом немногих натур, либо от природы тяготеющих к социальной работе, либо по возвышенному складу своего духа ставящих себе социальные задачи. Взгляните на то, что делается даже теперь во всех уголках России: вы найдете всюду некоторое число активных, одушевленных общественными идеалами деятелей, которые переобременены работой, надрываются от массы дела, на них возложенного. А за ними стоит целая масса «обывателей», которые умеют только пользоваться результатами чужой работы, пожалуй, не прочь критиковать ее, но палец о палец не ударят, чтобы помочь. Слабое развитие общественной самодеятельности тем более поразительно у нас, что жизнь сейчас стала невыносимо тяжкой. Продовольственный, квартирный, финансовый кризисы давят всех нас, и, несмотря на все это, все же на арене общественной работы выступают одни и те же лица. Этот факт следует признать грозным, он таит в себе большую опасность для нашего общества, для всего народа. Завоеванная политическая свобода, широкая демократизация жизни не приведут к обновлению России, к расцвету ее, если общественная самодеятельность будет стоять на том же уровне, на каком стоит она ныне. Я не говорю уже о тех позорных фактах, которых оказалась такая масса: о той нечестности, небрежности, преступном попустительстве, равнодушии к интересам общества, какие обнаруживают многие деятели нашего времени. Эти пороки, отравляющие весь наш народный организм, растут тем сильнее, чем меньше у нас сознания своего общественного долга, чем меньше у нас духа солидарности.

Нынешнее состояние русской общественности грозно и страшно. Не будем останавливаться на том, откуда у нас такое слабое развитие духа солидарности, а спросим себя, что можно сделать для подъема его и для борьбы с отрицательными сторонами нашей общественности? Для этого открывается только один серьезный и действительно многообещающий путь – действовать через реорганизацию воспитания. Воспитание должно отвечать на запросы времени, должно пойти навстречу нуждам жизни и подготавливать людей нового склада, с иными навыками, с иными понятиями. Это углубление воспитания заключается в том, что школа (как и другие органы воспитания, конечно) должна взять на себя задачи социального воспитания, должна готовить не только образованных людей, не только дельных работников, но и граждан, способных к общественной работе, воодушевленных идеалами солидарности. Мы ждем поэтому не только расширения школы, не только тех реформ, которые обеспечат общедоступность и единство школы, но мы ждем и внутренней реформы школьного дела, его углубления и приближения к жизни. Школа должна стать органом не только умственного образования, но и органом социального воспитания, стать носительницей высших идеалов общественности и истинным орудием социального прогресса.

Задачи социального воспитания выдвигались давно. Еще Платон в своем «Государстве» набросал идеал общественной жизни и на нем основал свой план воспитания, в котором развитие социальных способностей стояло на первом месте. Эти идеи Платона нашли себе должное признание лишь в конце XIX века, когда идеалы социального воспитания вновь привлекли к себе внимание педагогов.

Весь XIX век в педагогике шел, как известно, под знаменем индивидуализма. Он боролся с тем течением в педагогической мысли, которое стремилось к установлению одного общего идеала человека, общего плана образования. Рост педагогической мысли привел к признанию того, что всякая программа должна приспособляться к личности ребенка, должна вообще индивидуализироваться. Но помимо этого принципа индивидуализации образования и воспитания, педагогическая мысль все более уясняла то, что нет и не должно быть одного общего идеала в воспитании, что каждая личность имеет свои индивидуальные особенности, свой путь индивидуального развития. Культ индивидуальности, развиваясь все дальше, доходил уже до крайности и ставил под вопрос необходимость самой школы, как общей организации образования, одинаковой для всех питомцев школы. Индивидуализм в педагогике неизбежно переходил в педагогический анархизм, имевший большой успех у нас в России благодаря обаянию Л. Н. Толстого.

Но это индивидуалистическое течение в педагогике, ставившее в центре всего ребенка и его индивидуальные запросы, неизбежно вызвало реакцию и среди различных педагогических течений, которые были обусловлены этой реакцией. Одним из наиболее интересных было направление, известное под названием социальной педагогики. Это течение, развивавшееся серьезнее всего во Франции, Германии и Америке, отдавая должную дань индивидуальности ребенка и считаясь со всеми его особенностями, отказывалось видеть в ребенке центр тяжести, но переносило свой взор на ту социальную среду, в которой развивается дитя. Индивидуальность никогда и нигде не развивается изолированно, и если мы искусственно сосредоточимся на ребенке, то воспитаем его не изолированно от социальной среды (что совершенно невозможно), но воспитаем в нем эгоиста, пользующегося всеми благами социального развития, всецело погруженного в свои собственные задачи. Не говоря о том, что правильное моральное развитие предполагает не эгоистическую замкнутость в себе, а одушевленное служение другим людям, обществу, но и помимо этого, видеть центр педагогического дела в ребенке – это значит искусственно уходить от жизни. Жизнь всегда и везде социальна, она знает не отдельных людей, а их живую и целостную совокупность, и только в этой живой и целостной совокупности развивается отдельный человек. Организация воспитания должна соответствовать действительности, ведь смысл сознательной организации воспитания означает только одно, что то бессознательное, случайное воздействие общества на детей, которое имеет место в обществе, должно стать сознательным и планомерным. Следовательно, организация воспитания должна исходить не от отдельного ребенка, а от социального целого, от того социального взаимодействия, которое лежит в основе всего развития ребенка. Но это значит вместе с тем, что идеалы воспитания относятся не к отдельной, искусственно изолированной личности, но к социальному целому. Личность никогда не может достичь идеала вне общества, идеальная действительность, к осуществлению которой стремится воспитание, включает в себя совокупность людей, социальное единство. С другой стороны, социальный смысл воспитательного воздействия обнаруживается в том, что мы готовим дитя для жизни, а не для какой-то искусственной, оранжерейной обстановки, а это значит, что мы должны прежде всего способствовать развитию в ребенке социальных сил его души, развитию в нем духа солидарности. Это нисколько не устраняет и не отодвигает задач развития индивидуальных способностей и особенностей ребенка, но только придает этой задаче новый смысл. Развивать силы и особенности ребенка нужно не для него самого (кто вообще живет только для самого себя, тот жалкий человек), но для социального целого. Ведь только в обществе, в социальном общении каждый из нас становится человеком, и только живя для общества, мы развиваем свои индивидуальные силы. Мы увидим дальше весь конкретный смысл этого положения.

Таким образом, развитие педагогической мысли пришло к постановке той самой задачи, неотложность и важность которой выдвигается современной русской жизнью. Вопросы социального воспитания должны поэтому привлечь к себе самое деятельное внимание русского общества во всех его слоях.

Но прежде чем мы перейдем к этим вопросам, нам необходимо еще немного остановиться на самом понятии социального воспитания и отграничить его от нескольких близких, но не совпадающих с ним понятий.

Иногда задачи социального воспитания видят в том, чтобы приучить личность уже с детства к политической активности, видят в социальном воспитании средство «борьбы с политической апатией и политической развращенностью». Нельзя отрицать и таких задач в социальном воспитании, но совершенно ясно, что они являются частными, а не общими его задачами. Основная задача социального воспитания заключается в развитии социальной активности, в развитии «вкуса» к социальной деятельности, в воспитании духа солидарности, способности подыматься над личными, эгоистическими замыслами. Политическая деятельность, участие в политической жизни страны является одной из форм социальной активности, и только в подъеме последней можно видеть средство для борьбы с политической инертностью. Разумеется, бывают случаи, когда политическая инертность является результатом политического невежества, непонимания всей системы политического строя. Но это редкий случай, большей же частью политическая апатия является продуктом общей социальной апатии, того равнодушия к общественной жизни, которое так удачно охарактеризовал еще Гоголь в «Старосветских помещиках», когда писал что их желания не перелетают через частокол их забора. У нас, как народа, едва только начинающего жить политической жизнью, это явление социальной апатии очень сильно. Не нужно обманываться тем возбуждением, какое ныне держится в обществе в связи с революцией, войной и внутренней разрухой. Это возбуждение не удержится само по себе, если оно не будет укрепляться снизу в молодом поколении.

Но социальное воспитание нельзя смешивать также с национальным воспитанием, как это часто имеет место в Германии. Национальное воспитание заключается в том, что мы, возможно, глубже проникаемся национальным творчеством, проникаемся историческими заветами прошлых поколений и одушевляем нашу деятельность ими. Национальное воспитание наполняет нашу душу национальным содержанием главным образом через язык и литературу, вводит нас в понимание природы, экономической жизни, всех форм культурной жизни нашей родины и делает нас способными быть сознательными и полезными гражданами своей страны. Таким образом, социальное воспитание приближается по своим задачам к национальному воспитанию, но оно стоит выше его и захватывает душу ребенка шире и глубже. Национальное воспитание ограничивает кругозор ребенка границами национальности и приучает дитя видеть в его национальности не только самое дорогое, но и самое лучшее явление в мире. На этом пути (как это красноречиво говорят нам результаты национального воспитания в Германии) очень легко возникает опасность привить душе ребенка узкий национализм и даже шовинизм, презрительное и пренебрежительное отношение к другим национальностям, национальное самомнение. Любовь к родной стране – великое, но не высшее чувство. Там, где любовь к родной стране стоит выше всего, даже выше любви к истине, к добру, там растут те ядовитые цветы, которыми отравлена современная Германия, в своем узком национализме стремившаяся к порабощению других народов. Уберечься от опасности узкого национализма национальное воспитание может только в том случае, если оно будет опираться на правильно поставленное социальное воспитание, если любовь к своей стране, знание ее современного состояния и истории будет соединяться с воспитанием духа солидарности, с пониманием ценности человеческого общения. Дух братства, дух солидарности, идеально одушевляющий социальное воспитание, единственно способен оградить национальное воспитание от опасности, стоящей перед ним. Воспитание должно быть национальным, оно должно приобщать человека к исторической работе его страны, должно связывать его с родной страной и развивать сознание его долга перед своей родиной, но именно потому, что национальное воспитание необходимо, еще более необходимо социальное воспитание, которое развивает более высокие силы человеческой души – дух братства и взаимопомощи. Вместе с тем ясно и другое: социальное воспитание не должно быть космополитическим. Воспитывая те черты личности, которые в конце концов должны привести к братству народов, социальное воспитание не устраняет национального момента в личности человека. Космополитизм заключается в отрицании национальности, между тем как братство народов как раз предполагает сохранение каждым народом его национальных свойств и особенностей и разрушает только те перегородки, которые мешают народам встать в братские отношения друг к другу. Если когда-нибудь человечеству будет суждено достигнуть братства народов, то это может быть только результатом широкой постановки социального воспитания, развивающего дух солидарности. Не случайно, что идея социального воспитания нашла свой надлежащий смысл как раз в той стране, которая больше всего была одушевлена идеями и общечеловеческой культурой и больше всего послужила ей, – во Франции. Во Франции же идея солидарности, как политический и социальный принцип, нашла наиболее яркое свое выражение. Хочется надеяться, что и в России, которая всегда одушевлялась идеалами всечеловеческого братства и которая ныне стала на путь самодеятельности народа и так нуждается в социальной активности, задачи социального воспитания найдут себе приют и оплодотворят собой нашу жизнь.

Идеал социальной активности, осуществимый лишь через посредство социального воспитания, должен быть уяснен еще с одной своей стороны. При развитии социальной активности у детей имеет значение не одно создание психической склонности к активности, не одно создание навыков социального взаимодействия. Это усвоение техники социального общения и умения действовать социально, само по себе ничего еще не говорит о содержании этой социальной активности, а между тем оно вовсе не безразлично для общества. Можно смело утверждать, что есть формы социальной активности, от которых общество оберегает себя всеми способами, – такова преступность. Преступность есть тоже форма социальной активности. Одно это показывает, что, говоря о развитии социальной активности, мы не должны обходить вопрос о содержании ее, тем более, что в наши дни пользуется большим распространением учение о так называемых классовых противоречиях. Согласно этому учению, общество в целом не может быть охвачено одним понятием, так как оно разбивается в экономическом отношении на классы, борющиеся друг с другом. Учение о социальной борьбе классов, о так называемых социальных антагонизмах лежит в основе идеологии столь влиятельной в наше время партии, как партия социал -демократов. Не входя здесь в подробное обсуждение вопроса о социальной борьбе, следует сказать, что нет никаких серьезных оснований слишком заострять социальные противоречия различных классов. Не говоря о том, что ход социального и политического развития, благодаря так называемому социальному законодательству, смягчает борьбу классов, не говоря о том, что государство, вмешиваясь в борьбу классов, тем самым создает политическую почву для их соглашения, сама наличность социальных противоречий не отрицает бытия общества, как целого. Социальные противоречия лежат не в основе общества, а являются продуктами его развития, следовательно, предполагают существование общества как такового. В силу этого социальная активность приобретает свое содержание главным образом из тех сторон общества, в которых оно выступает как одно целое. Люди, принадлежащие к различным социальным классам, никогда не перестанут быть друг для друга прежде всего людьми! В социальном воспитании мы должны подготавливать детей именно к такому социальному общению, в котором основное место принадлежало бы чисто человеческим, а не классовым отношениям. Но должно прямо и определенно сказать: доколе социальные противоречия будут оставаться острыми, доколе социальный строй наш не выйдет из современной проклятой полосы социальной борьбы, до тех пор социальное воспитание будет натыкаться на глухое противодействие самой жизни, которая ограничивает социальное взаимодействие и заостряет социальные противоречия. Но вместе с тем именно социальное воспитание, развивая в детях дух солидарности, может и должно способствовать прогрессу социального строя. Одушевляя активность идеалами солидарности и братства, социальное воспитание будет подготавливать тех, кто возьмет на свои плечи бремя социального вопроса и приблизит человечество к его разрешению. В этом отношении, быть может, не случайно вопрос о социальном воспитании ставится теоретически и практически как раз в ту историческую эпоху, когда социальный вопрос близится к своему разрешению.

Таким образом, социальное воспитание должно развивать социальные силы ребенка, подготавливать его к социальной жизни не с точки зрения социальной техники, а с точки зрения социального идеала. Вне этого идеала, вне духа солидарности и братства, социальное воспитание может быть даже опасным, поскольку оно будет на буксире у жизни. Общество нуждается не в заострении классовой борьбы, не в усилении борьбы различных социальных групп, но в поднятии духа солидарности, в развитии социальной взаимопомощи. Социальное воспитание должно быть согрето социальным идеалом, в котором не только таится творческая, преображающая сила, но в котором проявляется та цель, к которой стремится человечество. Лишь в свете социального идеала может быть правильно поставлено социальное воспитание, может быть осмысленно то живое влечение человека к социальному общению, которое присуще ему с самого начала его существования.

