Классическое образование и христианское воспитание

Шестого мая текущего года воспитанниками Лицея Цесаревича Николая исполнена была на греческом языке трагедия Софокла Антигона.

Явление это, чрезвычайно редкое в нашей школьной жизни, встречено было всеми, кому посчастливилось быть на спектакле с восторженным сочувствием и вызвало не мало толков и рассуждений и в остальном обществе.

Оно и понятно: слишком многознаменательно это явление, чтобы можно было оставить его без внимания кому бы то ни было из тех, кто, с одной стороны, знаком с древним классическим миром, а с другой, принимает близко к сердцу интересы воспитания нашего юношества. Целый ряд вопросов самых жгучих и размышлений самых серьезных невольно является в сознании при одном сопоставлении этих двух фактов -- греческая трагедия и русская школа. И нам кажется, что замалчивать эти вопросы и размышления просто непозволительно уже во имя того одного, что они касаются нашего юношества – нашей надежды, нашего будущего.

Вот почему вместе со многими другими и я решаюсь высказать те думы и мысли, который вызвал во мне указанный факт.

Не о высоких художественных достоинствах этого классического произведения древнегреческого поэта и не об исполнении его воспитанниками Лицея моя речь: об этом сказали, а может быть еще скажут другие, более сведущие чем я. Я не стану распространяться даже и об этическом значении этой трагедии для нашего юношества, что собственно больше чем что-либо другое интересует меня в этом Факте. Об этом этическом значении прекрасно по своей художественной меткости сказано руководившим лицейским спектаклем г. Грингмутом в статье его, помещенной в Московских Ведомостях №№ 51 и 69 сего года, «Греческая трагедия в русской школе»¹.

Мой вопрос шире и касается вообще воспитательного значения классицизма для нашего православного юношества, – того, о чем говорил между прочим в названной статье и г. Грингмут, так что лицейский греческий спектакль является собственно исходным пунктом моей статьи. Само собой разумеется, что не повторять мысли г. Грингмута намерен я в своей статье; это было бы по меньшей мере излишне. Еще меньше может быть вопрос о споре с ним; с этими мыслями я не только вполне согласен, а и глубоко сочувствую им.

Редко приходится слышать такие смелые, горячие, здравые и глубокие мысли о значении классицизма для нашего юношества. Мне хотелось бы только еще дальше и шире развить эти мысли в их практическом приложении по отношению к религиозному воспитанию, и развить в том именно духе и направлении, в каком высказываются они г. Грингмутом по отношению собственно к классицизму.

Как помнят, конечно, читатели основная мысль г. Грингмута в вопросе о значении классических писателей в системе христианского воспитания та, что изучение античного мира -- несомненно передового по отношению к нам в интеллектуальном и эстетическом отношении, но стоящего позади нас в религиозно – этическом, невольно само собою должно приводить воспитанников классической школы к убеждению не только в превосходстве христианства пред язычеством в религиозно – этическом отношении, а и в лживости язычества и несоизмеримой с ним божественности христианства.

Выясняя это воспитательное значение классицизма, г. Грингмут, между прочим, указывает и на Отцов нашей церкви, «которые соединяли в себе в удивительном согласии человеческую мудрость эллинскую с вечною мудростью Божественной благодати», но указывает на них только, так сказать, мимоходом. Конечно, автор и не мог иначе как мимоходом сказать об этом предмете в своей статье, в которой доказываемая этим фактом мысль не главная. Тем не мене, предмет этот таков, что о нем стоит повести и особую речь. Исторические, опытные доказательства какой бы то ни было истины всегда убедительнее и сильнее действуют на нас, чем отвлеченные, рассудочные. Не даром история считается учительницею народов: тем справедливее, конечно, это должно быть по отношению к христианской истории.

Итак, повести особую речь о Св. Отцах церкви, как защитниках классицизма, далеко не излишне, тем более, что в нашей духовной литературе еще в прошедшем году появилось замечательное по своим научным достоинствам исследование по этому вопросу ныне ректора Киевской Академии, архимандрита Бориса, под заглавием: «История христианского просвещения в его отношения к древней греко – римской образованности.»²

Собственно начало этому сочинению положено было автором еще в 1884, когда он издал небольшую брошюру: «Вопрос о классиках. Взгляд на его историю, его современное состояние и значение». Это сочинение служит введением в его историю, первый выпуск которой появился в 1885 году, в прошедшем же году появился лишь второй выпуск этой истории, посвященный вопросу о христианском просвещении в его отношении к классическому образованно в 14 – 15 веках. Этот-то собственно выпуск и имеет существенный интерес для нас, для дальнейшего развития и более прочного обоснования того положения г. Грингмута, что классическое образование не только не стоит в противоречии или в разладе с задачами именно христианского воспитания нашего юношества, но как нельзя более способствует и содействует задачам этого именно воспитания.

Тут пред нами является грандиозная историческая картина переработки и усвоения христианством античной образованности. Со времен Константина Великого вследствие наступившей внешней свободы и спокойствия, христиане получили все средства заняться своим просвещением и свободно могли пользоваться классическою образованностью. И мы действительно видим, что эти века были временем самого высокого состояния христианской науки и литературы, все отрасли богословской науки достигли высшей степени своего процветания, бессмертные творения представителей церкви того времени образовали собой золотой век христианского просвещения.

В каком же отношении стояло это просвещение к древнегреческому классическому миру? Какое значение имел для него этот античный мир, поскольку он жив был в его литературных памятниках?

