Богословское понятие человеческой личности в свете педагогической науки

Статья посвящена сопоставлению богословского понятия человеческой личности с представлениями педагогики о воспитании человека. Понимание сущности личности в педагогических школах различно, и проблема личности, без рассмотрения ее в богословской перспективе, остается нераскрытой. Оказывается возможным обобщить в педагогической мысли богословские свойства личности: несводимость к природе и обладание ею, общение, кафоличность, кинетичность и динамичность, целостность и уникальность, творчество и религиозность, нравственность и свободу. Сегодня, когда преобладает информативный подход к образованию, актуально применение богословия личности в практической педагогике с целью раскрыть факт личностного бытия человека и Бога, привести человека к познанию себя и своего Личного Первообраза.

«О, питомцы сладостной педагогики! ...

Логос есть всего Творец; и Педагог Он и Учитель»¹.

На протяжении всего своего существования человечество с особым трепетом и ответственностью относилось к делу воспитания последующих поколений. Лучшие умы обращались к этой проблеме, и каждая эпоха предлагала свой идеал и образ совершенного человека, совершенной человеческой личности. Целью данной статьи является сопоставление богословского понятия человеческой личности с основными представлениями науки педагогики о человеке и его воспитании. Такое сопоставление особенно интересно в свете того, что педагогика представляет собой по преимуществу сферу целевого общения, где различные методики общения рассматриваются как средства воспитания целостного человека.

Так, например, прот. В. Зеньковский, рассматривая личность в контексте давнего «спора между универсализмом и индивидуализмом» (начатого в полемике Аристотеля против теории идей Платона), отме­чает, что «гуманистический универсализм, лозунгом которого было воспитание общечеловеческого в личности», выражает собою внимание лишь к общему, однообраз­но повторяющемуся в душе. Однако, за общим в душе «есть еще индивидуальное». За общим и частным, за универсальным и индивидуальным «смутно вырисовывается и сама индивидуальность во всей тайне своего целостного бытия»². Педагогика является искусством воспитания, причем, по словам выдающегося педагога XIX века К. Д. Ушинского, «первым и высшим из искусств», ибо «она стремится к выражению совершенства не на полотне, не в мраморе, а в самой природе человека»³, во всей ее целостности, «во всех отношениях»⁴, а, следовательно, и в человеческой личности.

Очевидно, что цели и методы воспитания, которые формулирует и использует педагогика, зависят напрямую от той теоретической модели человека, которую исповедует тот или иной педагог, та или иная педагогическая школа. Однако, будучи в высшей мере практической дисциплиной, педагогика не может не опираться на жизненный опыт, ту или иную форму традиции, интуицию⁵. Поэтому, даже в разнообразных, серьезно отличающихся от богословского представления, педагогических теориях человека, мы можем надеяться отсеять некоторые сходные зерна, подтверждающие сходство бытийного опыта педагогов. Здесь мы исходим из того убеждения, что если верно богословское представление о человеке как личности, то опытные достижения лучших представителей педагогики должны подтверждать этот не отвлеченный, бытийный факт.

В тоже время, анализируя разнообразные педагогические принципы, нам важно осознавать, что, хотя в «педагогическом реализме» современности «есть много ценного, то, о чем заботится современное воспитание», как правило, лишь очень косвенно затрагивает «основную тайну в человеке, проходит мимо самого существенного в жизни. Физическое здоровье, культура ума и чувств, сильный характер, здоровые социальные навыки не спасают от возможности глубоких, часто трагических конфликтов в душе человека»⁶. Более того, так называемый «пессимистический натурализм» принципиально отказывается «возвысить человека над остальной природой. Обедняя человека, ставя его на один уровень с животным миром, такой натурализм профанирует человека»⁷.

К сожалению, нужно признать, что современная педагогика «отчасти находится в плену пессимистического натурализма»⁸, поэтому интуиция педагогов должна быть, с одной стороны, обязательно «подкреплена святоотеческим и научным знанием человека»⁹. С другой стороны, поскольку это явление пленения педагогики все же частично, мы можем рассчитывать опустить наше мысленное руно в поток педагогической практической мысли с надеждой извлечь его наполненным золотыми крупинками идей, подтверждающих персональность человека в богословском смысле. Впрочем, мы заранее откажемся в нашем исследовании от рассмотрения педагогических систем заведомо нехристианского происхождения и антихристианского духа, подобных, например, так называемой, «вальдорфской педагогике» принадлежащей антропософскому мировоззренческому руслу и заведомо отрицающей, подобно всем пантеистическим псевдо-культам, личностность бытия при признании бытия Божественного¹⁰, а также, например, «валеологического» воспитания школьников, приводящего к принятию оккультного пантеизма¹¹.