Один социолог высказал мысль, к которой нельзя не присоединиться, что во всех почти социальных организациях можно найти четыре группы: социальную, несоциальную, псевдосоциальную и антисоциальную¹. Деление это настолько удачно, что на нем нельзя не остановиться. Действительно, в каждой социальной организации есть класс людей, которые отличаются яркой социальной активностью. От природы имея яркое социальное влечение, эти люди отдают себя всецело социальному целому, думают о его благе, заботятся о его интересах. Этими людьми живет и держится социальная организация, без них она не могла бы развиваться. Рядом с ними всегда имеется другая группа – со слабым социальным чувством, инертная масса, равнодушная к интересам социального целого. Эта инертная масса составляет как бы тот материал, над обработкой которого трудятся представители первой группы, составляют тот социальный фон, на котором выступает их деятельность. Своей массой, одним своим числом инертные люди являются очень существенным элементом социальной жизни; это те средние люди, уровень которых характеризует общество. Будучи инертными, они мешают более деятельным, образуют естественную консервативную силу общества, являются носителями социальной традиции, но и они способны к движению, если сильное социальное течение подхватит их. Они слишком инертны, чтобы самостоятельно идти вперед, но они достаточно инертны и для того, чтобы не сопротивляться. Как сырые дрова, они загораются медленно и лишь тогда, когда рядом горят уже сухие поленья… Псевдосоциальная группа – это люди, которые не имеют даже того слабого социального чувства, какое присуще второй группе. Это люди, которыепользуются общественными отношениями в своих целях, которые проявляют большую активность, но чисто эгоистического характера. Они не думают об интересах целого, но они и не посягают на целое; наоборот, они пользуются им для себя. Это – паразиты общества; большая часть преступников тоже входит сюда. Общество тем более страдает от них, что оно же в сущности их порождает, так как их глубокий эгоизм, холодное использование общественных отношений в личных целях является следствием главным образом тех социальных раздоров, которые воспитывают в личности равнодушие к целому и служение самому себе. Наконец, четвертая группа, антисоциальная, включает в себя людей, которым душно и тесно в той социальной среде, с которой они почему-либо связаны, все помыслы которых направлены на тайную или явную борьбу с обществом. Часто к этой группе принадлежат носители высокой социальности, которые задыхаются в мелочной и низкой общественности, и во имя социального идеала, ими созданного или тайно к себе их влекущего, они борются с обществом. Но в антисоциальную группу входят и те, кому трудно и тесно в обществе не в силу повышенных требований их к обществу, а в силу природной или развившейся благодаря тяжелой жизни угрюмости, стремления к одиночеству. Общество тяготит таких людей, оно тяжело им и не нужно, и вся энергия таких людей часто уходит на разложение социальных связей. Мизантропы, меланхолики, люди с разбитой личной жизнью, скептики вливают в социальную жизнь свой яд и отравляют социальный организм. Часто эта борьба с обществом доходит до настоящих преступлений.

Задачи социального воспитания выступают во всей своей конкретной сложности именно перед лицом только что развернувшейся картины. По отношению к первой группе задача социального воспитания заключается лишь в том, чтобы наличную социальную энергию направить на должные цели и придать ей ценное содержание. Много есть людей, обладающих высокой социальной энергией, но бесплодно растрачивающих ее в разных пустяках и мелочах за отсутствием серьезного содержания. Подхватить социальное дарование и придать ему ценное содержание – вот задача социального воспитания по отношению к представителям первой группы людей. Не то приходится сказать о задачах социального воспитания по отношению к инертным людям. Здесь выступает самая трудная работа социального воспитания. И если правильно сказано, что не здоровые имеют нужду во враче, а больные, то можно сказать, что основная задача социального воспитания может быть правильно поставлена во всей сложности ее проблем как раз по отношению к социально инертным людям. Здесь возникает основной вопрос: как пробудить социальную активность, как зажечь огнем те натуры, которые в силу своей вялости и равнодушия не принимают живого участия в общественной жизни. Должно отметить, что социальная инертность вовсе не основывается на общей инертности и легко может соединяться с яркой индивидуальной активностью; равным образом в социальной инертности нет непременно эгоистической основы, а есть именно равнодушие к интересам и благу целого, есть психическая замкнутость. У нас в России при прежних условиях общественной жизни, когда сурово преследовалось всякое искреннее и честное служение общественному благу, естественно выдвигался самой жизнью и исторически закреплялся тип социально равнодушного и социально инертного человека. К этим чисто русским условиям, благоприятствовавшим всем нашим Обломовым, надо присоединить и тот фактор, который оказывает свое действие всюду, а именно влияние экономического индивидуализма нашей эпохи. Экономическая структура нашего времени раздвигает людей, заставляет каждого думать о себе, ведет к культу своих интересов. Сам экономический прогресс во многом основывается на эгоистическом служении личному интересу. В силу этого экономического фактора как-то слабеют, отодвигаются вглубь естественные социальные влечения, гаснет интерес к социальному целому. Было бы наивно не учитывать этот фактор в вопросе о причинах распространенности социально инертного типа. Тем настойчивее выдвигается как задача социального воспитания борьба с этими факторами. Не менее серьезно стоит проблема социального воспитания и в отношении третьей группы, выше нами охарактеризованной как псевдосоциальная группа. Здесь дело уже идет не о равнодушии, не об инертности, а о прямом и холодном использовании общественных отношений для эгоистических целей. Нет никакого сомнения, что социальные влечения здесь подавлены жизнью, размышлениями, условиями развития, но все же они не отсутствуют вполне, как то показывает нам наличность своеобразной социальной организации у преступников, наличность у них своей особой морали и чести. С известной точки зрения, хотя здесь и есть спорные пункты, всех тех, кто входит в состав третьей группы, можно считать жертвами тех или иных условий; холодное использование общественных отношений является как бы результатом какого-то излома в душе, лишившего данные натуры нормального душевного развития. Так или иначе, но преодоление тех психических вывихов, которые отбрасывают человека в ранние его годы² от общества и подавляют его социальные влечения, всегда будут составлять одну из труднейших, но вместе с тем и благодарнейших задач социального воспитания.

Что касается, наконец, последней (антисоциальной) группы, то задача социального воспитания в отношении к ней состоит не в том, чтобы уничтожить в корне антисоциальный фактор, но в том, чтобы облагородить и возвысить его. Поскольку борьба с обществом, с рутиной и казенщиной одушевляется высшими идеальными стремлениями, то эта борьба должна быть признана одним из важнейших и влиятельнейших факторов социального прогресса. Задачей социального воспитания здесь является использование часто очень глубоко заложенного антисоциального настроения путем одухотворения его высшими идеальными началами.

Социальное воспитание должно стать могучим фактором прогресса, если только мы отрешимся в своем педагогическом воздействии на детей от того крайне индивидуалистического жизнепонимания, которое является господствующим в настоящее время. Человек никогда не может быть понят вне его социальных связей, вне социальной среды, но и педагогическое воздействие не может быть удачным, если оно будет трактовать ребенка как замкнутую индивидуальность. В самом педагогическом воздействии имеется своя социально-психическая стихия, которая должна быть выдвинута на первый план, чтобы педагогическое воздействие было более продуктивным. Таким образом, социальное воспитание имеет свое значение не только для выработки в каждом из нас социальной активности, но оно может стать главной и основной формой педагогического воздействия, через посредство которой другие формы воспитания становятся более достигающими своей цели. Мы увидим в дальнейшем, как общие искания современных педагогов логикой вещей подводят их к той идее социального воспитания, к обоснованию которой мы пришли, отправляясь от современной жизни.

Но здесь перед нами возникает трудный и серьезный вопрос: возможно ли социальное воспитание? Мы видели, что оно нужно, что потребность в нем растет по мере того, как широкие слои населения выступают вперед и призываются к самодеятельности. Из пересмотра тех классов, на какие распадается общество и вообще всякая социальная организация, мы видели, что состав общества в отношении к социальной активности является неоднородным, видели, что особенно нуждается в социальном воспитании тот социальный слой, который выражен численно наиболее сильно и который обнаруживает социальную инертность. Если возможность социального воспитания бесспорна, то по отношению к тому лишь социальному слою, который в силу своих особенностей как раз наименее нуждается в социальном воспитании. Там же, где необходимость социального воспитания не только бесспорна, но и очень остро выдвигается жизнью по отношению к социально инертному слою, а равным образом по отношению к социальным «паразитам», именно здесь совершенно неизбежно сомнение в возможности социального воспитания. Только разрешив этот вопрос, мы можем правильно подойти к выяснению путей и средств социального воспитания.

Чтобы найти данные для решения вопроса о возможности социального воспитания, мы должны заняться выяснением того, что говорит нам социальная психология и психология детства о социальных силах в душе ребенка. Мы должны углубиться в этот вопрос вследствие того, что общераспространенные мнения об этом даже у педагогов совершенно не учитывают социальной стороны в личности ребенка. Сами науки, на которые мы будем опираться, слишком мало известны у нас, и особенно это надо сказать о социальной психологии.

Для выяснения той основы, на которой может быть построена социальная педагогика, нам нужно обратиться к анализу социальных сил в душе ребенка. Задача эта в достаточной степени трудная, тем более, что обе науки, которые могут здесь нам помочь, – и психология детства и социальная психология – еще очень молоды. Тем не менее та картина, которую рисуют эти науки в интересующем нас вопросе, все же очень поучительна. Мы обратимся сначала к некоторым общим вопросам социальной психологии, а затем перейдем к основной теме настоящей главы – к вопросу о социальных силах в душе ребенка³.

Прежде всего нам необходимо уяснить себе, на чем держится социальное взаимодействие. Должно сразу же сказать, что мы обычно совершенно не задумываемся над вопросом, только что поставленным: мы движемся в социальной среде, вступаем в социальное взаимодействие, совершенно не отдавая себе отчета, как это происходит. Отчасти это объясняется тем, что мы с детства привыкаем к социальному общению, а то, что привычно, совершается нами без контроля сознания. С другой стороны, двигаясь в социальной среде, мы так же не ощущаем социального давления, как не ощущаем мы давления воздуха, что объясняется равномерностью этого давления. Мало того, что мы не замечаем давления социальной среды, мы сознаем себя и действуем так, как если бы мы были совершенно независимы от социальной среды. Это чувство независимости от среды есть продукт новейшего социального развития, и мы увидим дальше, отчего прогресс социальный ведет к развитию индивидуализма. Как бы то ни было, нужно некоторое усилие мысли, чтобы задуматься над вопросом о сущности социального взаимодействия, и еще большее усилие мысли нужно, чтобы разрешить этот вопрос.

При обсуждении вопроса о социальном взаимодействии у многих возникает мысль, что оно объясняется всецело тем, что у нас есть речь; в беседах и разговорах один человек сообщает другому то, что он думает или чувствует, к чему он стремится. Нельзя, конечно, отрицать огромное значение речи в социальном общении, но не трудно убедиться и в том, что само пользование речью предполагает уже социальное единство, предполагает какой-то иной способ социального сближения. Если бы мы, являясь в свет, владели бы уже речью, так что слова «сами собой» лились бы из наших уст, когда нам это оказалось бы нужно, тогда другое дело, но ведь не только все человечество очень медленно и с большим трудом развивало речь, но главное, что каждый из нас должен заново усвоить родную речь; каждый маленький успех в усвоении речи – в усвоении слов, форм языка, особенностей сочетания слов – все это должно быть завоевано упорным и настойчивым трудом. Очевидно, если бы дитя, не владеющее еще речью, не могло преодолеть преграду своей индивидуальности и не могло вступать помимо языка в социальное общение, то оно не только не усвоило бы языка, но даже и не нуждалось бы в нем, потому что не вступая в более простое социальное общение, оно не подозревало бы о более сложном и удобном средстве общения. Поэтому как ни велика роль языка в социальном общении, но, очевидно, что речь сама предполагает уже установившееся социальное общение и делает это имеющееся уже общение лишь более совершенным, так сказать, более призрачным. И не только у дитяти это простое социальное общение предваряет пользование речью, но и у нас, взрослых, пользование речью как средством социального общения занимает сравнительно небольшое место в системе социальных связей.

Социальное общение имеет разные формы. Если мы едем с кем-нибудь вместе в вагоне, то простое физическое соседство не подымается до социального общения; для того, чтобы последнее имело место, нужно, чтобы что-нибудь нас объединило. Пусть, например, в вагоне произойдет с кем-нибудь несчастье (обморок, падение, припадок болезни); вокруг этого центра мигом образуется социальная среда: все пассажиры, находившиеся до сих пор в физическом соседстве, объединяются в своем интересе, все спрашивают, что случилось, почему и т. п., быть может, объединятся и в некоторых общих действиях. Существенной особенностью всякого социального факта является, таким образом, некоторое единство, сближающее отдельных людей. Единство это может быть случайным (как это бывает, например, в толпе) и легко поэтому распадающимся. Все неслучайные единства мы вслед за одним социологом будем называтькорпорациями, противопоставляя им толпу. Но и среди корпораций мы должны различать такие, которые создаются нами, по нашему почину (например, комитет по устройству областного музея или более постоянные – потребительское общество, партии, секты и т. п.), такие корпорации, которые имеют прочное историческое существование. Среди последних опять-таки следует различать корпорации, которые охватывают только определенное время нашей жизни (учебное заведение, военная служба и т. д.), и такие, которые охватывают всю нашу жизнь (государство, нация, церковь, семья и т. п.).

Все эти различные виды социального общения, как мы видим, отличаются друг от друга устойчивостью и глубиной того единства, которое в них устанавливается. Подчеркнем еще раз: язык является могучим фактором социального общения, но не создает социальное единство, а его только выражает. Между тем нам необходимо себе уяснить, как создается социальное единство, начиная от самых простых и кончая сложными формами его.

Ясно само собой, что социальное единство имеет психический характер, что оно есть там, где есть ясное или слабое, но все же определенное сознание этого единства у участников социального целого. Сознание принадлежности моей к социальному целому единственно служит признаком того, что это единство прежде всего для самого себя, для своих членов, и пока этого нет, хотя бы в самой глухой форме, до тех пор нет и общества, а есть просто сумма людей. Как выражается один социолог, общество есть там, где есть социальное взаимодействие; сумма людей становится обществом с того момента, как психика каждого человека будет втянута в общее социальное чувство, движение или настроение.

Конечно, действуя в социальной среде, как мы уже указали, мы совершенно не отдаем себе отчета в социальном давлении, Это значит, что мы не сознаем отчетливо различия между социальными и так сказать досоциальными взаимоотношениями людей. Но это не мешает нам очень глубоко переживать это различие, считаться с ним и пользоваться им. Если я сажусь в трамвай, то я очень ясно переживаю (хотя редко осознаю это) переход от простого физического соседства с людьми к социальному общению с ними при каком-нибудь поводе, превращающем массу людей, едущих в трамвае, в социальное единство (в данном случае – в толпу).

Есть много попыток объяснить, как возникает социальное единство; ясно заранее, что ввиду психического характера социальной связи, для объяснения социального общения может быть использована любая из основных сфер душевной жизни – ум, чувство или воля. Первая теория, исторически наиболее влиятельная и связанная с именами французского социолога Тарда и русского мыслителя Н. К. Михайловского, признает, что социальное единство создается вследствие того, что движения и действия одного человека повторяются другими. Это повторение называется подражанием и заключается оно в том, что волевой аппарат людей обладает способностью отзываться на чужие движения. Назовем эту теорию, пользуясь известным явлением в физике, когда звуки одного инструмента вызывают ответное звучание других инструментов,волевым резонансом. Эта теория имеет большой успех, тем более, что подражание играет, действительно, большую роль в социальной жизни. Французский социолог Тард, упомянутый уже нами, в своих различных сочинениях пытался свести к подражанию все факты социальной жизни. Но_{,разумеется,} с ним нельзя согласиться. Помимо того, что подражание, хотя и часто встречающееся в жизни, не может охватить все случаи социального общения (есть много случаев, когда социальное единство вовсе не выражается в одинаковых действиях и без чего нельзя и говорить о подражании), помимо этого нетрудно убедиться, что подражание само по себе означает только сходство в действиях людей, но ничего не говорит о том, как это сходство устанавливается; вообще, оно обозначает факт, но не объясняет его. В самом деле, если бы подражание объяснялось волевым резонансом, т. е. если бы мы при виде чужих движений испытывали бы непреодолимую потребность повторять эти движения, то все бы мы напоминали общество душевнобольных, а не здоровых людей. Повторение имеет у нас место, но оно бывает не так часто, и повторяем мы, подражаем не всем вообще движениям, которые мы видим, а только тем, которые почему-нибудь интересуют нас, вообще, задевают наши чувства, нашу эмоциональную сферу. В силу этого теорию волевого резонанса нужно отвергнуть, чем, конечно, вовсе не устраняется подражание, которое является фактом. Подражание не может только объяснить нам социального общения, потому что там, где нет подражания, все-таки может быть социальное общение; оно, наоборот, само требует объяснения.