Отвечая на эти вопросы, отметим прежде всего тот факт, что христианское юношество того времени, получавшее религиозное воспитание в семье, в церкви, и нередко в монастырях, научно образовывалось в языческих школах грамматиков, риториков и философов. Общеизвестными свидетелями этого служат свв. Василий Великий, Григорий Богослов, Григорий Нисский и другие -- все почти замечательные св. Отцы и Учителя церкви 4 веков, получившие образование в языческих школах и под руководством языческих наставников, каковы Ливаний, Гомерий и др. Известно также, что Василий Великий вел переписку с Ливанием, а Григорий Богослов писал письма к софисту Стагирию, к Евдоксию и др. Важное значение классического образования для христианства ясно сознавал злейший враг христианства император Юлиан-отступник, всеми мерами старавшийся лишить христиан права и возможности получать это образование.

Какую пользу могло получать христианское юношество из этого образования, состоявшего главным образом в изучении языческих классических писателей, поэтов, историков, ораторов, философов и других ученых, и получало ли оно действительно эту пользу, это всего яснее видно из прямых свидетельств об этом тех самых свв. Отцов и Учителей церкви, которые сами прошли это образование, a свидетельств этих дошло до нас не мало.

Так первый по времени и знаменитейший из отцов 4 века св. Василий Великий посвятил этому вопросу о пользе и характере изучения христианским юношеством классической литературы особую речь:"πrpôç тôuç vἒouç,ôπὦç äv ἒξ éλλἦwîkwv wψéλoтvo λoуwѵ» – к юношам о том, как пользоваться языческими сочинениями.

В этой речи имеющей тесную связь с нравственно-педагогическим трактатом Плутарха: «Каким образом юноши должны слушать поэтов» высказывается та основная мысль, что изучение классических писателей должно для христианского юношества иметь значение пропедевтики к высшим званиям богословским, и вместе с тем может содействовать облечению христианской истины в изящную словесную форму. Другими словами, изучение классических писателей, содействуя интеллектуальному и эстетическому развитию юношества, должно показать как недосягаемо высоко стоить христианское учение сравнительно с язычеством даже в лице лучших представителей последнего. Мысль, как видит читатель, та же самая что и в уважаемых нами речах г. Грингмута. То же самое в сущности воззрение на классическое образование проводил и св. Григорий Богослов в своем похвальном слове св. Василию Великому; и по нему классическое образование вместе с священным писанием должно быть положено в основу христианского просвещения; в его наставлениях о благоразумии в пользовании классическими творениями, точно также как и в предостережениях св.Иоанна Златоуста от злоупотребления этим чтением, проходить та же мысль что чтение это должно быть критическим и непременно соединяться с нарочитым указанием лживости языческих верований и недостаточности его нравоучений. Не менее важными по своему значению и не иного характера по своему содержанию являются далее свидетельства свв. Отцов и Учителей западной церкви этого периода, св. Амвросия Медиоланского, блаж. Иеронима Стридонского и Августина Илпонского. В своем сочинении «De officiis ministrorum», составленном по образцу цицироновского «De officiis», св. Амвросий нередко прямо прямо подтверждает свои мысли цитатами из классических писателей; а блаж. Иероним настолько считал необходимым для детей классическое образование, что даже сам в последние годы своей жизни решился принять на себя скромную профессию грамматика. Что касается блаж.Августина, то ни у кого из западных церковных писателей вопрос о классиках не рассмотрен с такой ясностью и обстоятельностью как у этого великого учителя. Особенно ясно и обстоятельно высказывается им учение о пользе и важности классического образованы в его трактатах: «De ordine» и «De doctrina Christiana», и составленный им план общеобразовательного курса наук почти всецело усвоен был западными школами Средних веков. Еще более наглядно и потому убедительно выясняется указанное значение классического образования для христианского просвещения из рассмотрения самих творений названных свв. Отцов и Учителей церкви 4 и 5 веков, – тех творений, которые говорят не только о чистоте, высоте и глубине христианского верования самих творцов их, но и служат для нас всех наилучшими руководителями в усвоении этого верования. Поэтому в исследовании о. Бориса анализу этих творений именно в их отношении к классическим посвящена вся последующая добрая половина его объемистого труда.

И что же? Анализ этот показывает, что древняя греко-римская образованность имела громадное влияние и на внешнюю, и на внутреннюю стороны христианской науки и литературы; влияние это выразилось и в формах той и другой, и в приемах изложения мыслей, и в стиле, и ,наконец, в самом их содержании.

Особенно важное значение влияния греко-римской образованности на самое содержание христианской науки и литературы сказалось, по взгляду автора, в том, что христианские ученые, разрабатывавшие различные отрасли науки, пользовались результатами древней греко-римской науки, на основании которых они и делали свои исследования. Отсюда греко-римская наука и литература получают значение фундамента, на котором строится здание новой христианской образованности. Какую бы науку не взяли мы, начало ее лежит в классической древности, и христианские ученые являются только продолжателями дела, начатого учеными античного мира. Единственное исключение в этом отношении составляет богословская наука христиан, но и она развивалась под сильным влиянием греко-римского классического образования, греко-римской науки и литературы.