В первую очередь обратимся к самому, пожалуй, спорному вопросу – пониманию сущности личности в сфере традиционной педагогики. Здесь мы встречаемся, как и в богословии, с тремя качественно разными направлениями мысли. Первое, назовем его богословско-антропологическим, христианским направлением, признает за человеческой личностью онтологическую глубину, несводимую к внешнему, природному аспекту, но и неразрывно связанную с ним. Второе, естественно-натуралистическое направление педагогики, принципиально сводит личность лишь к сложной душевно-телесной совокупности признаков каждого отдельного воспитуемого индивидуума. Третье, экзистенциальное направление, склонно отрывать понятие личности воспитанника от ее природной среды, придавая ей некую отвлеченную от ума, души и тела самобытность. И хотя все значительные педагоги, при всем различии взглядов на то, что есть собственно воспитываемая личность и как она соотносится со сложной человеческой природой, ставят человека как такового во главу угла¹², тем не менее, разница педагогических подходов и методов упомянутых трех направлений очень существенна.

Педагогика богословско-антропологического направления видит личность человека как его «безусловное и вечное достоин­ство, которое независимо от произведенного им количества внешних дел»¹³, обладает некоторой «внеэмпирической глубиной», за которой стоит ее «метафизичность»¹⁴, укорененная одновременно в принадлежащей ей природе. Для педагогов «натуралистов» «понятие «личность» характеризует лишь общественную сущность человека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает у себя прижизненно»¹⁵, а человеческое «я» формируется лишь только «в процессе социального взаимо­действия», набирая свой «ро­левой «репертуар»»¹⁶, и только на основе «интерпсихологи­ческих» процессов складываются процессы «интрапсихологические»¹⁷. Наконец, педагоги экзистенциалисты, опираясь на соответствующую философию экзистенциализма и рассматривая личность и ее потребности как «главную цель воспитания», полагают, что именно личность, «определяет существование окружающего мира» и «ценности субъективные стоят несравнимо выше ценностей объективных»¹⁸.

Несмотря на сведение личности к индивидууму, направление педагогического «натурализма», тем не менее, признает за личностью человека такие качества как разумность, ответственность и определенные свободу, личное достоинство, уникальность, творческий характер¹⁹. В лучших своих представителях даже натуралистическая педагогика приходит к своему собственному пониманию «духовности»²⁰, «священности и святыни», «скромности и стыдливости»²¹. Однако все эти понятия являются качественными характеристиками личности человека, понимаемой именно в богословском смысле этого слова. Подлинные свобода, нравственность, уникальность, творчество не мыслимы вне богословского видения личности человека. Вне этого понятия они не обретают своего бытийного основания, уплощаясь и примитивизируясь. Так свобода вне категории личности есть лишь относительно достижимая независимость²², уникальность – лишь своеобразность набора свойств, акциденций, а нравственность сводится всего лишь к соблюдению необходимых правил поведения, установленных тем или иным сообществом²³.

Уже К. Д. Ушинский подчеркивал ошибочность сведения личности человека к характеру или явле­ниям психики и сознания. Так, в материа­лах к 3-му тому «Педагогической антропо­логии» он отмечает, что «в человеке существует особое «я», отличное от его мыс­лей и желаний, и делающее эти мысли и желания предметом своего рассматрива­ния»²⁴. «Личность всегда глубже своего эмпи­рического выражения»²⁵ и при всех «внешних и внутренних измене­ниях человек остается той же самой лич­ностью»²⁶, то есть сохраняет свою личную идентичность. В том и состоит по мысли прот. В. Зеньковского «метафизическая и психологическая тайна личности, что, осу­ществляя в потоке своего личного бытия универсальные ценности, она не перестает ... быть личностью»²⁷. То есть, осуществление воспитательного процесса, устремление к педагогическим идеалам реально меняет человека, но при этом сохраняется его личностная самотождественность, являющая «тайну неисследимого сплетения универсального и индивидуального, общего и личного, какую мы находим и в душе человеческой»²⁸. Среди мыслей К. Д. Ушинского о личности мы находим и следующее выражения, что «разум так же принадлежит лицу, как и свободная воля»²⁹ и что «человек, утверждая свое собствен­ное бытие и бытие вещей вне себя, отли­чает их от себя, а себя от них, говорит о себе – я, а не они, а о тех – они, а не я»³⁰. Это яркое подтверждение педагогической аналитической мыслью богословского положения о принадлежности личности человека его природы, включая ее высшую составляющую – ум и волю, как энергийное проявление природы, и о различении человеком своего «я» как субъекта бытия и отношений, в которые он вступает в этом бытии.­­­­­