Даже те, кто защищал изложенную теорию, не могли ею сами вполне удовлетвориться и признавали, что установление социального единства не может быть вполне объяснено и сводили его к тем загадочным фактам влияния одного человека на другого, которые известны под названием внушения, гипноза. Здесь привлекается к объяснению социального общения сфера ума, потому что действие внушения и гипноза заключается, по общему признанию, в том, что в сознании другого лица может возникнуть под влиянием гипнотизера, вообще, производящего опыт лица, известный образ,и лишь затем может последовать то или иное движение.

Внушение часто имеет место в социальном общении, этого нельзя отрицать; исследования внушаемости, показывающие, впрочем, что наиболее чутким к внушениям является детский возраст и что внушаемость с годами падает, убеждают, что в известных пределах внушаемость всегда присуща нам. Однако все же внушение не может служить основой социального сближения именно потому, что оно имеет ограниченные пределы. С другой стороны, наблюдения показывают, что внушение происходит тем сильнее и быстрее, чем глубже социальные связи между данными людьми. Так, например, в семьях внушение имеет место очень часто; взаимная симпатия усиливает внушаемость, враждебные отношения, раздвигающие людей, наоборот, ослабляют внушаемость. Все это заставляет признать, что внушение само вырастает на почве социального общения, предполагает его и только, если так можно выразиться, реализует, осуществляет то единство, которое установилось до него, проявляет его во влиянии ума одного на ум другого человека. Скажем в более общей форме: умственный (интеллектуальный) обмен вообще являетсяпродуктом социального общения. Психология детства устанавливает даже, что благодаря лишь социальному общению вырастают и крепнут высшие формы мышления (так называемое дедуктивное и индуктивное мышление). При отсутствии социальной близости наше стремление воздействовать на ум другого лица часто остается бесплодным. Всем известная бесплодность чтения всяких нравоучений объясняется как раз невозможностью через посредство ума воздействовать на личность; наоборот, там, где существует известная близость, где уже установилось единство и доверие друг к другу, там выслушиваются с глубоким вниманием чужие речи и мысли. Если мы интересуемся человеком, как жадно мы ловим каждое его слово и стремимся проникнуть в его мысли! Как мало влияют на нас, наоборот, чужие мысли, если мы равнодушно относимся к тому, кто их высказывает! Тайна авторитета, играющего большую роль в жизненных отношениях и особенно в педагогическом деле, сводится как раз к установлению таких социальных связей, на основе которых приобретают вес и значение наши слова. Малейшее замечание авторитетного для нас человека глубоко отзывается в нашей душе и вместе с тем самые глубокие мысли для нас неавторитетных людей скользят мимо нас!

Все это убеждает нас в том, что привлекать интеллектуальную сферу для объяснения того, как устанавливается социальное слияние, невозможно. Но в силу этого для нас выступает необходимость искать тайну этого слияния в сфере чувств, в эмоциональной области. Не трудно убедиться, что мы здесь находимся на истинном пути. Социальные связи устанавливаются или разрушаются в зависимости от эмоциональной нашей близости, и чем эта последняя глубже, тем сильнее и продуктивнее социальное общение между людьми. На основе эмоциональной близости вырастает и дальнейший психический обмен, создается взаимодействие умов, создается единство в действиях. Тайна социального сближения может быть найдена в нашейэмоциональной отзывчивости или, употребляя уже приведенный выше термин, в эмоциональном резонансе. Когда вы идете по улице и, увидев собравшуюся толпу, присоединяетесь к ней, то вас побуждает к этому эмоциональное движение – любопытство, интерес. Мы вступаем членами только в те корпорации, которые нам чем-нибудь нравятся, чем-нибудь нас привлекают; сила и крепость социальных связей в прямой мере и зависят от силы наших чувств в отношении к ним.

Нам изначально присуща способность эмоциональной отзывчивости. Одно уже присутствие людей влияет на нас. Все мы знаем, что, когда во время интимной беседы с другим человеком входит третий, интимная беседа становится невозможной. Одно присутствие третьего лица нам мешает, нас волнует, вообще действует на нас эмоционально. Мы не можем быть безразличны по отношению к людям, они эмоционально нас возбуждают. Это особенно ярко сказывается при скоплениях людей. Идите в театр и проанализируйте себя, могли бы ли вы так женаслаждаться спектаклем, если бы театр был пуст? Нет! Одним из важнейших источников наслаждения в театре является то, что мы переживаем сценическое представление вместе с другими людьми. Помимо того, что мы, выражая наше удовольствие, переживаем его сильнее, можно сказать заново заражаемся им, когда видим удовольствие написанным на лицах других людей; помимо этого, само присутствие массы людей доставляет нам огромное наслаждение. Люди влекут нас к себе и быть среди людей – огромное наслаждение. Вот отчего так легко образуются всюду толпы; говорит же наша пословица, что «на людях и смерть красна». Все наши чувства переживаются нами острее, когда переживаются сообща. Вот отчего мы любим делиться не только горем, но и радостью: в социальных условиях открывается простор для жизни чувств, создаются особенно благоприятные условия для их развития. Некоторые чувства могут получить простор только в социальных условиях; те задержки, которые обычно подавляют наши чувства, исчезают, перестают действовать, когда мы находимся в массе. Отсюда те особенности толпы, которые давно обращали на себя внимание: в толпе возможен такой подъем чувств, какой никогда не бывает под силу отдельному человеку. Вопреки некоторым социологам, которые утверждают, что толпа всегда и морально и интеллектуально ниже каждого из ее участников, мы должны сказать, что толпа вообще живет иной, более яркой эмоциональной жизнью. Она часто падает ниже уровня ее участников, она способна к самой ужасной низости и жестокости, но толпа бывает способна и к такому героизму, к таким высоким движениям, которые никогда не бывают под силу отдельным участникам ее. Причина этого заключается в том, что социальное общение сильнее всего сказывается на эмоциональной сфере вследствие того, что лишь через эмоциональную сферу возникает вообще социальное сближение. Никогда отдельный человек не бывает способен к той панике, к тому гневу, к тому веселому возбуждению, к такому энтузиазму, экстазу, героическому настроению, как в толпе! Все чувства при социальном общении как бы получают особое питание, становятся более живыми и яркими.

В эмоциональной сфере имеет место один закон, о котором здесь необходимо упомянуть – закон двойного выражения чувств. Дело в том, что всякое чувство требует своего выражения и притом двойного – телесного и психического. Телесное выражение чувства состоит в движениях как всего тела, так особенно мускулов лица, в силу чего лицо наше «имеет выражение»; психическое выражение чувства заключается в той психической работе, которая состоит в прояснении и осмысливании чувства. Эта последняя работа, хотя и имеет характер мышления, но она настолько далека от мышления, занятого познанием, что ее, в отличие от познавательного мышления, называют эмоциональным мышлением или, что то же самое, – работой воображения. При социальном общении подъем в сфере чувств обнаруживается как в области движений телесных, так и в психической работе. Нигде так не разыгрывается наше воображение, как при социальном общении; и свойственное главным образом детскому возрасту явление игры, в котором одновременно выступает и телесная активность, и работа воображения, занимает всегда значительное место в жизни толпы. Быть может, элемент игры в истории толпы является даже решающим.

Итак, социальное сближение впервые происходит на эмоциональной основе. Уже одно присутствие других людей делает меня эмоционально чутким к ним, и во мне развивается влечение к людям, стремление слиться с ними в одно целое или, наоборот, возникает антипатия, стремление уйти от данных людей. Там, где не устанавливается эмоционального сближения, там, где люди остаются равнодушны друг к другу, там они могут быть только физическими соседями, но не могут вступить в социальное взаимодействие. На ночве эмоционального сближения происходит уже дальнейший психический обмен: прежде всего люди заражают друг друга своими чувствами, что происходит особенно легко, так как всякое чувство ищет своего выражения. При общем эмоциональном сближении вид чужого горя и меня настраивает на грустный лад, чужая радость отзывается во мне; наоборот, при эмоциональном отталкивании чужая радость раздражает нас, чужое горе часто вызывает насмешку. За эмоциональным обменом легко устанавливается интеллектуальный обмен, легко возникает подражание чужим движениям, раз они нравятся мне, вообще возбуждают меня.

Социальное взаимодействие прозрачнее всего в психологии толпы, которую мы только что анализировали, но оно остается тем же и в иных видах социальных связей. Не входя здесь в подробный анализ этих фактов, отметим только одно: чем меньше доля индивидуального участия в социальном целом, тем глуше сознание социального единства. Эта слабая выраженность социального сознания имеет место часто в отношении политического, национального, религиозного единства. В нас живет сознание своей принадлежности к социальному целому, но оно как бы отодвигается глубоко в недра души, и только в случаях какой-нибудь катастрофы мы ярко переживаем ценность родины и другого социального целого. Именно в силу этого и необходимо социальное воспитание: оно должно извлекать из недр души имеющийся там материал социальных связей, должно питать эти в психической глуши остающиеся чувства, давать им простор иоткрывать возможность их выражения. Социальные чувства глохнут ведь только оттого, что для них нет повода к их выражению. Так, чувство родины просыпается тогда, когда наступает возможность и необходимость отдать свои силы на пользу родины. Поэтому задача социального воспитания и заключается в том, чтобы раскрыть перед глохнущими социальными чувствами возможность широкого и продуктивного их выражения.

Огромное значение в истории нашего социального самосознания играет тот факт, что мы никогда не принадлежим к одному социальному целому, но одновременно принадлежим к нескольким социальным целым или, как выражаются социологи, к нескольким социальным кругам. Чем ниже стоит социальное развитие, тем к меньшему числу социальных кругов мы принадлежим, чем выше, тем в большее число социальных кругов мы входим.

В наше время все мы участвуем во многих социальных кругах. У нас есть политическая, национальная, религиозная жизнь; каждый из нас имеет свою профессию, имеет семью, участвует в различных обществах, читает определенные газеты, журналы, книги, вообще приходит в соприкосновение с различными социальными кругами. В каждом из нас как бы скрещиваются эти различные социальные круги, и в каждом из них мы играем особую роль. Как блестяще выяснил в своих работах известный социолог Зиммель, именно эта принадлежность отдельного человека к различным социальным кругам и освобождает его от власти каждого из них. Принадлежа одновременно к нескольким социальным кругам, я не так уже завишу от каждого из них, и крах в одном не роняет меня в другом.

В силу этого, индивидуальное самосознание крепнет именно по мере расширения социальных связей; чем больше этих социальных связей

, тем более независим человек от каждой из них, тем более оно обладает свободой в отношении к ним. С усилением социальных связей человек в общем подчиняется гораздо большему числу социальных влияний, но именно этот самый факт служит освобождению индивидуальности из-под гнета социальных связей. Этот факт исторически выражается в усилении индивидуализма, в повышении у личности ее запросов как раз именно в новейшее время, а в развитии отдельного человека он сказывается тем, что наша индивидуальность становится разностороннее, богаче и более независимой, чем шире ее социальные связи.

Запомним этот существенный факт! Мы видим, что благо индивидуальности заключается в усилении и расширении социальной активности. Чем больше отдаем мы себя социальной деятельности, чем многообразнее наши социальные связи, тем выше стоит индивидуальность в своем развитии. Так оправдываются известные слова Спасителя: «Кто потеряет свою душу ради Меня, тот обретет её». Живя для ближних, для людей, теряя себя в них, мы вступаем на высший, достойнейший путь нашего индивидуального развития.

Если мы обратимся к изучению социальных сил в душе ребенка, то убедимся, что с самых ранних лет детская душа как бы насквозь пронизывается лучами социальности. Неудивительно поэтому, что ни один возраст не бывает так склонен к социальной жизни, как детский. Мы, взрослые, менее нуждаемся в социальном общении и сознаем себя более независимыми от социальных связей, а вместе с тем эмоциональный холодок, обычно поселяющийся в душе с годами, делает нас социально более тупыми. Детская душа легче и полнее раскрывается для социального сближения, дети легче сходятся, скорее привязываются и в силу этого социально более чутки, чем мы, взрослые.

Уже при общем взгляде на период детства становится ясной огромная роль социального общения в формировании детской души. Ни одно живое существо не знает столь длинного детства, как человек. Самые близкие наши соседи по животному царству очень скоро после рождения становятся способными вести самостоятельную борьбу за существование. А человек? Прежде чем мы созреем физически, прежде чем мы духовно окрепнем настолько, чтобы быть способными к самостоятельной, ответственной деятельности, проходит много лет. Отчего этот так? Современная наука так отвечает на этот вопрос. Все живые существа получают свои основные силы благодаря наследственности, и им нужен лишь некоторый опыт, некоторая помощь со стороны родителей, чтобы вести самостоятельную жизнь. Если бы человек был существом только физическим, то и его тело могло бы в течение нескольких недель стать способным к выполнению всех движений. Но чтобы войти в общество, дитя должно созреть не только физически, но созреть и духовно. Все, что человечество добывало в течение своей истории, все это передается в сгущенном виде от поколения к поколению. Язык, религия, нравы и обычаи, памятники литературы, результаты науки – все это нужно усвоить, все это наследство нужно сделать своим, нужно его узнать и им овладеть. Только благодаря приобщению каждоого поколения к тому, что было добыто предыдущими поколениями, человечество не топчется на одном месте, но с каждым поколением идет вперед. Социальный прогресс возможен только потому, что результаты деятельности предыдущих поколений сохраняются и передаются по наследству следующим поколениям. Здесь мы имеем дело уже не с физической наследственностью, с помощью которой дитя от родителей получает те или иные свойства, а с социальной наследственностью. Всю совокупность духовного содержания, накопленного предыдущими поколениями, называют традицией, и вот для усвоения традиции и нужно столь длинное детство, какое свойственно человеку. Мы не можем стать людьми в истинном смысле этого слова, пока мы не приобщимся к традиции, пока мы не усвоим ее главного содержания. Ни один человек, конечно, никогда не в состоянии усвоить всего содержания традиции, но от поколения к поколению в живом социальном общении, в живом социальном единстве хранится эта традиция. Через одно усвоение языка и слов, его составляющих, дитя приобщается к великой исторической работе человеческого духа, овладевает чудесным орудием мышления. Смысл детства заключается, таким образом, в усвоении необходимого материала традиции⁴, которое вводит дитя в современную жизнь, в ее искания и стремления, ее устои и обычаи. Через традицию душа ребенка наполняется «чужим» содержанием, но оно очень скоро становится своим, родным – да и правильно! Ведь общество – это мы сами, и, погружаясь в традицию, мы остаемся в родной среде.