Особенно поучительны в рассматриваемом отношении те выводы, к которым неизбежно приводит анализ апологетических творений отцов 4 и 5 веков, каковы: « Евангельское приготовление», «Евангельское доказательство» Евсевия Кесарийского, «Врачевание эллинских недугов и познание Евангельской истины из эллинской философии» блаж. Федорита,"О граде Божием» блаж. Августина и др. Самое заглавие названных творений отеческих показывает, что знакомство этих свв. Отцов и Учителей с языческими сочинениями послужило для них лучшим средством и орудием к защите выяснению истинности и божественности христианства. Не менее того достойно внимания и то обстоятельство, что христианские писатели в своих богословских творениях пользуются языческим сочинениями и не с отрицательными только целями, а и с положительными, с целью заимствования из этих сочинений фактов и мыслей, служащих к подтверждению и выяснению христианского учения, напр. доказательств бытия Божия, бессмертия души и т.п.

Последним и важным историческим доказательством основного положения г. Грингмута о значении классического образования для христианского просвещения, доказательством заимствуемым из той же древней истории христианского просвещения, служит факт окончательного падения греко-римского язычества в 6 и следующих веках.

Падение это сопровождалось закрытием языческих школ со времени эдикта Юстиниана 529 года, падением неоплатонизма, и враждебным отношением христианской черни к памятникам античной образованности и к ее представителям; но несомненно в тесной связи со всем этим явился упадок духовного просвещения и у самих христиан. Правда в этом отрицательном отношении к классическому образованию не стояли ни духовенство, ни монастыри. Но что могли сделать для этого просвещения одни они? Они смогли сохранить перешедшие к ним памятники древней греко-римской образованности от окончательной гибели их, и они действительно сохранили их до эпохи Возрождения, до того времени, когда эти памятники сделались для Европы главною основой нового, плодотворного просвещения. В это же время, когда классическое образование снова стало процветать и изучение классической литературы снова усилилось, начался подъем и самого богословского образования: вместо средневековой схоластики, сухой и безжизненной, началось живое, разумное и основательное изучение самых основ веры христианской, слова Божьего и творений отческих. Несомненно, что это усиление богословского образования в эпоху Возрождения не только совпало по времени с расцветом классицизма, но и совершилось под его воздействием; ибо одни и те же лица были выдающимися деятелями на том и другом поприще...

Какой же практический вывод может быть сделан из этого беглого исторического очерка христианского просвещения в его золотой период по отношению к вопросу об отношению к вопросу об отношении классицизма к христианству, о значении его в системе именного христианского воспитания, пользе его и характере пользования?

Очевидно вывод этот тот же самый, какой выражен и в основных положениях г. Грингмута, именно тот, что классицизм, понимаемый в его истинном смысле не как только образовательный механизм, а как усвоение содержания, уяснение духа жизни античной, не только не вредит христианским задачам воспитания, а, наоборот, содействует им, уясняя через противопоставление язычества с христианством, истинность и божественность христианства, способствуя к более глубокому пониманию его и более твердому убеждению в нем.

Если же так, если представленная нами история христианского просвещения подтверждает собой высокое значение классицизма как образовательной системы и уясняет отчасти самый характер его, именно то, что для достижения этого значения он должен состоять не в одном механическом изучении форм этих языков, а самого духа их содержания -- в живом, сознательном и любовном усвоении всего умственного и этического богатства этих форм и этого содержания и в ясном представлении его духовной бедности; то нельзя ли теперь сделать и обратного заключения, то есть нельзя ли из защищаемого г. Грингмутом положения, подтвержденного нами исторически, о характере, способе и задачах изучения классицизма, как положения опытно-руководительного, вывести заключение о том, какое именно должно быть в нашей христианской школе изучение самого христианства, какою постановкой этого изучения можно достигать тех высоких религиозно – нравственных целей, к которым оно направлено?

Сам г. Грингмут в указанной нами статье своей, посвященной главным образом вопросу о важном значении и способах применения практического из учения классицизма, в последней главе этой статьи делает это заключение, высказываясь за необходимость такого же живого практического изучения и христианства, за какое стоит он для классицизма. Не даром эпиграфом этой главы поставлено изречение: « воспитывайте детей не вне Церкви, не рядом с нею, а в самой Церкви и вместе с нею». Но г. Грингмут, высказывая это заключение и доказывая принципиально его необходимость и законность, не развивает и не разъясняет его с практической стороны. Это конечно, заметим опять, и не входило в его задачу. Но потому-то мы и намерены самому разъяснению этого именно вопроса о постановке преподавания Закона божия в наших учебных заведениях посвятить вторую половину своей статьи, имея ввиду приложить к этому вопросу ту же мерку какую г. Грингмут приложил к классицизму.

Мы думаем, что для того чтобы Закон Божий как воспитательно-образовательное средство имел плодотворное значение не только такое же как классицизм, а еще гораздо большее сравнительно с классицизмом, как требует того и само достоинство предмета, для этого нужно поставить и преподавание его так же, как , по словам г. Грингмута, должно быть поставлено изучение классицизма.

Основное положение г. Грингмута в вопросе о постановке классицизма в наших гимназиях заключается в том, что гимназия должна не только сообщать своим воспитанникам основательное знание древних языков, но и внушать им любовь к древнеклассической литературе, основанную на непосредственном знакомстве с великими произведениями. «Классическую литературу можно, -- говорит он, -- любить только тогда, когда ее близко знаешь, а близко ее знать без серьезного изучения нельзя. С другой стороны, чем больше хочешь ее знать, тем внимательнее ее изучаешь. Средством к основательному изучению этой литературы должно быть обстоятельное изучение самого языка прежде всего в классе. Классное же преподавание может возбудить в учениках любовь к читаемым авторам, когда оно ведется не сухо и схоластически и вяло, а живо, наглядно и убедительно».