Один из выдающихся исследователей детской души⁵ высказал одну мысль, которой нам нужно коснуться. Имея в виду то, что игры занимают столь важное место в детской жизни, и установив, что в играх дети упражняют свои физические и психические силы и как бы начерно подготавливаются к жизни, Грос резюмировал свою теорию в таких словах: «Мы не потому играем, что мы дети, но для того и детство нам дано, чтобы мы играли». Смысл детства действительно заключается в играх; в них дитя развивает свои силы, но развивает их не механически, а в осмысленных играх, в которых содержание взято из окружающей жизни. Если бы однако дитя развивало свои силы на реальных предметах (ездило бы, например, на настоящей лошади), оно при своей неловкости и слабом понимании окружающего могло бы_Лскоро погибнугь. Игры могут быть плодотворными, могут сыграть свою роль лишь в том случае, если дети пользуются при этом невинным, неопасным материалом (веревочки вместо лошадей). На небольшом и невинном материале дитя с помощью воображения строит себе мир, в котором оно может безопасно делать любые движения. Воображение является поэтому главной психической силой, на которую опирается процесс формирования детской души. В воображаемом мире не только легка, но вместе с тем и неизбежна свобода; перед ребенком открывается широкий психический простор, благодаря чему имеют возможность проявляться все силы детской души.

Но почему рано развивается воображение и как оно обслуживает раннюю активность дитяти? Мы уже видели, что воображение есть не что иное, как та психическая работа, в которой чувства находят свое «выражение», вообще раскрытие. Всякое эмоциональное возбуждение ведет к работе воображения. Вместе с тем надо иметь в виду, что наша активность может иметь два регулятора – волевой и эмоциональный. В системе психических сил раньше действует эмоциональный регулятор; активность ребенка (помимо так называемой рефлекторной, инстинктивной и импульсивной активности) вызывается эмоциональными переживаниями его. Волевой же аппарат создается позднее и в некоторых своих функциях (в развитии задержек) вообще созревает медленно. Итак, ранняя стадия детской жизни представлена широким развитием эмоциональной жизни и в связи с этим развитием воображения. Интеллект растет пока медленно, равно как и волевой аппарат.

Так психический уклад ребенка соответствует задачам детства: яркое развитие эмоциональной жизни способствует росту воображения, и игры развиваются на материале, наполовину сотканном из воображения. Усвоение социальной традиции (наряду с развитием телесных и духовных сил составляющее основное содержание детской жизни) тоже облекается в значительной мере в форму игр. Дитя «начерно», на материале, наполовину сотканном с помощью воображения, усваивает самые различные социальные отношения. Остроумно говорит по этому поводу один мыслитель, что поэзия с ее вымышленными героями прививает «яд» социальных отношений, чтобы ослабить действительное приближение к запутанной социальной жизни, подобно тому, как прививка оспенного яда предохраняет от действительной болезни. Играя, мы легко и просто усваиваем различные социальные «позы», различные отношения, игра поэтому является очень существенным фактором в социальном созревании ребенка. Все игры, действительно, социальны по своей конструкции; когда нет налицо реальной социальности, дитя создает воображаемую (например, куклы). Одушевляя всю природу, даже мертвые вещи: мебель, игрушки и т. д. – дитя бесконечно расширяет свои социальные горизонты. Оно дышит и живет социальными переживаниями; в социальной среде находит для себя выход и в то же время питание его эмоциональная сфера. Подлинный дух солидарности струится в играх детей, являясь как бы голосом природы, указывающим на существенное значение социальности в развитии человека.

Как превосходно показал в своих трудах американский ученый Болдвин, самосознание ребенка развивается при непрерывном взаимодействии его с социальной средой. Дитя очень рано, еще до возникновения мышления в его подлинных формах обнаруживает поразительную способность к социальному ориентированию. Надо сказать, что во внутреннем мире юной души занимают огромное место два переживания – переживание своей силы и переживание своей слабости. Из переживания силы, которое накапливается, растет и концентрируется на протяжении всей жизни, рождается самоутверждение личности, вообще развивается и зреет индивидуальность с ее собственной инициативой, творчеством. Смелость, порой упрямство, сила воли, уважение к самому себе, стремление настоять на своем, добиться осуществления своих планов – таковы те психические факты, в которых обнаруживается рост индивидуальности. Но не менее существенную роль в созревании личности играет и переживание своей слабости. И оно тоже является центром, вокруг которого всю жизнь собираются однородные переживания. Через эти переживания глядит в индивидуальность социальная среда, к которой ей приходится приспосабливаться, с которой необходимо считаться. Приспособление, послушание, подражание, смирение, стремление к образованию, работа над собой, самоограничение, привычка считаться с людьми, наконец, весь процесс усвоения традиции – все это формы второй активности! Индивидуальность и социальная среда как бы воспроизводятся в глубине самой личности, образуя два полюса, вокруг которых вращается весь психический процесс. Дитя с самых первых дней учится социальному ориентированию: оно распускается на руках у матери и сравнительно скоро успокаивается у строгой няни; оно не рискует настаивать на своем в присутствии отца, но нет ему никакого удержу, когда дитя имеет дело с доброй бабушкой. Кто не знает этого, если он имел дело с детьми?

Одновременное существование двух полюсов психического развития имеет огромный смысл. Личность выйдет однобокой, если один полюс будет развиваться за счет другого: личность выходит узко-эгоистичной, любящей только себя, упрямой, деспотичной, если в ней слабо развивается второй психический полюс, если она не считается с социальной средой. Но личность действительно теряет себя, теряет свои силы, творчество, способность к инициативе, становится дряблой и не умеет отстоять свою личность, если в ней преимущественно развивается приспособление к социальной среде. Социальная среда не должна подавлять личность, но личность не должна забывать о социальной среде; лишь одновременное развитие индивидуальной силы и социальных навыков намечает путь нормального развития личности. Задача воспитания, сформулированная как развитие личности для нее самой, не только будет односторонней и жизненно опасной, но она лишила бы личность важнейшего момента в ее созревании, она уродовала бы личность, лишая ее плодотворного социального питания. Личность ребенка может нормально развиться лишь в социальных условиях. Задача воспитания в том и заключается, чтобы эти социальные условия не подавляли, а питали личность, а с другой стороны, чтобы личность проявляла себя не в грубом самоутверждении, но в истинном сотрудничестве с другими людьми. Развитие истинной солидарности не есть только социальный идеал, не есть только требование жизни. Нет, это путь, намеченный природой человека. В развитии солидарности, не подавляющей личность, а связывающей ее в тесном сотрудничестве с социальной средой, заключается лучшее средство создать нормальные условия созревания детской души.

Наличность двух полюсов психических переживаний объясняет нам рост самосознания ребенка. Первоначально дитя не отдает себе отчета в том, что оно есть особое существо, отдельная личность, оно не отделяет, не выключает себя из социальной среды. Наоборот, попробуйте дитя унести из знакомой обстановки, от знакомых лиц, оно будет волноваться и плакать. Ему легко только среди знакомых лиц, в родной социальной обстановке. Но здесь дитя то смело проявляет себя, то приспосабливается и смиряется. Перед ним мелькают образы родных, но оно не знает их внутренней жизни, оно просто воспринимает их как живые личности. На этой стадии дитя, не выделяющее себя из окружающей среды, к себе относится так, как относятся к нему окружающие. Оно считает себя Ваней, Митей, Надей и т. п., оно себя оценивает чужими оценками, глядит на себя чужими глазами, думает о себе чужими словами; словом, для себя дитя пока только член социальной связи, тот, кого другие зовут Ваней. Оно думает о себе, потому что о нем думают другие, оно и думает о себе именно то, что слышит от других. Без этих других, без живой социальной среды дитя не могло бы себя выделить, а в ней оно считает себя таким, каким считают его окружающие люди. Значение живой социальной среды, значение социального общения в этом зачинающемся самосознании не только огромное, но, можно сказать, исключительное. Болдвин называет эту стадию «проективной» – от слова «проект». Перед (по латыни «про») ребенком выступают («предлежат») социальные образы («проекты»), и на языке этих образов, этих проектов он толкует и самого себя. Забавно слушать, как дети, едва начинающие говорить, говорят о себе словами окружающих. «Тебе говорят уйти, а ты все сидишь и сидишь», – укоризненно качая головой, говорил сам себе, помню я, один близкий мне мальчик…

В проективную стадию дитя уже выделяет себя из окружающей среды, но только глядит на себя чужими глазами, судит о себе чужими словами. Поэтому уже в эту пору начинается подражание окружающим людям, поскольку их действия стоят перед глазами ребенка и привлекают к себе внимание, вообще эмоционально возбуждают его. По мере развития проективных переживаний у образовавшегося центра самосознания начинают группироваться те, бывшие доселе расплывчатыми и неопределенными переживания, которые слагаются из чувств и стремлений, а главное, из опыта самостоятельной активности. Глубины души как бы раскрываются для самосознания, и тот, кто был для самого себя Ваней, кто глядел на себя чужими глазами, в этой работе самосознания находит материал, притекающий изнутри. Наступает вторая стадия развития самосознания, которую Болдвин называет субъективной. Здесь происходит накопление в самосознании материала, поднимающегося из недр души, дитя находит самого себя, открывает в себе интимный, никому чужому недоступный центр внутренней жизни. Здесь полагается новое отделение личности от окружающих людей: до сих пор оно хотя отделяло себя от других, но считало себя таким же, как они. Это было не отделение своей личности, как отдельного тела(так часто совершенно неправильно описывают этот процесс психологи, ведь дитя никогда в эту пору не различает в себе души и тела), но отделение себя от подобных же живых существ. Во втором же периоде то внешнее трактование себя, которое характерно для проективной стадии, освещается изнутри, приобретает внутреннее содержание. Самосознание как бы создает двойной лик человека: один, каким он выглядит для других (о чем дитя узнает из слов и действий окружающих людей), и другой, каким он выглядит для самого себя. Оба эти лика, оба эти рисунка навсегда остаются в нашем опыте и даже немыслимы один без другого; жизнь наполняет их новым содержанием, меняет их смысл, но в нашем самосознании всегда налицо оба рисунка – каким мы выглядим для других и каким представляемся самим себе. Это двойное представление о самом себе является следствием того, чтоличность никогда не сознает себя вне социальной среды, но всегда, в самых интимных, в самых задушевных своих движениях сознает себя в социальной среде, в силу чего на каждое наше внутреннее движение мы смотрим двойственно, судим о нем с чужой точки зрения и с точки зрения внутренней. Можно даже сказать, что соответственно тому, что проективная стадия предшествует субъективной, наше суждение о самих себе с чужой точки зрения выступает первым. Часто во многих своих внутренних движениях мы, взрослые, и то не подымаемся над проективной самохарактеристикой. Мы всегда чрезвычайно болезненно считаемся с тем, как будет выглядеть наш поступок; боязнь насмешки, презрительного взгляда, небрежного отношения часто парализует лучшие и благороднейшие наши движения. Именно здесь-то и выступает в полном своем объеме социальное давление, к которому мы очень чувствительны, хотя и не отдаем себе отчета в этом. Наиболее ярким симптомом социального давления является та страшная острота, какой может достигать в нас социальный стыд. Мы боимся общественного осуждения, и если бы даже тяжелый общественный приговор, осудивший нас, оказался ошибкой, что потом и вскрывалось бы перед всеми, то все равно эта тень навсегда ложится мраком в душе. Есть упреки, есть подозрения, есть даже слова, которые не выносит личность со стороны окружающей среды. Эта высокая чувствительность к оценкам со стороны окружающих людей показывает, что проективная форма самосознания никогда не исчезает из души, но, будучи первой во времени, она остается первой и по своему значению. Нужен длительный рост личности, нужна выдающаяся сила индивидуальности, чтобы сохранить уважение к самому себе в то время, как общество, поверив клевете, обрушивается на личность упреками и презрением. Немногие могут выдержать этот конфликт с социальной средой.

Личность может вырваться из цепких объятий социальной среды, имеющей такое страшное влияние на самооценку человека лишь одним путем – в сознании идеала, стоящего выше как личности, так и общества. Не говоря здесь о том, как возникает это представление об идеале⁶, скажем, что когда дитя возвышается до сознания идеала, то этим создается психическая опора в конфликте личности со средой, в конфликте двух течений в самосознании. Давление общества, непосредственно очень сильное и никогда не падающее очень низко, очень ослабляется однако тем, что над ним возвышается некоторая идеальная сфера, с которой теперь приходится больше всего считаться личности. Возникновение нравственности как таковой, открывает для личности новый и плодотворный путь ее индивидуального созревания, укрепляя ее независимость. Чем чаще расходится среднее социальное суждение с этой идеальной сферой, тем легче личности противопоставлять себя социальной среде. В итоге часто личность не только не считается с социальной средой, но вступает с ней в напряженную борьбу. Однако нетрудно заметить, что при этом в сознании личности создается образ идеальной социальной среды, и проективная самохарактеристика сохраняется в душе, только человек судит теперь о себе не по действительным к нему отношениям, а по отношениям воображаемой идеальной среды.

Здесь перед нами выступает во всем своем значении отмеченный уже факт освобождения личности при скрещивании в ней различных социальных кругов. Каждый социальный круг создает в нас свою особую проективную работу мысли. На службе я гляжу на себя глазами моих начальников, сотрудников и подчиненных, в церкви другой материал привлекается для самохарактеристики, вообще, каждый социальный крут дает новый, свой материал для проективной самохарактеристики. Разумеется, никто не станет утешать себя, если на службе глядят на него неодобрительно, тем, что в другом обществе он играет большую роль и ценится высоко, т.к. одно не устраняет и не заменяет другого. Однако все же, когда в самосознании человека его самооценка на основании отношений социальной среды слагается из многообразного материала, то в этом материале всегда найдутся данные, более или менее благоприятные для личности, чем все же ослабляется тяжесть неудач в другом направлении. Это открывает нам свободу в социальном ориентировании, освобождает от социального рабства, потому что мы не теряем к себе самоуважения, если в каком-либо одном социальном направлении мы потерпим крах. Если, например, я воображаю, что могу быть хорошим артистом, то самый жестокий провал в этом направлении, как бы ни был он мучителен, смягчается, если в другом направлении моя деятельность успешна. Чем к большему числу социальных кругов принадлежит личность, чем, следовательно, больше ее социальные связи, тем свободнее становится личность от социального гнета. Конфликты с социальной средой разрешимы поэтому и в таком направлении, что мы можем просто уйти из той социальной среды, в которой нам тяжело. Но, разумеется, все это справедливо лишь отчасти. Порывать те социальные связи, с которыми мы срослись, которые окружали нас с детства, нелегко. Мы должны, порывая те или иные социальные связи, чувствовать правду свою, и это дается только в том случае, если в данном конфликте с нами вместе и правда идеала. Обращение к идеалу, возвышающемуся над средой и личностью, делает разрыв социальной связи подвигом и тем обращается на благо личности, морально ее укрепляет и возвышает. Но если я бросаю службу, на которой мне трудно работать вследствие того, что своей недобросовестностью я вызываю осуждение, то этот уход не усиливает личность, но расшатывает в сущности уважение к самому себе, так как личность не может опереться на идеал.

С того момента как самосознание личности приобретает внутреннюю, субъективную сторону и личность существует для самой себя в двух сторонах, в двух ликах, это удвоение невольно переносится нами и на других людей. Мы приходим неизбежно к сознанию, что и в каждом человеке, кроме лика, открытого для всех, обращенного к социальной среде, есть еще внутренний лик, есть внутренняя жизнь, в которой выступает человек таким, каким он является для самого себя. Мы не можем мыслить эту внутреннюю жизнь других людей иначе, как по такому же типу, как мы мыслим свою собственную внутреннюю жизнь. В этой стадии обогащается и наше самосознание, потому что социальная среда слагается не просто из живых существ, но мы сознаем в них и внутреннюю сторону, так сказать, внесоциальную сторону их личности. Каждый человек в наших глазах слагается из двух различных сторон – социальной и внесоциальной, открытой для всех и интимной, открытой только для самой личности. Только с этого времени наше понимание социальной среды достигает полноты, наше самосознание приобретает законченную форму. Конечно, мы не знаем или слабо знаем внесоциальную жизнь каждой личности, но мы неизбежно представляем ее себе по типу нашей внутренней, внесоциальной жизни. Если в первой проективной стадии личность судит о себе на основании того, как к нему относится среда, то в этой третьей стадии, которую Болдвин называет эйективной, мы судим о среде, о людях, ее составляющих, на основании своей внутренней жизни. Наши «эйекты», т. е. образы той внутренней жизни, которую мы приписываем людям, «вкладываем» в них, могут быть и неудачны, тогда поведение этих людей расходится с тем, что мы предполагаем у них «внутри». Взаимодействие с людьми, общение с ними вносит свои поправки в наши «эйекты», в наше понимание чужой душевной жизни. Таким образом, правильность нашего понимания других людей зависит только от богатства нашего социального опыта; наоборот, чем ограниченнее наш социальный опыт, тем неправильнее и фантастичнее будет наше представление о чужой внутренней жизни. Как справедливо отметил знакомый уже нам социолог Зиммель, наше отношение к людям зависит не столько от понимания социальной стороны этих людей, сколько от понимания их внесоциальной стороны. Нечего удивляться, что ошибочное понимание последней создает не только почву для недоразумений, но создает и настоящие столкновения людей. Уже в семье большинство конфликтов определяется взаимным непониманием, тем более это надо сказать о широкой социальной жизни. Истинная солидарность всегда будет тормозиться взаимным непониманием, но взаимное понимание вообще не может быть добыто ни путем образования, ни путем размышлений; только живой социальный опыт, его богатство и многообразие делают нас так сказать социально зрячими, способными к правильному социальному ориентированию.

Мы познакомились с ростом индивидуального сознания и видим, что оно развивается лишь при взаимодействии с социальной средой. Человек никогда не мог бы подняться до отчетливого самосознания, будучи одинок, потому что представление о самом себе, составляемое на основании внутренних переживаний, предполагает всегда представление о самом себе, как оно слагается из отношений к нам других людей, из их оценок. Социальная среда является необходимым фактором в развитии индивидуального самосознания; подобно тому, как вся активность личности имеет двойственный характер, то развивая личность, то приспосабливая ее к социальной среде, подобно этому наше самосознание слагается из двойного материала.

Личность двойственна в своем самопонимании, она двойственна в своей активности; она служит себе лишь постольку, поскольку служит социальной среде, она понимает себя постольку, поскольку понимает живую социальную среду.

Таковы данные социальной психологии и психологии детства, равно как и психологии взрослого человека. Социальная жизнь не есть нечто добавочное к индивидуальной жизни, она естьслагаемое в цельной жизни личности. Личность образуется при неисследимом сплетении индивидуального и социального в ней, и ни один элемент никогда в ней не отсутствует. Это не значит, что во всякой личности мы находим нормальное соотношение этих сторон, но, во всяком случае, в каждой личности обе стороны входят неизбежно. Перевес, преобладание одной стороны над другой, подавление одной другой ведет к изломам в личности, является источником «худосочия» морального, ведет к недоразвитию личности, равным образом болезненно отзывается и на социальной среде. Остановимся несколько на этом пункте: нам станет здесь ясным возникновение в каждой социальной организации тех четырех групп, о которых мы говорили выше.

При нормальном развитии личности, при нормальном развитии ее индивидуальной и социальной стороны мы имеем первую группу истинно социальную. Такие люди живо интересуются социальной жизнью, находят в социальной деятельности необходимое питание для себя (для социальной стороны своего существа), двигают социальную жизнь вперед и тем сами идут вперед. Впрочем, такие натуры могут силой обстоятельств очутиться и в 4-й группе (антисоциальной), поскольку в данной социальной среде, застывшей, окаменевшей или нездоровой и узкой, трудно ужиться здоровому и морально крепкому человеку. Он вступает в борьбу со средой именно потому, что сам является здоровым и сильным человеком. Иногда такие люди попадают временно и случайно в антисоциальную группу просто в силу закона контраста, которой играет вообще огромную роль в социальной динамике.

Но надо отметить, что в первую группу (истинно социальную) не всегда попадают люди здорового и нормального уклада. В нем часто встречаются натуры, у которых социальная активность развилась на счете индивидуальной, у которых их индивидуальность подавлена и не развилась. К таким, например, принадлежат те, кого с такой художественностью описал известный наш педагог Лесгафт под названием мягко забитых людей⁷). Это люди, которые с детства были подавлены, не могли развить свою личность, потому что их родители, окружив их ласковой заботой, делали для них все, не оставляли их личной инициативе никакого простора, предупреждая их желания.

Мягкая атмосфера любви, окружающая их с детства, не давала места протесту; за них думали, за них заботились родители, и от детей требовалось только постоянное исполнение того, что предлагалось родителями. При таком воспитании развивается социальный полюс в личности ребенка, развиваются навыки к приспособлению, послушанию и смирению. Всякое личное желание пугливо прячется вглубь души, дитя не умеет сильно желать. Ему хорошо только тогда, когда им кто-то командует.

При всей социальной ценности таких натур они все же являются недоразвившимися. Они являются очень благодарным социальным материалом, незаменимыми исполнителями своих обязанностей, но для общества они были бы вдвое дороже, если бы рядом с их прекрасными навыками к социальной активности и их индивидуальная сила была велика. В случаях уклонения общества с правильного пути такие натуры не в состоянии противопоставить обществу силу морального убеждения.

Эти дряблые натуры социально удобны, но не ими красится, не ими движется вперед общество. Социальная активность, поглощающая личность, лишь там имеет творческий характер, где она является вольной жертвой личности, свободным подвигом ее. Там же, где личность недоразвилась, где в ней слабо пульсирует ее индивидуальный полюс, там социальная активность неизбежно лишена силы и творчества.

Если подавление личности ребенка в семье вызывает протест в детской душе, то большей частью это наполняет в ней озлобление. Лесгафт называет такие натуры злобно забитыми. Когда они созревают, вся заглушённая личная жизнь вспыхивает с огромным напряжением, и им хочется не служить обществу, а мешать, разрушать его. Именно это и подготавливает антисоциальные склонности в людях: разрушительные тенденции часто являются отзвуком того озлобления, которое было вызвано подавлением личности. Нередко на этой именно почве возникают преступные склонности. Подавление индивидуальной стороны в личности приносит обществу сравнительно малую пользу в мягко забитых натурах, но оно, как видим, оказывается положительно опасным в злобно забитых натурах. Дитя должно не только приспосабливаться, повиноваться, исполнять чужие желания; оно нуждается и в том, чтобы жить «для себя», давать простор своим желаниям, осуществлять свои замыслы. В мягко забитых натурах, несмотря на ласковое к ним отношение, развивается очень низкая самооценка, что, несомненно, является результатом того, что с голосом ребенка, его желаниями и замыслами родители не считаются. У злобно забитых натур, наоборот, развивается неправильная эйективация: они приписывают другим людям злые чувства, не верят добрым порывам, сомневаются в чужой искренности. Неправильное воспитание уродует личность и в ее самосознании, и в ее активности. Сколько глубоких трагедий вырастает на этой почве!

Но к таким же печальным результатам ведет и другая крайность – одностороннее развитие индивидуальной стороны в личности за счет социальной. Воспитывая детей в узкой среде и лишая их всяких социальных навыков, воспитывают эгоистов, погруженных в себя и социально инертных. Такие люди часто достигают огромной индивидуальной высоты, но в них всегда имеется дефект, от которого страдает не только общество, но и они сами. Они выходят социально равнодушными, социально тупыми, их мало трогает чужое горе, их не веселит чужая радость. Погруженные в себя, они не знают высокой радости социального слияния; в своем равнодушии к социальной жизни они лишаются могучего и здорового источника духовной жизни. В конце концов их личность хиреет, замкнутая в самой себе; в минуты душевных потрясений, ударов судьбы они не могут опереться на друзей, потому что их не имеют; в старости они чувствуют себя заброшенными, никому ненужными, потому что они никого не могли привязать к себе. Равным образом тяготится такими людьми и общество: именно социальная инертность является причиной слабого социального прогресса, источником вялости социального организма. Обществу нужны люди социально активные, и оно видит в социальной инертности порок и грех. Так, одностороннее погружение личности в самое себя обеспложивает ее, лишает ее многих радостей, подготавливает унылое и скучное одиночество, сознание своей ненужности обществу. При резком развитии индивидуального полюса, когда отсутствуют или недоразвиваются моральные чувства, эгоист превращается в преступника, который пользуется общественными отношениями для личных целей. Такие натуры образуют третью (псевдосоциальную) группу – прямое зло и язву в социальном организме.

Обнаженный, циничный эгоизм, презрение к морали, ироническое использование всех лучших движений человеческой души в свою пользу ведет часто к тому, что такие натуры надевают на себя маску общественных деятелей, но вся их работа, в основе которой лежит стремление к личной цели, более разрушает, чем создает. Если социально инертные люди, делающие себя центром среды, имеют о себе преувеличенное мнение и в силу этого часто думают, что окружающие их не понимают, то преступные эгоисты, наоборот, имеют совершенно превратное представление об окружающих людях, считают их всех скрытыми эгоистами, подозревают во всех лицемерие и ханжество. Извращения в самосознании являются прямым следствием извращения в активности… Но так как оба типа с односторонним развитием индивидуальной, эгоистической активности в общем все же более служат личности, чем описанные выше два типа, то нечего удивляться, что они составляют численное большинство в обществе. Но, с другой стороны, нечего удивляться и тому, что современное общество раздирается социальными противоречиями, что оно так далеко от истинной солидарности, что в нем нет правильных отношений между личностью и социальным целым. Общественность не есть нечто навязанное нам тяжкими условиями жизни, она есть нормальная стихия, в которой впервые развивается и расцветает личность. Но сама по себе наша общественность во многом еще неупорядоченна и неорганизованна. Социальный идеал еще слишком далек, хотя в осуществлении его заинтересованы были люди всегда. Естественная социальность человеческого существа создает возможность социального прогресса, но не делает его необходимым. Социальная сторона выражена, как мы видели, очень глубоко в человеке, но жизнь редко развивает в идеальном равновесии социальную и индивидуальную сторону личности. Жизнь всегда выдвигает некоторое число социально активных личностей, благодаря которым не распадаются социальные связи, медленно, но неизменно движется социальный прогресс. Но та же жизнь выдвигает социально инертных людей, выдвигает холодных эгоистов, и главное, выдвигает их всегда в большем числе, чем первых. Никогда опасность для общества этих социально негодных натур не становится столь острой, как при демократизации общественного строя, когда в руки именно большинства отдается судьба народа! Вот почему демократизация общественности, как ни соответствует она требованиям социальной справедливости, может оказаться опасной, если естественный порядок не будет дополнен реформой воспитания. Раз массы призываются к социальной активности, то они должны быть подняты до этой активности. Вопросы социального воспитания становятся одними из самых важных в новом строе. Недаром политический мыслитель древности противопоставил демократии (господству народа) охлократию (господство черни). Социальное воспитание имеет для себя основу в социальной стихии, но оно должно исправить грехи жизни, поднять социальные силы там, где они недоразвиваются, выпрямить личность там, где она подавляется.

Подводя итог тому, что было сказано в предыдущей главе, мы можем утверждать, что в душе ребенка всегда имеются социальные силы, которые связывают его самосознание, его активность с социальной средой. Эта естественная социальность составляет, однако, хотя и неустранимую и глубокую, но всего лишь одну сторону личности, в которой есть кроме того и чисто индивидуальная сторона. Нормальное созревание личности предполагает нормальное развитие обеих основных сил души ребенка.

Чтобы установить правильные пути социального воспитания, нужно уяснить себе, что существуют общие условия развития личности, вне которых не может успешно развиваться ни одна из ее сторон. Личность есть живое, целостное единство, поэтому прежде, чем говорить о путях социального воспитания, нужно выяснить общие условия созревания личности.

Общая задача воспитания может быть формулирована как содействие развитию активности в ребенке. Зрелый человек должен прежде всего быть активным, должен быть деятельным, не предрешая вопроса о том, в чем должна состоять эта деятельность. Но развитие активности отнюдь не следует понимать как развитие воли. Этого смешения понятий надо тщательно избегать. Мы говорили уже о том, что активность может быть как волевой, так и эмоциональной. Воля обнимает собой такую регуляцию нашей активности, при которой сознание цели предворяет нашу деятельность; при эмоциональной регуляции активности выступает не сознание цели, а определенное эмоциональное переживание. Волевая активность требует от нас усилия, наоборот, эмоциональная активность поддерживается потоком чувства и в зависимости от силы последнего может достигать необычайного напряжения. При высоком воодушевлении, при энтузиазме мы решительно не замечаем усталости и можем работать почти без остановок. Наоборот, ресурсы воли всегда ограничены; один психолог, принадлежащий к тонким знатокам человеческой души, высказал правдоподобную мысль, что вся задача волевой регуляции заключается только в том, чтобы вызвать к жизни и наладить эмоциональную регуляцию.

К сожалению, и теоретики педагоги, и практики часто думают, что развитие активности сводится именно к развитию воли. Как ни важен волевой регулятор активности, но он никогда не может заменить эмоционального регулятора, что верно, впрочем, и обратно. И, принимая во внимание то место, какое занимает воля в системе психических сил, мы должны сказать, что развитие воли никак не может стоять на первом месте. Жизнь и без того подавляет свободу эмоционального развития личности; оттого так редко и встречается у нас творческая инициатива, творческая активность. Тайна активности лежит в свободе и развитии эмоциональной жизни, ничто так не отзывается на эмоциональной сфере, как замыкание ее в узкие границы. Одностороннее развитие ума, преимущественное развитие волевой сферы ведут к торжеству рассудочности, к иссушению, измельчанию активности, к торжеству шаблона и рутины.

Таким образом, правильно понятая задача воспитания заключается в поднятии активности путем освобождения и развития эмоциональной жизни. Только на основе умелого эмоционального воспитания развитие воли и развитие ума не нарушают равновесия психических сил личности и не ведут к односторонности. Все огромное значение умственного развития может быть сведено ни к чему, если в личности ослаблена эмоциональная жизнь; общая инертность, общий индифферентизм, «безочарование», как говорил Гоголь, делают бесплодным, психически лишним умственный расцвет. Но если умственная жизнь одушевляется живыми чувствами, если эмоциональная сфера богата, упруга и свободна в своих проявлениях, она зажигает в личности, в ее умственной деятельности такой огонь воодушевления, придает такой глубокий и творческий смысл умственной деятельности!