О преподавании же Закона Божия г. Грингмут говорит: «Увеличение числа уроков Закона Божия никоим образом делу помочь не может; каждый лишний урок явится лишь поводом к еще большему накоплению религиозного материала в памяти учеников».

Мы вполне согласны с этим положением и именно в такой форме, что эти «лишние уроки будут лишь поводом к еще большему накоплению религиозного материала в памяти учеников»; но вопрос в том, всегда ли и безусловно? Не следует ли сделать здесь какой -- либо ограничительной прибавки? По словам самого г. Грингмута, классные уроки могут быть только лишним и потому ненужным балластом в одной только памяти учеников, в таком случае, когда эти уроки будут сухи, схоластичны, вялы, и с другой стороны будут касаться таких ненужных частностей и подробностей, которые не имеют никакого общего интереса, или как говорил он же в другой брошюре, изданной в прошлом году (Наш классицизм), когда эти уроки ведутся неумелым преподавателем без любви, без увлечения и убеждения. Но в руках такого преподавателя и уроки по классическим языкам будут только поводом к накоплению материала лишь в одной памяти учеников, без всякого благотворного воздействия этого материала на чувство, на сердце учеников, или, точнее, возбуждая в них, вместо желанной любви к предмету, лишь фанатичную ненависть к нему. И сам г. Грингмут быть может не раз слышал, что у таких деревянных преподавателей ученики зевают на уроках по древним языкам даже в старших классах.

Да, мы не разделяем убеждения тех отцов законоучителей, которые думают поправить всю беду преподавания Закона Божия одним лишь увеличением числа уроков; но с другой стороны мы не согласны с г. Грингмутом в том, что увеличения числа уроков Закона Божия никоим образом помочь делу не может.

До прошедшего года, когда в двух старших классах гимназий полагалось лишь по одному недельному уроку Закона Божия, очень нередко случалось, вследствие ли праздников, приходившихся подряд на двух или трех неделях в одни и те же дни, или еще почему, что ученики имели урок Закона Божия в месяц один раз -- один час. Неужели это было нормально и ничего не значило в деле религиозного образования? Разве не правда, что в таких случаях от одного урока до другого ученики успевали забыть не только содержание предыдущего урока, но и то о чем он был?

Конечно, лишнее знание религиозного материала может быть и бывает лишь ненужным балластом, не делающим человека более религиозным; но это только тогда, когда данный материал преподается «сухо, вяло, схоластично, без убеждения», потому и воспринимается слушающими, если только воспринимаются одною лишь памятью, без всякого участия чувства, сердца, или когда материал этот касается самых несущественных частностей и мелочных потребностей. Но можно ли называть таким именем, например, хотя бы чтение св. книг Нового Завета или творений отеческих, особенно в подлинном их текст? Язык Нового завета сравнительно с языком классиков очень несовершен и прост, следовательно, чтение его не представляет для учеников никаких трудностей; но на этом языке здесь выражены такие понятия, такие истины, до которых классический мир никогда и додуматься не мог. Какое необъятно великое и высокое содержание вложено в эти древнегреческие формы, -- выражено в этих языческих по своему происхождению словах! Возьмем например слова: «’αγάπη, Ἐκκληςία, παράκλητος, χάρις, ’αλήθεια, δάρξε, σῶμα, πνεῦμα и мн. др.» Выяснить христианское значение этих слов в отличии его от значения этих же слов у классиков -- бесспорно и, думаю, существенно важно для уяснения сущности веры Христианской в ее противоположности язычеству.

Да, я думаю, например, что смысл и существо любви христианской, о которой говорит И. Христос и Апостолы, в отличии ее от любви языческой, представительницей которой Софокл выставил Антигону, всего нагляднее и проще могут быть выяснены путем объяснения значения слова ἀγαπη, которое даже не употреблялось у классиков, в его отличии от обычных у них ἔρως, φιλία. В этом отношении чтение греческого текста Евангелия никогда не может быть сравнимо даже с чтением Евангелия на русском языке.

А что́ сказать о творениях отческих? Если для выяснения христианского учения весьма важно познакомиться с язычеством, и в смысле противопоставления языческого мировоззрения христианскому нужно в подлиннике познакомиться с классическими творениями этого язычества, то неужели не важно такое же знакомство с творениями отческими, выясняющими христианское мировоззрение? Например, наряду с Цицероновым «De off ciis» прочесть такое же Амвросия, неужели это лишь ненужный балласт?

И то сказать, наконец: ведь надо же признать справедливым, что религиозное образование должно идти в уровень со светским, для того, чтобы оно гармонировало с последним, было уравновешено с ним в самом так сказать объеме своем. Иначе, странным является эта неравномерность. Из классических писателей знает ученик на память и стихи, и изречения, а из священных и церковных писателей не знает ничего: не знает книг библейских, а о творениях отческих и не слыхивал. Простолюдин не знает этих творений и все-таки религиозен, но он ведь и классиков не знает…

Итак, мы думаем, что лишние уроки по Закону Божию не поднимут дела религиозного образования в том лишь случае, если преподавание будет вестись сухо, схоластично и обращено будет на несущественные частности и подробности, важные для специалистов-богословов; но мы твердо уверены в том, что состоявшееся, слава Богу, теперь, хотя кой-какое увеличение числа уроков Закона Божия и введенное уже теперь в круг существующих предметов Закона Божия, чтения Библии на славянском языке много помогут делу религиозного образования; мы крепко стоим за то, чтобы сверх этого

было введено чтение и избранных творений отческих и даже хорошо бы чтобы, то и другое было по подлиннику. О, это было бы великое приобретение в деле религиозного образования! Не обременяя учеников ни трудностью, ни обилием материального содержания, это чтение было бы наилучшим средством ввести учеников в самый так сказать дух жизни христианства, точно также, как и чтение классиков знакомит их с античным миром. Ради этого религиозного материала не грех бы серьезно подумать о каком-либо увеличении числа уроков Закона Божия!