Правильная постановка социального воспитания должна считаться с этими общими условиями педагогической работы. Нельзя думать, что мы подготовим человека к социальной работе, подготовим его к широкому сотрудничеству с людьми и воодушевим его духом солидарности, если мы сосредоточимся (как это, к сожалению, часто думают) на развитии ума, на сообщении сведений, расширяющих социальные горизонты в детях. Все это крайне важно, имеет огромное значение для социального прогресса, но при том лишь условии, если в личности есть интерес и любовь к социальному общению, есть живое стремление к солидарности. Лишь для тех, кто всем существом стремится к социальной активности, а не выполняет сухо и безжизненно свои социальные обязанности, действительно важно и полезно обогащение социальными знаниями. К социальному творчеству мы становимся способны лишь в том случае, если мы сознаем ценность социального общения, всем существом стремимся к нему; лишь на основе живого и полного настоящим воодушевлением социального опыта возможно социальное творчество. И тогда нам, конечно, нужно знать, нужно глубоко понимать социальный строй, нужны социальные знания. Нужно определенно и прямо сказать, что в области социального воспитания интеллектуализм, одностороннее развитие ума ничего само по себе дать не может. Центр тяжести в социальном воспитании, как и в воспитании индивидуальной стороны личности, должен лежать в развитии активности.

Но здесь дело идет не о простом сообщении социальных навыков (хотя именно в этой области они имеют исключительное значение), не о дрессировке воли в определенном направлении, а прежде всего о развитии всей гаммы социальных чувств, об общем подъеме эмоциональной жизни. Сообщите какие угодно социальные навыки натуре социально инертной и вы в лучшем случае добьетесь того, что такие натуры механически, бездушно будут исполнять привитые им правила социального поведения. Ценность такого механического, внешнего поведения чрезвычайно ничтожна именно в области социальных отношений, где люди имеют дело друг с другом, не с вещами, а с людьми. Социальная инертность может быть преодолена только изнутри путем подъема социальных чувств. В живом интересе к социальному общению может быть найдет неисчерпаемый источник социальной активности; и развитие воли, и развитие интеллекта нужны, крайне важны, но лишь в том случае, если они имеют над собой живое и свободное развитие социальных чувств.

Первостепенное значение эмоционального развития в социальном воспитании станет нам еще яснее, если мы вспомним, что социальное общение впервые создается именно на основе эмоционального сближения. Эмоциональная отзывчивость есть основное условие всякого социального обмена; эмоциональная тупость, психическая замкнутость в себе, равнодушие к людям – все это понижает значение социального общения. О каком же социальном воспитании может идти речь, если не вспахана та почва, на которой могут взойти семена идей солидарности! Первая и основная задача социального воспитания заключается поэтому в широком развитии эмоциональной отзывчивости, в преодолении эмоциональной замкнутости: лишь на основе такого эмоционального преображения личность может преодолеть социальную инертность и равнодушие к людям. Расширение умственной жизни, сообщение социальных знаний и социальных навыков могут иметь серьезное значение, могут быть продуктивными только в этом случае.

Что однако находим мы в современном воспитании? Нельзя, конечно, отрицать, что и оно воспитывает социально; так, самая суровая внешняя дисциплина, как это много раз отмечали, при всех своих недостатках ведет к некоторым социальным навыкам, приучает к повиновению, закаляет характер. Но это только доказывает, что воспитание по самой своей организации является социальным, что школа, даже принципиально отвергающая идею социального воспитания, все-таки включает в себя его. Здесь становится особенно ясным, что правильная постановка социального воспитания совпадает вообще с правильной постановкой всего педагогического дела. Раз социальное воспитание неустранимо, то речь может идти лишь о том, как поставить его на должную высоту.

Но участие современной школы в развитии социальных навыков было бы освещено более чем односторонне, если бы мы остановились только на упомянутом выше факте. Современный строй школы, оказывая небольшое положительное влияние на рост социальности в детях, вместе с тем оказывает огромное отрицательное влияние в этом направлении. Антисоциальная работа школы выступает в современном педагогическом сознании тем яснее, чем ближе это сознание подходит к вопросам социального воспитания. На первом месте здесь следует поставить тот факт, что социальные стремления и порывы детей загоняются школой в подполье. Школа наша не только не развивает стремления к сближению, но она до последнего времени преследовала всякие попытки детей к социальному сотрудничеству; всякие кружки, общества карались очень строго. Давно ли еще процветали в школах тайные собрания, тайные кружки? Давно ли дети тайно, с чрезвычайным трудом могли издавать свой детский журнал – этот плод социального сближения их? Правда, в последнее время, особенно в больших городах повеяло большой свободой; заговорили даже о клубах для детей. Но все это не смягчает основного греха нашей школы, что она игнорировала социальные влечения и запросы детей и часто угоняла их в подполье. Естественное стремление подростков к организации («главное стремление подростков, как замечает один знаток психологии юного возраста, заключается в том, чтобы научиться быть взрослыми», отсюда их стремление «быть, как взрослые») неизбежно создавало хотя и привлекательную, но все же вредную для нормального развития атмосферу тайны, подполья. С другой стороны, современная школа построена так, что она противопоставляет одно дитя другому. С совершенной неизбежностью у детей возникают такие антисоциальные чувства, как соревнование, зависть, тщеславие. Система наград и наказаний указывает на то, что наша школа, согласно старому римскому принципу, умеет управлять, лишь разделяя и противопоставляя одних другим (divide et impera!). Один острый критик современной школы справедливо отмечает, что «современный школьник так же отличается от естественного мальчика, как барабан от скрипки». Вот картина, рисуемая этим педагогом. «Школьник, – говорит он, – есть в высшей степени специализированный продукт курьезной и совершенно неестественной среды. Просиживая бесконечные часы в неестественно скорченной позе, принуждаемый к молчанию, если он вздумает заговорить, получая указания, что он должен и чего не должен делать почти в каждом житейском положении, постепенно низводимый на уровень простой машины, он вступает в какой-то искусственный мир, со всеми своими товарищами, подвергающимися такому же обращению. Если он не стал вполне машиной, то будет более или менее возмущаться и устраивать подвохи и заговоры против системы, но лишь поскольку это касается его… Школьная жизнь навязывает бездействие, за которым следует противодействие; и противодействие есть душа школьника». Никто не будет оспаривать справедливости этих замечаний, ярко рисующих антисоциальное влияние школы. Вместо того, чтобы стать духовной средой, сближающей детей на почве интеллектуального обмена, она укрепляет дурной эгоизм, противопоставляя одних другим, усиливая антисоциальные чувства. Должно, впрочем, отметить, что школа в этом отношении идет вслед за современной семьей, в которой очень часто дети развиваются в антисоциальном направлении. Не говорю о том, что социальное выделение семьи, житейская борьба за существование, житейский эгоизм дают очень мало материала для развития идеалов солидарности. Но и в пределах самой семьи очень часто мы видим не сотрудничество, а простое сожительство с целой массой мелких раздоров, глубоких расхождений, неуживчивости, неуступчивости и т. д. Получая материал, уже во многом испорченный в отношении социальных переживаний, школа не борется с корнями антисоциальности в душе ребенка (хотя, как мы увидим, она имеет полную возможность для этого), но еще усиливает и развивает антисоциальные чувства. Полным лицемерием, безнадежным непониманием дела следует поэтому считать попытки внести в современную школу, не реформируя всего ее строя, предметы, расширяющие сведения детей по социальным вопросам. Какую социальную продуктивность могут обнаружить те, в ком развивали лишь антисоциальные навыки? Если, несмотря на дружное содействие семьи и школы в антисоциальной их работе, в обществе всегда имеется хотя и небольшой, но истинно социальный класс людей, то это объясняется тем, что социальные силы занимают слишком большое место в душе человека. Было бы правильнее говорить, что современная школа воспитывает не антисоциальные навыки, но что она воспитывает дурную социальность. Соревнование, зависть, тщеславие и т. п. – это тоже социальные чувства, имеющие свой корень, свой смысл лишь в социальной среде; но эти чувства не сближают, а раздвигают людей. Грех современной семьи и современной школы в том, что они не считаются с социальной стороной в личности ребенка, игнорируют ее, а часто и подавляют и развращают, порой сознательно (вспомним педагогическую систему иезуитов) опираются на дурные социальные чувства, вообще развивают дурную социальность.

Я хотел бы в связи с указанным отметить еще и то, что современная школа грешит вообще односторонним интеллектуализмом, т. е. как-то искусственно развивает ум, совершенно однако не развивая общей активности и даже подавляя проявления ее. В этом лежит разгадка одного из наиболее грустных парадоксов современной школы: сосредоточивая все свои силы на развитии ума, она не только не добивается своих целей, не только не дисциплинирует ума и не развивает его, но часто даже притупляет и приостанавливает его естественное развитие. Дело в том, что умственная жизнь есть форма психической активности; нельзя поэтому думать, что, заглушая проявления активности и наполняя ум различными знаниями, можно таким образом подготовить к умственному творчеству. Современная школа должна быть построена на иных началах. Она должна стремиться к развитию активности во всех ее видах, и только на этой основе ее работа над развитием ума будет продуктивной. Но в области активности (напоминаю, что понятие активности не совпадает с понятием воли) имеет огромное значение эмоциональная сфера; лишь открывая простор последней, лишь питая те корни, от которых растет в личности ее активность, можно надеяться на развитие последней. Согласно законам эмоциональной сферы, телесное и психическое выражение эмоций не могут заменить друг друга; поэтому свобода эмоционального развития требует свободы телесных движений, равно как и свободы в творчестве. Поскольку эмоциональная сфера является основой социального сближния, постольку развитие эмоциональной жизни требует свободы и простора в развитии социальных связей ребенка. Реформа школы (и это мы видим в современных педагогических исканиях) подходит вплотную к тем же задачам социального воспитания, которые мы выдвигали, исходя из других оснований.

Для того чтобы отдать себе отчет в путях и средствах социального воспитания, как они намечаются в современных педагогических исканиях, мы сделаем наш обзор в соответствии со ступенями педагогической организации. Мы остановимся на том, какую роль в социальном воспитании должны играть и как должны ее выполнять семья, дошкольные организации (детские сады и пр.), школы и, наконец, внешкольная работа с детьми.

Дитя находит себя впервые в семье, которая окружает его в ранние годы тесной социальной оболочкой. Среди родных лиц, обычно связанных между собой взаимной симпатией, растет дитя, и уже в эту пору социальные запросы ребенка очень велики. Социальное общение имеет, можно сказать, главное значение в эту пору усвоения традиции. Дитя в семье учится речи, приобретает первый социальный опыт, учится социальному ориентированию. Эта роль семьи, которую она играет, не прилагая для этого почти никаких усилий, огромна, и именно за это мы всегда будем видеть в семье идеал социального сближения, всегда будем называть потом самых лучших своих друзей «родными». Естественная социальность семьи ведет к тому, что в ней развертываются первые социальные замыслы ребенка, приобретается вкус к социальному сближению, формируется общая социальная способность – способность к социальному обмену. Но семья, если она хорошо построена, может иметь и более глубокое значение в социальном созревании ребенка. Всякая семья есть не просто сожительство, но почти всегда сотрудничество; семья представляет как бы простейший элемент общества, она живет замкнутой хозяйственной жизнью, имеет свое отдельное жилище и т. д. Все это при нормальных условиях ведет к тесному сотрудничеству членов семьи; на почве этой общей жизни, на основе деловой помощи друг другу вырастает забота друг о друге, умение считаться с особенностями каждого члена семьи, взаимная уступчивость, развивается дух солидарности в его первой и вместе с тем влиятельнейшей форме. Там, где семья подымается до такой высоты, привязанность членов семьи друг к другу со временем не только не ослабевает, а, наоборот, возрастает. Всякая радость одного члена семьи празднуется всей семьей; не существует никаких непереходимых перегородок между отдельными членами семьи, но есть одна общая жизнь, не подавляющая никого, но подымающая тон личной жизни и усиливающая ее активность. Социальная сила семьи кроется в духе солидарности, во взаимной помощи друг другу; крепость социальной связи поддерживается постоянно общей жизнью, общей работой, подлинным сотрудничеством. Не сентиментальное единодушие, но сближение в активности, общие заботы и думы, общее горе и радости, общий труд, общая жизнь, совместная активность – вот что поддерживает свежесть и силу семейных социальных связей. Нормальная семья является поэтому незаменимым органом социального воспитания, потому что к тесному социальному сотрудничеству присоединяется здесь естественное чувство родственной близости, известная органическая связь членов семьи. Нормальная семья может и не задаваться педагогическими задачами, она все равно воспитывает самим строем своим, взаимностью социальных связей. Родители возвышаются над детьми своим авторитетом, но они же приближаются к детям в нежной любви к ним. Почти все социальные чувства находят для себя материал в семейных отношениях. Вот отчего идеал семьи кажется высшим социальным идеалом, вот отчего у нас нет ничего выше мечты о братстве: из семей, из семейных отношений струится в душу нашу наиболее полный, наиболее яркий свет социальности. Даже отношения к Богу Вседержителю мы мыслим по аналогии с семейными отношениями и называем Бога Отцом.

К сожалению, современная семья переживает глубокий кризис, обусловленный целым рядом причин. Рост индивидуальности, ведущий к повышенным запросам личности, часто не находит себе удовлетворения в семье; муж и жена часто образуют семью лишь внешне, а духовно остаются чуждыми друг другу. В семье нет эмоционального единства, нет эмоциональной близости, т. е. нет почвы для настоящего социального общения. Семья превращается в сожительство, в физическое соседство. Люди ведут одинаковую, а не одну жизнь, пульс семейственности, внутренней теплоты и близости почти совершенно не слышится. Большей частью в современных семьях чувствуется глубокий надлом, трагическое расхождение, в силу чего сожительство становится часто мучительным. Почва для ссор, взаимного непонимания, для взаимных обвинений всегда готова, от всякого пустяка может загореться настоящая сцена. Взаимных обид становится больше, чем услуг, горечи больше, чем радости. Друг другу надоедают, тяготятся обществом другого, при первом удобном случае уходят к другим, легко увлекаются кем-нибудь на стороне, а то и просто бросают семью. Развал семьи спускается все ниже и ниже в здоровые слои народа и грозит стать всенародным бедствием.

Что выносят дети из такой семьи? Их социальные переживания отравлены ядом раньше, чем они успели познать ценность социальной близости; они не знают настоящего сотрудничества, одушевленного взаимной симпатией. Семья питает их социальные запросы слабо и усиливает неопределенное стремление к какой-то иной социальной обстановке. Бегство из семьи становится всеобщим явлением. Когда дитя поступает в школу, большей частью оно больше всего питается новой социальной средой, живым социальным общением, которого ему не хватало в семье. Справедливо говорит один современный автор о том жутком сиротстве, которое являются уделом многих детей, живущих в семье.

Такое положение вещей наносит самый серьезный удар социальным силам личности и становится угрожающим для общества. Все, кто думает об оздоровлении общества, о социальном прогрессе, неизменно приходят к мысли, что «нравственное оздоровление должно начаться снизу – с забот о силе и чистоте семейной общности». Семья может выполнить свою великую роль в социальном воспитании детей только в том случае, если она внутренне оздоровится, если она осуществит в себе внутреннее единство. Конечно, чрезвычайно полезны внешние приемы социального воспитания, как приучение ребенка к сотрудничеству с другими и для других, развитие у него социальных навыков, но все это так ничтожно, так мало в сравнении с тем, что может дать семья! Именно семье принадлежит решающая роль в выработке и развитии социальной отзывчивости, почти всегда эмоциональная тупость, эмоциональная замкнутость являются свидетелями того, что в детские годы душа ребенка не могла раскрыться навстречу лучам социальности, что она сжималась и морщилась в холодной атмосфере взаимного равнодушия, враждебности, чисто внешних отношений, царивших в семье.

Некоторые мыслители предлагали полное устранение семейного воспитания. Фихте, например, думал, что вплоть до оздоровления семьи, чего в большом масштабе можно ожидать лишь при реорганизации современного социального строя, семейное воспитание должно быть заменено общественным. Но это глубокая ошибка, которой не может разделить ни один педагог, прикасавшийся к детям. Семья решительно незаменима. Ничто не может заменить той единственности и неповторимости взаимной любви, которая может иметь место лишь в семье. Общая жизнь, общие заботы и затруднения на протяжении многих лет; живое единство семьи с ее родственными, поддерживающими связями, как бы обвивающими каждую семью; свои семейные традиции, свои воспоминания – все это может быть только в семье! И странно, что самая дурная семья, оставляющая много ран в душе ребенка, во многих отношениях несоизмеримо лучше самой прекрасной, но не семейной воспитательной среды. Семья решительно незаменима!

Справедливо сказал когда-то Толстой, что всякое воспитание должно начаться с самовоспитания. Семья не может выполнить своей огромной, ответственной роли в социальном воспитании, если она сама не подымется на ту высоту, на какой должна находиться. Каким чахлым, бесплодным, вырастает среди нас чувство человеколюбия, даже если родители «упражняют» это чувство у детей различными способами, раз их собственная жизнь, их собственная деятельность чужда человеколюбия. И каким свежим, творческим, энергическим чувством вырастает оно там, где жизнь действительно полна им! Странно рассчитывать, чтобы среди пустыни могло вырасти растение, так же странно рассчитывать, что на сухой почве современной семьи, стоящей столь низко в отношении социальности, могут развиться сильные социальные чувства. Нельзя не отметить, впрочем, одного чудесного факта. Среди сухих, равнодушных людей, среди узких эгоистов, среди преступных и социально инертных людей часто, в силу чудесного действия закона контраста, вырастают дети с такими глубокими социальными запросами, с такой чуткостью и отзывчивостью! Но можно ли на этом строить свои рассчеты?

Все, что может сделать социальное воспитание в его дальнейших стадиях, никогда не может возместить того, чего не дала ребенку семья. Пусть же помнят об этом те, кто входит в семейную жизнь, пусть помнят они о той ответственности, какая на них падает в созревании их детей. Забота о детях, любовь к ним требуют не только «мира и согласия» среди родителей, но они требуют живой и одушевленной социальной близости, потому что на бесплодной почве взаимного равнодушия ничего не может вырасти.

В связи с кризисом современной семьи, возлагают очень большие надежды на широкую организацию дошкольных учреждений. Мы уже говорили о том, что семья в том основном, что она дает ребенку, не может быть ничем заменена; но это, конечно, не умаляет значения дошкольных учреждений. Даже нормальные семьи при современных экономических условиях требуют своего восполнения в дневных приютах, очагах, детских садах и т. д. Как дополнение к себе, дошкольные учреждения стоят очень высоко, не будучи однако в состоянии совершенно заменить ее.

Современные дошкольные учреждения – это самое радостное, самое плодотворное и живое явление в системе народного образования. Отсюда льется свет в современной педагогике, отсюда идут ее лучшие идеи. Перестройка всей школьной системы в духе принципов дошкольного воспитания – это лучшее, к чему можно стремиться. Незабвенный Фребель, во многом, впрочем, непонятый в свое время, положил начало здоровому и плодотворному направлению в дошкольном деле, и в настоящее время дошкольное дело распространилось всюду. Много нового и ценного дала Америка в этом деле, на весь свет прославилась своей системой итальянская женщина-врач Монтессори; у нас в России дошкольное дело тоже стоит довольно недурно, хотя о нем, к сожалению, мало знают. Но зайдите когда-нибудь в хороший детский сад, и вы увидите картину, которую никогда нельзя забыть. Вы увидите веселых, жизнерадостных детей, свободных в своей активности, с живым увлечением участвующих во всех занятиях. В лучших детских садах вводится постепенно трудовой принцип; дети по очереди участвуют во всей работе в дошкольном учреждении, и это трудовое сотрудничество, осмысленное живыми указаниями руководительниц, имеет огромное значение в социальном воспитании. Особенную ценность имеют летние трудовые колонии: они имеют огромное воспитательное значение в жизни детей именно в отношении социального воспитания. Уже одно вступление в дошкольное учреждение приносит с собой возбуждение всех социальных сил ребенка. При умелом же ведении дошкольных учреждений они прививают не только социальные навыки, но, главное, усваивают вкус к социальной близости, к сотрудничеству. Не словом, не в форме идей, а живыми, незабываемыми воспоминаниями социальной активности они вносят в душу ребенку свой дар. Не стесненные программой, дошкольные учреждения (в противоположность школе) построены на принципе свободной активности ребенка; в этом тайна их влияния, тайна их педагогических достижений.

Я придаю огромное значение дошкольным учреждениям в организации социального воспитания. Нужно только, чтобы это дело, имеющее огромное, можно сказать, неоценимое значение как раз в деревне, велось лицами, получившими хорошую подготовку. Часто думают, что достаточно любви к детям, чтобы хорошо вести их. Нечего и говорить, что это глубокое заблуждение. Чем меньше дитя, тем больше оно требует к себе внимания, тем выше те требования, которые следует предъявлять к воспитателю. Случайная даже ошибка в отношении малого дитяти может нанести непоправимый вред ему. Но если подготовленные лица берутся за дошкольные учреждения, то обычно они без особого труда добиваются хорошей постановки своего дела. В России есть немало энтузиастов дошкольного дела, но все-таки их немного сравнительно с нашей необъятной родиной! В последнее время очень усилились в обществе запросы на подготовленных руководительниц дошкольного дела. Отдельные семьи организуются, чтобы сообща пригласить опытную фребеличку; земство, города, даже сельские общества организуют очаги, ясли. Война создала острую нужду в целом ряде учреждений для детей дошкольного возраста. К сожалению, надо отметить, что наша молодежь стремится главным образом к общему образованию. Женские курсы, коммерческие институты переполнены, переобременены слушателями и слушательницами, а педагогические институты с дошкольными отделениями (в Петрограде, Киеве, Москве) едва влачат свое существование благодаря малым поступлениям. Надо однако надеяться, что в новых условиях русской жизни наступят лучшие условия и для дошкольного дела. Возникновение особого министерства государственного призрения обещает нам движение в этом направлении.

Дошкольные учреждения могут сыграть в организации социального воспитания огромную роль. Тип этих учреждений в основном уже сложился, здесь необходимо только повсеместное распространение этих учреждений. Но должно сейчас же добавить: всуе будет вся работа дошкольных учреждений, если строй школы останется прежним. Все, что приобретут дети в дошкольных учреждениях, может быть уничтожено школой (как это теперь и наблюдается). Школа наша должна приблизиться и в своем строе и в своих руководителях к той широте, к тому простору в выявлении активности у детей, какая имеет место в дошкольных учреждениях.

Неудовлетворительность современной школы не возбуждает споров, но по вопросу о том, в каком направлении школа должна быть реформирована, не все сходятся между собой. Есть педагоги, которые серьезно уверены, что реформа школы может быть создана какими-то изменениями в ее программе, улучшением методов преподавания и т. п. Что и говорить: и улучшение методов преподавания, и изменение программ – все это нужно, но все это не может сдвинуть школу из того тупика, в котором она находится. Школа должна отказаться от своего основного греха – от интеллектуализма, она должна стремиться к развитию всех форм активности, творчества, тогда и организация ума, развитие умственных сил могут быть достигнуты в школе. Но вместе с тем школа должна развивать не только индивидуальные силы личности, – но должна дать простор, вызвать расцвет и социальных сил ее. Школа есть форма социального взаимодействия, она всецело подчинена его законам; но она не должна удовлетворяться наличной социальностью у детей. Она должна не только утилизировать социальные силы в душе ребенка, но и развивать их. Школа не может отказываться от задач социального воспитания именно потому, что она все равно́ служит органом социального воспитания в силу своей социально-психической структуры.

Мы говорили уже о том, что современная школа в большинстве случаев воспитывает дурную социальность; подавляя свободную активность, заглушая социальные порывы, она наносит часто очень тяжкие раны личности. Все педагогические искания нашего времени связаны со стремлением вывести школу из ненормального ее положения, но основной смысл этих исканий определяется в сущности теми педагогическими достижениями, какие мы находим в дошкольном воспитании. Три идеи привлекают к себе современных педагогов: освобождение личности ребенка и пробуждение в нем инициативы, развитие в нем активности и самодеятельности и, наконец, углубление и развитие социальных сил его личности. Эти три идеи связаны неразрывно одна с другой: освобождение ребенка так же предполагает простор в активности и развитие социальных сил, как и, наоборот, развитие социальных сил предполагает освобождение ребенка от навязанного ему режима и пробуждение активности, как в свою очередь для пробуждения активности необходима свобода ее проявления и социальные условия ее приложения.

Педагогика давно уже призывала к самодеятельности ребенка, но часто она понимала ее лишь как умственную самодеятельность, забывая, что способность к самостоятельному ориентированию формулируется в личности глубже интеллекта. Истинная самодеятельность возможна в том случае, если вообще дитя имеет известный простор в проявлении своих замыслов. В новейшее время в различных педагогических исканиях мы видим стремление предоставить ребенку возможно более широкий простор для его личности. Педагоги начинают проникаться той идеей, что лишь в создании сильного характера, в создании активной личности обеспечивается развитие в умственной самодеятельности. Первым шагом к этому служит отказ от борьбы с социальными запросами детей и предоставление им свободы социальной организации. Пример в этом направлении показала Америка, в школах которой широко развиты различные организации детей. Из европейских стран больше всего это движение нашло отзвук в Англии, но сейчас оно сильно всюду, в том числе и в России. Школа идет здесь правильным путем. В освобождении социальной активности, в удовлетворении социальных запросов детей не только разрешается задача социального воспитания, но вместе с тем происходит общий подъем активности, самым благодетельным образом отзывающийся на умственной жизни ребенка. Еще Платон в «Диалектике» придавал огромное значение социальному фактору в возбуждении умственной активности; современная педагогическая мысль все энергичнее выдвигает тот же самый тезис.

Уже игры детей дают повод к развитию их социальных сил; подражая старшим, воспроизводя в своих играх их отношения, дети ищут удовлетворения своих социальных запросов. При поступлении в школу они находят массу сверстников, с которыми их связывает школьный процесс; к сожалению, современный школьный процесс отвергает однако идею сотрудничества в самом школьном процессе. Если дети прорываются со своими социальными стремлениями, то за отсутствием законной формы их выражения они неизбежно вступают на путь незаконный и педагогически отрицающий школу. Помощь детей друг другу принимает форму подсказывания, списывания; дети входят как бы в круговую поруку против учителя, образуют часто враждебный лагерь. Дети все делают одно и то же дело, каждый должен делать свое дело один; при неоднородности детей, при различии их одаренности, памяти, внимания, быстроты умственных процессов неизбежно создается искушение. Слабые нуждаются в помощи сильных. Не лучшее ли это место для проявления сотрудничества? Но при современных школьных порядках лишь путем «преступления» можно дать исход социальным чувствам. Есть однако педагоги, которые в наши дни возвращаются к старой идее взаимной помощи детей друг другу в процессе обучения. Этот метод сотрудничества пока еще не получил своего полного признания, но если он будет разработан, он обещает нам полную реформу в школьном процессе. Вместо однообразия в школьной работе дети ведут различные работы и путем социального обмена, путем истинного сотрудничества, лишенного той скуки, которая царит при однообразном для всех материале, не только продуктивно работают, но и укрепляются в навыках самого высшего (интеллектуального) сотрудничества.

Дети испытывают чрезвычайную потребность во взаимопомощи, в интелектуальном обмене; и когда школа будет организована так, что она даст выход этим запросам личности, то она не только будет способствовать росту социальной активности, но она найдет путь к наиболее продуктивтому и увлекательному способу развития умственной жизни.

Но дети вступают в школе не только в педагогическое взаимоотношение. Школа никогда не может вытеснить в них другие стороны личности. Школа никогда не должна забывать о том месте, какое она занимает в социальном развитии ребенка. Большей частью школа является для ребенка первой широкой социальной средой, в которую он попадает после семьи, и в этой новой социальной среде часто впервые находят себе возможность удовлетворения общие социальные запросы детей. Это внепедагогическое социальное общение детей не только не может быть устранено, но, наоборот, оно должно стать подспорьем для школьного дела. В современной школе часто косятся на сближение детей вне школы, но от этого нелепого отношения к самым законным запросам детей нужно навсегда отказаться и, наоборот, стремиться лишь к тому, чтобы использовать тот подъем социальной активности, который здесь получается. Теперь очень в моде – и этому, конечно, можно только радоваться – идея самоуправления детей в школе. Надо впрочем отметить и крайние формы этого течения; так, в Америке пользуется большим успехом идея сближения школы с государственным организмом. «Каждую школу, – пишет один из апологетов этого течения, – нужно превратить в государственный организм в миниатюре, который бы родом своих занятий отражал жизнь в обществе». Каждый класс является как бы маленькой самоуправляющейся общиной, все классы вместе образуют «государство». Дети не только развивают социальную активность, но они подготавляются и к будущей политической жизни, приучаются к ответственности, учатся дисциплине, к необходимым самоограничениям свободы. В Америке, отчасти и в Англии это педагогическое направление пользуется большим успехом, за него горячо стоят и такие представители современной педагогической мысли, как Ферстер, Кершенштейнер. Но нельзя здесь же не отметить несомненной крайности этого течения: оно напрасно вводит политические формы в социальные отношения детей. До известной степени это неизбежно ввиду склонности детей подражать взрослым, но в политических формах общения, этого никто не будет отрицать, слишком много юридизма. Полезно, конечно, для ребенка с детства приучаться к общественной ответственности, но не менее полезно, а по существу и всегда необходимо живое чувство солидарности. Политическая активность есть лишь одна из форм социальной активности, и педагогическая ценность школьного самоуправления заключается не в политических навыках самих по себе (это всегда еще успеет дитя приобрести), а в развитии социальной активности вообще. Не следует развивать непременного вкуса к политической профессии, хотя, безусловно, необходимо развить вкус к социальному сотрудничеству, к социальному обмену. При перенесении в школу политических форм легко может проникнуть элемент партийности, а это уже решительно должно быть отвергнуто. Отвратительно поступают в наши дни те, кто вовлекает детей в партийную жизнь, заставляет участвовать в партийных манифестациях. Можно (это вполне естественно) желать, чтобы мой сын имел те же убеждения, каких и я держусь, но пусть же они у него будут плодом его свободных размышлений и свободного выбора! Прежде чем быть партийным работником, надо быть гражданином, и именно дети должны воодушевляться идеалом всеобщей солидарности, идеалом братства. Плохую услугу оказывает детям тот педагог, который натолкнет их еще формирующийся только ум на вопросы партийных разногласий. У нас в России в эти годы слагающейся новой государственности, в годы напряженной политической борьбы особенно важно зажигать их сердца идеалом солидарности. Поэтому приветствуя идею школьного самоуправления, я нахожу необходимым предостеречь от тех крайних форм, какие мы встречаем у американских педагогов. Гораздо плодотворнее, на наш взгляд, не только с точки зрения общей педагогики, идея трудовой школы, имеющая тоже очень много защитников, как на Западе, так и у нас.