Но довольно об этом, довольно о классном преподавании Закона Божия, тем более что и главный центр тяжести в рассуждениях о средствах к подъему религиозного образования нашего юношества и, по словам г. Грингмута, не столько в вопросе о классическом преподавании этого предмета, сколько в вопросе о практическом религиозном воспитании.

Каким же образом должно быть поставлено религиозно-нравственное образование юношества в наших классических гимназиях на практическую почву, для того чтобы оно было так же плодотворно как может быть плодотворен классицизм в таких гимназиях , в которых, по словам г. Грингмута, для поднятия эстетического образования употребляются практические средства вроде спектаклей, литературных вечеров и т.п.?

Указывая исходную точку для решения этого вопроса г. Грингмут ссылается, между прочим, на английские школы.

«Английская школа, -- говорит он в названной выше статье о греческой трагедии в русской школе, -- должна стать во всех отношениях образцом для нашей школы, особенно потому, что она уже давно осуществила тесное единение школы с церковью, которое для нас православных еще более необходимо, нежели для английских протестантов». Вслед за этими словами г. Грингмут дает ссылку на английское сочинение Edward Thring «Education and Scool London 1884» и «The Classics», в которых трактуется о том, как в английских школах практически ведется религиозное воспитание наряду с классическим. На основании этих -- то именно сочинений, ровно как и других однородных³, отметим вкратце единственные пункты религиозного воспитания в английских школах, в приложении их к нашим классическим гимназиям и вообще средне-учебным заведениям.

Существенное свойство религиозно- нравственного воспитания в английских классических школах не только средних, но и высших то, что оно стоит под непосредственным и постоянным воздействием Церкви, которая является главным руководительным началом в самом строе всей внутренней не только классной, а и внеклассной, домашней, так сказать, жизни школы. Церковность эта выражается в том, что:

При каждой школе есть особая капелла, в которой совершаются ежедневные молитвенные богослужения.

Богослужения эти состоят из общего чтения псалмов и пения духовных гимнов.

В праздники богослужения совершаются с большою торж ественностью и троекратно.

За всеми этими богослужениями наравне с учениками обязаны присутствовать и учителя.

Директор школы большею частью теолог, т.е. богослов, имеющий право церковной проповеди.

Словом, все что заповедуется Церковью относительно самого внешнего поведения христианского, -- все это со всей неопустительной точностью, исполняется в частной жизни школы всеми, принадлежащими к ней, -- не только учащимися. А и учащими и служащими. Таким образом, этот церковный характер самого строя внутренней жизни школы служит как бы живой и наглядной иллюстрацией тех христианских истин, которые преподаются на классных уроках; то обстоятельство, что этот строй жизни признают равно священно -- обязательным для себя и все наставники и начальники заведения делает его не только наглядной иллюстрацией теоретических уроков Закона Божия, а и авторитетно убедительным средством в проведении тех истин и начал в саму жизнь учащихся, к закреплению их в этой жизни. Благодаря всему этому, воспитанники сродняются с этими началами, проникают в самый дух жизни их.

Почти все эти употребляющиеся в английских школах практические меры или средства религиозно нравственного воспитания юношества отчасти давно уже практикуются, и отчасти вводятся в наших духовных школах и школах народных, так называемых, церковно -- приходских. И там , и здесь это религиозно -- нравственное воспитание есть воспитание в собственном смысле церковное и находится под непосредственным руководством и внедрением Церкви; самый строй внутренней жизни школы носит церковный характер, выражающийся в живом участии и учащихся и учащих в ежедневных предучебных молитвах и праздничных церковных богослужениях и других церковно -- обрядных установлениях⁴.

Но есть ли что-либо подобное в наших классических гимназиях и других средне- учебных заведениях, стоит ли религиозно – нравственное образование в наших средне -учебных заведениях под непосредственным ведение и руководством Церкви? Если же нет, то как достигнуть этого и может ли нововведение иметь, то как достигнуть этого и может ли это нововведение иметь такие же благотворные следствия какие имеет оно в английских и наших народных школах?

Вот вопросы, над которыми стоит

<2 страницы оригинала отсутствуют – прим. электронной редакции>

естественного воспитания, и то. И другое от Церкви, со всем богатством ее уставов и обычаев, ограничивая все религиозно-нравственное образование одним лишь теоретическим классным изучение веры православной, как какой-либо отвлеченной системы; то не поможет ли нам в этом деле -- в деле убеждения наших западничествующих интеллигентов -- педагогов в защищаемой нами педагогической истине относительно религиозного воспитания пример Англии, которая в деле религиозного воспитания своего юношества, держится той же практической методы, которая как лучшее средство для возбуждения любви к изучаемому предмету, входит теперь в употребление и у нас по отношению к классицизму?

В самом деле, если для живого ознакомления с древним классическим миром и для любовного отношения к его философским учениям и эстетическим идеалам, мы считаем необходимым не только читать его произведения в их греческом подлиннике в классе, а и переживать, так сказать, лично саму эту жизнь -- видеть ее олицетворенную в драматическом представлении, например, классических произведений древности самими учениками; почему же этот метод прививания воспитанникам знания известных истин и любовно-живого отношения к ним не может быть прилагаем к области религиозно- нравственной, конечно в соответствующей форме? Если там от временного и примерного только живого воспроизведения античного мира перед глазами воспитанников вполне резонно ожидать добрых последствий, и последствия эти уже есть, то почему же нельзя ожидать того же от постоянного и не примерного только, но и действительного жизненного осуществления и приложения в самом строе школьной жизни воспитанников религиозно -нравственных истин, проповедуемых в классе?

Пример английских школ, объясняющий нам как устроить это приложение, тем более должен быть для нас убедителен, что даже сами немцы сознаются, наконец, в превосходстве английского строя школьной жизни перед их рационалистическим, немецким…

Наше высшее духовное правительство уже осознало всю ненормальность изображенного нами положения религиозно-нравственного образования в наших средних учебных заведениях.

Еще при само начале введения классического образования Святейший Синод издал было распоряжение о том, чтобы при гимназиях были особые домовые храмы, имея ввиду поставить для таких храмов таких священников, которые не будучи заняты приходскими делами, тем удобнее могли бы отдаваться всецело делу пастырства в таких учебных заведениях. Но это распоряжение, как сказали уже мы, до последнего времени оставалось лишь на бумаге и в силу совсем почти не вошло, так что в истекшем году понадобилось его повторение. Именно в прошедшем году издано было распоряжение Святейшего Синода о том, чтобы епархиальные архиереи назначали законоучителями в гимназий не приходских священников, а особых, с тем чтобы они были не только классными проповедниками веры детям, но и пастырями их в собственном смысле слова -- их духовными отцами.

Распоряжение это, очевидно, рассчитано именно на то, чтобы вызвать этой мерой скорейшее устройство нужных для этого домовых храмов при гимназиях; поэтому-то Святейший Синод одновременно с этим распоряжением вошел в прямое сношение с Министерством Народного Просвещения по этому вопросу. А в настоящем году, согласно с этим представлением Святейшего Синода, министр Народного Просвещения предписал гг. попечителям всех учебных округов присвоить безотлагательные меры к тому, чтобы при всех средних учебных заведениях были устроены домовые церкви на имеющиеся специальные средства, а где последних будет недостаточно, немедленно донести о том Святейшему Синоду в установленном порядке.

Нет, конечно, сомнений в том, что все эти распоряжения направлены именно к тому, чтобы поднять религиозно – нравственное воспитание в наших гимназиях и других средне – учебных заведениях путем практического приспособления его в самом строе школьной жизни к учению Церкви Православной, с ее уставами и обычаями; и не менее того несомненно и то, что распоряжения эти принесут добрые плоды, буде они приведутся в исполнение.

Пример тех заведений, где эти распоряжения действуют уже во всей силе, может служить весьма убедительным доказательством этого. В таких заведениях обыкновенно из самих воспитанников образуется хор певчих, поющих за всеми теми службами, на которых обязаны присутствовать воспитанники; а через это пение эти воспитанниками не только ознакомляются с порядком и составом служб церковных, но и привыкают не пассивно относиться к ним, во время важнейших моментов службы глазея по сторонам или думая о чем-либо, только не о молитве, а сердечно и живо участвуя в ней. И что особенно достойно замечания, так это то, что воспитанники обыкновенно с большим удовольствием и интересом принимают участие в этом пении и чтении, по собственной охоте отказываясь иногда для этого от отпусков в дома родителей или родственников. Еще с большим удовольствием принимают они участие в богослужениях и в прислуживании священнослужащим в алтаре.

Что же касается значения домовой церкви при гимназии для более успешного преподавания некоторых предметов Закона Божия, то об этом и говорить нечего. Например, объяснение богослужения православной церкви -- устройства храма и его принадлежностей, священнослужительских облачений, сосудов, богослужебных книг и т.п., если оно ведется в классе и по книге только. Хотя бы и с рисунками, далеко не то же, что объяснение преподаваемого в самом храме наглядно, с показыванием всех этих вещей. При последнего рода практическом преподавании объяснения наставника усваиваются легче. Осмысленнее и тверже, чем при классных уроках. Не мало и других благотворно воспитательных действий имеют указанные меры, и мы думаем, что не мало лиц, которые подобно нам встретили их с чувством живейшей радости и глубочайшей благодарности начальству.

Слава Богу, благое начало благому делу наконец положено! Но именно только начало, которое, как и всякое другое начало, если оно останется без продолжения и окончания, может, если не быть, то чувствоваться особенно грустно и тягостно.

Да, указанные нами мероприятия высшего духовного и светского правительства кажутся нам именно таким благим началом, за которым ждется дальнейшее продолжение. Указанные нами мероприятия невольно вызывают целый ряд вопросов и ожиданий. Неужели, в самом деле, думалось нам при вести об этих мероприятиях, думается и теперь, дело на этом и остановится, и не будет доведено до конца? Неужели никто не позаботиться о том, чтобы при наших гимназиях были не только храмы и пастыри, но и пасомые -- молящиеся в этих храмах и исполняющие все другие уставы и обряды Православно Церкви, как несомненно истинные и надежные средства для усвоения в себе веры Христовой и утверждения в ней?