Идея трудовой школы отвечает прежде всего социальным запросам ребенка: она не на словах, а на деле учит его заботе о других, действительному сотрудничеству, трудовой помощи другим. Она действительно приближается в своей постановке к семье, где дитя втягивается во всю трудовую атмосферу; в ручном труде требуется не одно подражание, но и самостоятельная инициатива, здесь не к месту суровая неподвижность, но предоставляется свобода активности, здесь нужно не механическое, внешнее участие в школьной работе, но одушевленное сотрудничество с другими. Идея трудовой школы разрешает, таким образом, проблему воспитания как социальных, так и индивидуальных сил ребенка. «Когда я вижу, – пишет Кершенштейнер, – в наших мастерских и лабораториях, школьных кухнях и садах мальчиков и девочек с раскрасневшимися щеками, с веселыми взорами, то в этом я чувствую самое лучшее подтверждение того, что мы находимся на верном пути. Здесь просыпаются и те, кто за школьными скамьями считались ленивыми, тупыми или небрежными учениками». «Наши школы, – говорит он в другом месте, – должны из книжных школ превратиться в школы практической работы путем замены книжных занятий трудом везде, где только это дозволяет данный предмет». Вместе с применением труда, как метода преподавания, необходимо «превращение личной радости работы в общественную радость творчества, иначе говоря, превращение наших школ в союзы совместного труда». Сотрудничество в школе естественно приближается к сотрудничеству в жизни, поскольку оно будет охватывать не только сферу образования, но и практическую сферу. Мастерские, кухня, сад, школьное помещение – всюду дети помогают друг другу, и в трудовом сотрудничестве крепнет у них идея общего блага, создаваемого совместным трудом.

Школа не может обойти и идейной подготовки детей к социальной жизни. Беседы на социальные темы, расширение сведений по общественным наукам, по родиноведению является необходимой составной частью социального воспитания, и здесь школа, конечно, может и должна сыграть свою роль. Необходимо только возражать против ограничения социальных задач школы такими «уроками» обществоведения, как это особенно часто встречается во Франции, а также против придания исключительно национального характера всему социальному воспитанию, как это мы видим у многих немецких педагогов.

Некоторые авторы подробно учат о различных социальных добродетелях и полагают, что необходимо в школе ввести «преподавание» практической морали. Но это едва ли уместно и целесообразно. Социальные навыки легко развиваются, если не препятствовать сближению и сотрудничеству детей как в школьном деле, так и в их внешкольной жизни; социальные чувства лучше всего могут быть воспитаны при свободе социальной активности и при одушевлении всего дела идеалом солидарности. Вот главные элементы социального воспитания в школе, к ним нужно прибавить и умственную подготовку в курсах по родиноведению и общественным наукам. Нельзя не упомянуть о большой ценности тех школьных организаций, которые содействуют сближению детей. Устройство классных библиотек, классных и общеученических праздников, вечеринок, экскурсий, собирание для школы коллекций, образование школьных музеев, издание классных журналов – все это чрезвычайно полезно для развития социальных сил ребенка. На основании опыта дошкольных учреждений мы хотели бы выдвинуть целесообразность таких школьных праздников, в которых участвовали бы родители с другими членами семьи. Глубокое чувство социальной близости дотоле чужих людей, сближение родителей через детей, имеет самое благотворное влияние на всех участников. В интересах социального воспитания нельзя также не приветствовать совместное обучение полов.

После этого беглого обзора того участия в социальном воспитании, какое может взять на себя школа, нам остается коснуться вопроса о роли внешкольных организаций в развитии социальных сил ребенка. Я уже говорил о том, что, попадая в школу, дитя часто впервые выступает на широкую социальную арену, впервые разрывает обволакивающую его социальную ткань семьи. Скопление детей близкого возраста действует возбуждающе на социальную сторону детей, вызывает у них взаимный интерес друг к другу. Любопытно, что при этом дети настойчиво охраняют внесемейный характер новых социальных связей, часто тяготятся тем, что родители хотят быть в курсе всех их знакомств, иногда даже предпочитают молчать дома о всем том, что происходит в их новых социальных отношениях. Не следует видеть в этом разрыв с семьей; социально психологический смысл отмеченного явления заключается в том, что дитя дорожит (конечно, не отдавая себе отчета в этом) новым социальным кругом, уберегая его от слияния с кругом семьи. Принадлежность к нескольким социальным кругам не только повышает самочувствие ребенка, но дает себя знать и действительным подъемом личности в силу того освобождающего влияния, какое всегда имеет на личность принадлежность к разным социальным кругам. Чем разнообразнее социальные связи у семьи ребенка, тем незаметнее совершается переход к образованию у ребенка самостоятельных,а не общих с семьей социальных связей. Как семья, так и школа должны считаться с этим стремлением ребенка к самостоятельным и свободным социальным связям, должны не мешать ему в образовании их, а наоборот, использовать это стремление в педагогических целях.

В силу этого школа должна всемерно способствовать образованию всякого рода внешкольных организаций детей, заботясь только том, чтобы участие в них было бы вообще плодотворным, чтобы, с другой стороны, это участие в различных организациях не мешало занятиям ребенка. Особенно полезной и целесообразной формой внешкольного объединения детей является детский клуб, где дети соединяются вместе для общего труда, а не только для общего удовольствия или совместного спорта. Правильная организация детских клубов открывает перед каждым юным существом возможность свободного выбора различных форм деятельности, открывает простор социальным запросам детей.

Самоуправление в таких внешкольных организациях представляется мне в высокой степени целесообразным и полезным, тогда как самоуправление в школе имеет свои границы, переходя за которые оно может оказывать уже вредное влияние на ход школьной жизни. Необходимо отдельно упомянуть еще два вида внешкольного объединения детей – это площадки для игр и летние трудовые колонии. Площадки (организуемые главным образом летом, хотя они могут продолжаться при благоприятных условиях и зимой) чрезвычайно привлекают к себе детей; при умелом их ведении физические упражнения и игры чередуются здесь с ручным трудом, часами рассказа и т. д. Это, в сущности, те же детские клубы, не имеющие только такого определенного состава и открытые для всех. Огромное значение не только для социального воспитания, но и в других отношениях имеют летние трудовые колонии, в которых дети учатся не только трудовому сотрудничеству, не только различным, очень важным для жизни навыкам, но где они приобретают в высшей степени важный опыт социальной активности, живое проникновение духом солидарности.

Нельзя, однако, не отметить и того, что в современных условиях жизни намечается известный контраст между семейными и внесемейными формами социальной жизни у детей. Мы говорили уже о кризисе современной семьи; добавим, что широкое развитие внешкольных организаций для детей, не сопровождаясь большей частью одновременным укреплением семейных связей, ведет к дальнейшему развалу семьи. Теперь не редкость такие факты (особенно в больших городах), когда развитие внешкольных организаций для детей ведет к полному падению семейных связей: дитя совершенно теряет интерес к семье, тяготится, если родители и другие члены семьи интересуются тем, где он проводит время. Семья становится в этих случаях источником ненужных и вредных антисоциальных чувств и становится какой-то обветшавшей ценностью, за которую держатся только по привычке. Такое преждевременное выветривание семейных чувств, частое появление враждебного отношения к самым нормальным проявлениям семейного участия наносит огромный, часто непоправимый вред социальному созреванию детской души. Я не ошибусь, если скажу, что упадок семейных связей, наступление отчуждения в семейных отношениях, вообще разрушение социальных связей в семье, во многом хуже действительного сиротства, действительной заброшенности. В последнем случае всегда живет в душе тяжелая социальная неудовлетворенность; чувство сиротливости говорит о больших социальных запросах души, в недрах которой скопляется, таким образом, большой запас социальной энергии. Но то взаимное отчуждение, которое возникает часто в семье, подрезает самые глубокие и ценные источники социальной энергии, оно изнутри иссушает человека, ведет к социальному безразличию. Поэтому расширение внешкольного объединения детей, поскольку оно, с точки зрения интересов социального воспитания, происходит за счет семейной социальности, должно быть признано опасным. Семья всегда останется незаменимым органом социального воспитания, и то, что дает семья, не могут дать никакие иные формы социального объединения; никакие суррогаты семьи не должны иметь места.

Об этом тем более уместно напомнить, что многие родители склонны вообще перелагать на школу всю заботу о детях. Сейчас родительские комитеты, возникшие ныне по всей России, усиленно выдвигают идею внешкольных организаций детей. Нельзя не отнестись с горячим сочувствием к этому движению, особенно в интересах социального воспитания, но нужно определенно и решительно заявить, что все это не только не освобождает семью от ее роли в воспитании даже подростков, но наоборот, заостряет эту роль. При слабости внешкольных организаций может кое-как справляться со своими задачами и средняя семья; при развитии внешкольных организаций семья не только должна подтянуться, но она должна напрячь свои силы, чтобы не утерять всякого значения. Тяжело глядеть на семью, в которой ее старшие члены взаимно чужды друг другу, и не только тяжело глядеть, но надо считать страшным тот факт, когда младшие члены семьи, дети, все глядят в сторону, каждый живет интересами внесемейных своих социальных связей.

Идеалом социального воспитания является, конечно, не соперничество разных органов его, но тесное и жизненно сильное сотрудничество их. Но для этого необходимо одновременное развитие и творческий расцвет всех этих органов. Крайне нужной и неотложной считаем мы реформу школы в указанном выше направлении, широкое развитие дошкольных учреждений, широкое развитие внешкольных организаций. Но не менее необходимой и неотложной считаем мы и внутреннее возрождение семейной жизни, дружную работу общества по обновлению и оживлению семьи. Кто только вдумается в основы социального развития человека, тот не может не согласиться с этим. Мы надеемся, что широкое развитие родительских комитетов поднимет у самих родителей их семейное самосознание и поставит вопрос о возрождении семьи на реальную и жизненную почву.

Заключение.

Задача нашего общего очерка не заключалась в том, чтобы нарисовать перед читателем целый план организации социального воспитания, а только в том, чтобы привлечь внимание читателя к самой теме, к вопросам социального воспитания. Эти вопросы, как мы видели уже во второй главе, имеют всегда право на существование в силу того, что личность всегда развивается в социальных условиях, что кроме индивидуальной стороны в личности всегда есть ее социальная сторона. Это существенная, изначальная двойственность личности, неизбежность в ней социальной стороны делает вопрос о социальном воспитании коренным вопросом педагогики. Но никогда наша страна не нуждалась так сильно в широкой организации социального воспитания, как в тревожные и ответственные годы перестройки всего государственного организма, ныне нами переживаемые. У нас в России особенно часто встречается социальная инертность, холодное использование социальных отношений для личных эгоистических целей. С этими задатками вступили мы ныне на путь интенсивной, лихорадочной политической и общественной жизни, и уже первые месяцы новой жизни убедительнее всего показали, до чего мы не умеем социально работать, социально мыслить, до чего нам чужд дух солидарности. Я не говорю о политическом партикуляризме, национальных сепаратистских движениях, об ожесточенной партийной борьбе и партийной нетерпимости, но и сами недра социальной жизни, сами глубины социальных связей заколебались; потрясен весь социальный организм. Не будем судить себя строго: это ведь наследие старого строя, давившего всякое проявление общественности; как только исчезла внешняя власть, сковывавшая социальный организм, немедленно же обнаружилось, до чего слабы были внутренние социальные связи у нас. Мы расплачиваемся теперь за грехи прежнего уклада жизни и не должны поэтому осуждать себя строго за все, что происходит сейчас в России. Но с тем большей энергией, с тем большей серьезностью мы должны посвятить все свои силы излечению социального организма. Все великие внешние реформы, которые воплощаются теперь в жизнь, не спасут нас, не раскроют перед нами желанной перспективы расцвета и творчества, если изнутри, из недр социального организма не поднимутся внутренние силы сцепления. Социальный организм должен ожить, должен окрепнуть, достигнуть действительного внутреннего единства, чтобы быть способным воспользоваться благами внешнего освобождения. Среди различных неотложных задач в этом направлении задача социального воспитания занимает едва ли не первое место. Молодое поколение должно войти в новую жизнь подготовленным к той широкой и ответственной работе, какая на него будет возложена; в новые меха должно быть влито новое вино.

Но задача социального воспитания является неотложной и крайне острой и в силу других причин. Мы, старшее поколение, много выстрадали в последние годы, и если и нас разбил, отравил и ослабил тот хаос, который неизбежно воцарился на некоторое время в России, то во сколько раз глубже должно сказаться его опасное влияние на неокрепших молодых душах, не могущих оказать сопротивления! Много в свое время говорили о том, что родители и педагоги должны бороться с тем ядом, какой вливает война в детские души, но еще больше следует думать о той отраве, какая вливается в душу дитяти нынешней жизнью! Нестройному хаосу современной жизни, ожесточенной гражданской войне, встряске всего социального организма, всех социальных отношений, анархическим тенденциям, боязливому замыканию каждого в себя ввиду хозяйственной разрухи, расслаблению власти и освобождению преступных элементов общества, наводящих на всех террор, – всему этому яду, отравляющему общество и вызывающему антисоциальные чувства нужно что-то противопоставить, чтобы спасти детей от тлетворного дыхания переживаемого страной кризиса. Социальное возбуждение, передающееся детям, должно найти себе выход; яд, вливающийся в душу, должен быть умело нейтрализован. Все это делает вопрос о широкой постановке социального воспитания не академическим вопросом, о котором еще можно спорить, но кричащей проблемой жизни. Развитие социальных чувств в трудовом сотрудничестве, воодушевление идеалами социальной солидарности, широкое удовлетворение социальных запросов детей – все это может не только успешно бороться в детской душе с ядовитыми влияниями времени, но может подготовить их и к тому, чтобы стать достойными участниками новой жизни. О, как не хватает сейчас России элементарных социальных добродетелей! Как мало людей, умеющих подчинить свои личные, партийные, классовые интересы общему благу! Богатая страна, полная молодых, неиспользованных сил, освобожденная от всех внешних пут, имеющая полную возможность свободного самоопределения, смутно сознающая всю свою бесконечную силу, Россия со дня на день приближается к катастрофе, раздираемая изнутри социально противоречивыми течениями. Пусть же спасут родители и школа детей от страшного растления, которое несет с собой отравленная жизнь и пусть подготовят они в детях любовь к общему благу, способность к социальному сближению, основные социальные добродетели, живое стремление к солидарности, подлинную, а не словесную только любовь к братству! Пусть в противовес всем страшным фактам взаимного озлобления, взаимного недоверия и ненависти пробуждают они в детских душах живую любовь к человеку как таковому социальную отзывчивость, сознание гражданского долга, честное исполнение взятой на себя обязанности, любовное отношение к своему делу и искреннее стремление способствовать всеобщему благу!

Задача социального воспитания неотложна, она должна быть поставлена решительно и настойчиво. Пусть молодые демократические организации, земства, города, различные союзы поймут, что время не терпит, что надвигающаяся опасность социального самоотравления велика. Но задача социального воспитания не только должна быть поставлена, она должна быть решена! Мы зовем все живые силы страны осознать это и сделать все, что возможно, для спасения детей от ядовитого дыхания современности и для подготовки их к достойному участию в новой жизни.