В самом деле, представьте себе, что при всех гимназиях будут домовые церкви, и законоучители будут совершать в них богослужения в воскресные и праздничные дни, за которыми будут присутствовать только одни ученики и не одного учителя; неужели можно думать, что это нисколько не умалит в глазах воспитанников значения и важности богослужения и не охладит их ревности к этому богослужению? Едва ли. А что такие явления будут вполне возможны, если не будет распоряжения об обязательном присутствии за богослужением вместе с учениками и учителей, как есть это в английских школах, об этом с полною вероятностью можно заключить из того что эти явления бывают теперь; да и теперь бывает, что в то время как ученики присутствуют на всенощном бдении под праздник, в учителя под тем предлогом, что этот вечер единственный, когда они могут просидеть долго, потому что на утро могут спать долго, вместо всенощной собираются «на винт», как будто малые дети, присутствующие на службе, менее их трудились по-своему, а они менее детей нуждаются в освещающей людей благодати Божией! Не потому ли, что некоторые из таких учителей по-фарисейски считают себя более праведными, чем прочие люди, они удаляются от ежегодной исповеди?.. Да, бывают и такие и… состоят педагогами…

Или вот ученик выслушал в классе на уроках Закона Божия учение Православной Церкви о посте, о великопостном богослужении -- о литургии преждеосвещенных даров, о покаянном каноне Пр. Андрея Критского и о глубоко-поучительном значении всего этого; наступила первая седмица Великого Поста; простепы веры спешат откликнуться на повсюду раздающийся благовест церковный, толпами идут послушать «мефимоны», говеют и в субботу приобщаются Св. Тайн. Одни дети, обучающиеся в наших гимназиях, как безысходные труженики не имеют времени послушать этот умилительный канон, поговеть и приобщиться Святых тайн и должны откладывать говенье до Страстной недели, а тогда они только что на Вербное воскресенье приехав домой из города, при той иногда распутице, которая бывает нередко в это время, еле-еле побывают на службе в великую среду, с тем, чтобы после службы исповедаться, а в четверг приобщиться. Так и остаются для них пустым звуком все речи законоучителя о преждеосвещенных литургиях, о каноне Андрея Критского и т.п.

Неужели это нормально? Неужели можно серьезно говорить, что прекращение или уменьшение классных занятий на первой неделе Великого поста для слушания, например, канона Андрея Критского такой большой ущерб принесет этим классным занятиям, что ради него нельзя допустить этого уменьшения или отмены нескольких уроков? Конечно, но будут ли только слушать-то тогда?..

Еще пример. Вот всероссийские праздники в честь святителей московских и преподобного Сергия -- этих не только Москвой. А и всею Россией чтимых покровителей Московского царства -- его строителей и собирателей; в московских гимназиях, точно также как и в сибирских, уроки идут своим чередом и ученики и даже учителя забывают даже когда бывают эти праздники.

Это ли строй религиозно-православного воспитания в духе Церкви Православнй, согласный с ее учением и заветами? Это ли значит воспитывать «не вне Церкви, не рядом только с Церковью, а в самой Церкви»?

Но если при изучении классических языков «интересы нашего просвещения не требуют того, чтобы наша молодежь ненавидела древний классический мир»; то неужели нужно содействовать тому по отношению к Церкви и ее уставам? Там для возбуждения в воспитанниках любви к классической литературе и вообще к античному миру считается, и вполне резонно считается справедливым «не об одной грамматике заботиться, не меньшим количество ошибок в письменных работах своих питомцев щеголять и не одним классным чтение греческих авторов ограничиваться, а стараться ввести, так сказать, воспитанников в самый этот античный мир путем литературных чтений из греко-римских писателей, постановкой на сцене греческих трагедий с тем непременным условием, чтобы в ней принимали живое участие сами воспитанники».

«Внешняя обстановка самой гимназии может, -- говорит г. Грингмут в названной выше статье его (в №51 и 69 М-ск. Вед.), -- содействовать той же цели картинами из древнего быта, античными статуями и бюстами, выбранными из классических авторов памятными стихами и изречениями украшающими в виде изящных надписей стены заведения».

Изображен в той же статье благотворное (в смысле возбуждения в воспитанниках любви к античному миру) значение подобного рода практических средств и особо греческих спектаклей, г. Грингмут говорит между прочим: « Восторженное настроение, которое при такой постановке охватывает юных исполнителей и сообщается всем их товарищам, не поддается никакому описанию. Все учебное заведение живет несколько месяцев, пока идут приготовления и репетиции, в какой-то поэтической атмосфере приподнятым духом жизнерадостности, перед которой исчезает обычная, скучна проза повседневной монотонной жизни».

Почему же для возбуждения в этих самых воспитанниках любви не к интеллектуальным только и эстетическим идеалам классического мира, но к идеалам высшим этих последних, -- к этическим идеалам христианства, которые должны лечь в основу всей духовной жизни наших детей, не могут быть употребляемы практические средства, которые, по характеру воздействия на душу, однородны с указанными практическими приемами классицизма, а по своему содержанию и форме вполне соответствуют самому существу веры и жизни христианской? Почему наряду с теоретическим изучением христианского веро и нравоучения и, как выражения его, богослужения, обрядов и уставов церкви, не может быть практического ознакомления воспитанников с самим этим богослужением, обрядами и уставами, путем строгого исполнения этих уставов и обрядов воспитанниками и живого участия их в этом богослужении? Почему наряду с картинами из древне-греческой жизни и надписями из классиков школьные комнаты не могут быть украшены церковно-историческими картинами, библейскими и святоотческими изречениями? Почему в соответствии с литературными чтениями из греко-римских писателей не могут быть введены в наших школах утренняя и вечерняя молитвы, чтение дневного Евангелия, религиозно-нравственные внебогослужебные собеседования, с пением духовных гимнов, туманными картинами и т.п.? Почему для возбуждения, оживления и укрепления в душах воспитанников истинно-христианских чувствований и настроений не может быть введено в наших школах живое участие воспитанников в богослужении (чтением и пением), соблюдение обрядов и уставов великопостного общего говения, с слушанием, например, хоть нескольких литургий преждеосвещенных даров, канона св. Андрея Критского и т.п.?

При такой постановке дела религиозно-нравственного воспитания нашего юношества каждая наша школа представляла бы из себя одну семью, нечто единое целое, она была бы не в отношении только к наукам и образованию, но и в религиозно-нравственном отношении единой духовной семьей, единой домашнею церковью!..

Со стороны наших христианствующих рационалистов мне уже сыплются возражения на эти pia d sideria. Я убежден, что одни, прочтя эти строки, думают о невыполнимости высказанных в них предположений, другие -- о трудностях их, а третьи даже о полной их непригодности.

Спешу ответить возражателям последнего рода, что и я вероятно совершенно согласен с такой думой, что предлагаемые мной меры вместо пользы принесут вред, вместо положительного, благотворного влияния на религиозно-нравственное воспитание детей произведут обратное действие и разовьют в них ханжество, лицемерие и фарисейство но это в том лишь случае, если все эти меры мы будем считать обязательными для одних лишь детей и учеников наших, а не вместе с тем и для самих себя, если мы насильно будем заставлять исполнять те или иные церковные уставы и обряды одних лишь детей, а амии лишь свысока, начальнически будем надсматривать за ними, не подавая им в этом отношении никакого доброго примера, а пожалуй еще наоборот.

Тогда возможно, что подобного рода мерами мы разовьем в детях не только лицемерие и фарисейство, а еще хуже -- кощунственное неверие. Но за то тогда и причина этого будет лежать не в самом этом воспитании, а в личном отношении к нему воспитателей и учителей. Они своим небрежным и критически-недоверчивым отношением к таким церковным обрядам и установлениям будут виноваты в том, что воспитанники станут относиться к таким обрядам и установлениям, то фарисейски лицемерно, то недоверчиво-пренебрежительно. Они -- эти высокомудрствующие педагоги и учителя повинны будут в этом соблазнении малых сих -- в том соблазне, за который, по слову Господа, мало потопить соблазнителя в пучине морской с камнем на шее (Мф. 18,6)…

Но совсем другое дело, если в исполнении церковных обрядов и уставов наравне с детьми, примут участие и учителя, и воспитатели, если и эти последние отнесутся к ним с сознание важности долга их, со всем возможным вниманием и благоговением. Тогда самое это благоговейно-внимательное отношение их к этим обрядам и уставам будет для воспитанников авторитетным подтверждением истинности и важного значения их.

Пример народной школы г. Рачинского, в которой все это практически-обрядовое религиозное воспитание ведется со всею аккуратностью, при живом участии самих учителей, и производит благотворное влияние не только на питомцев школы, но и на людей совершенно посторонних, лучше всяких утверждений подтверждает истинность сделанного нами заключения. Но он же объясняет нам и то, как устроить это дело и на что должно быть обращено внимание. Или, может быть, то что нужно и хорошо для народа, не нужно для образованных классов общества? Или у этого последнего нет времени в религиозно-нравственном отношении быть так же основатель сведущими и широко развитыми, как сведущи и развиты они в умственно-этическом? Или… но довольно. Много еще можно поставить этих «или», и все они только будут обличать несостоятельность мнения возражателей.

Мы окончили свою речь. Какой вывод из нее следует по вопросу о классическом образовании и христианском воспитании в их взаимоотношении, поставленному нами в заглавии этой речи?

Очевидно тот, что пример Св. Отцов и Учителей древней Церкви, воспитанных на живом и сознательном изучении классических писателей, подтверждает истинность великого воспитательного значения классического образования в христианской школе, если оно будет состоять не в одном изучении грамматики, но и в практическом ознакомлении с самым духом и жизнью античного мира. Для того же чтобы это воспитательное значение классицизма не стояло отдельно от Церкви, а в ней именно имело место, должно в соответствии с объемом и характером классического образования поставить и христианское религиозно-нравственное образование; а это последнее должно состоять в классическом ознакомлении воспитанников не только с учебными сводами и системами христианской веры, а и с самими основоположительными источниками ее – Св. Писанием и преданием в их подлинном тексте, по крайней мере в тех, главных частях их, которые рельефнее других выставляют на вид противоположность между христианством и язычеством, и затем в практическом освоении воспитанников с обрядами и уставами Православной Церкви; а для этого необходимо позаботиться не только о том, чтобы при наших гимназиях были храмы и особые пастыри – не законоучители только, а отцы, а и о том, чтобы обряды и уставы церковные исполняемы были и в школах так же, как исполняются они самим народом в его лучшей части, и чтобы в исполнении этом наравне с воспитанниками принимали участие и учителя и воспитатели.