Мораль строится на воле³¹, а управление волей, многоплановыми природными энергиями и силами человека принадлежит его личности, его «я», в котором эти силы «сцентрированы и исходят из него, как из фокуса»³². Поэтому, все воспитательные усилия педагогов, направленные на своевременное закрепление нравственных идеалов в душе ребенка, отвечают воспитанию способности и навыков его личности в управлении душевными и телесными природными силами. Педагоги говорят, что личность «имеет в себе волю, как внутреннее самоопределение»³³. Согласно К. Д. Ушинскому: «воля есть радикал³⁴ личности и такое же непосредственное ее проявле­ние, как и чувство… Чувство и воля – две стороны личности»³⁵. «Ведь, в сущности, человек может считаться состоявшейся личностью только тогда, когда у него не просто появились понятия добра и зла, а когда они», эти понятия, «руководят его волей»³⁶. Еще Н. И. Пирогов считал важнейшей задачей педагогики воспитать «сознательное», личное «стремление к идеалам добра и правды и, наконец, постепенное образование твердой и свободной воли»³⁷. Так не строгим богословским языком, но, достаточно ясно педагогическая мысль передает идею с одной стороны, неразрывной связи и фактической тождественности, личности и природы, а с другой стороны, подчиненности природы и ее энергий личности. Воспитание воли, как «корня» или некоторой «стороны» личности соответствует воспитанию способности личности управлять и «распоряжаться собою»³⁸, т. е. своей природой со всей палитрой ее сил и энергий. Причем уже сама по себе включенность в педагогический процесс, требующий определенного послушания ученика учителю, вырабатывает в ученике умение подчиняться, которое «укрепляет добрую волю»³⁹. Подчинение личностью себе собственной природы невозможно без навыка разумного подчинения другим личностям, вырабатываемого уже самим участием в процессе воспитания.

Тут мы вплотную подходим к категории общения, которая представляет собой одновременно как средство, так и одну из основных целевых установок педагогического процесса, призванного подготовить воспитанника к бытию и деятельности в обществе⁴⁰. Нам известно богословское и философское положение о взаимообусловленности бытия конкретной личности и других личностей, как Божественных, так и человеческих. «Личность несет на себе свойства общества» и наоборот⁴¹. Как писал А. С. Макаренко: «воспитывает все: люди, вещи, явления, но, прежде всего, и больше всего – люди»⁴². Педагогика указывает на потребность человека как такового в общении, «необходимость общества для полноценного развития личности»⁴³. Она подчеркивает, что развитие человека происходит посредством именно общения и занята поиском оптимальных методов общения для достижения педагогических целей. Ибо «личность способна становиться «сама собой», «находить себя» лишь в живом и действенном взаимообщении с людьми, с миром ценностей, с Богом»⁴⁴. «Потребность человека в другом человеке» как «чрезвычайно важную основу духовной жизни»⁴⁵ признают и представители советского педагогического натурализма, призывая педагогов воспитывать в учениках «устремленность к человеку»⁴⁶. Различие остается в том, что если для педагогического натурализма личность целиком формируется внешними факторами, то для христианской педагогики в формировании личности имеет место взаимодействие внешних и внутренних факторов, ибо она признает «онтологическую значимость личного, индивидуального в свете универсального»⁴⁷.

Педагогика осознает, что «самое большое влияние» на воспитуемых оказывает, как правило, «поведение тех людей, которые за ними смотрят»⁴⁸. То есть интенсивность общения и его продолжительность имеют немаловажное значение во влиянии личности педагога на личность ученика. Не случайно сетовал в начале XX века С. А. Рачинский, что добрым нравам в школах «учить некому»⁴⁹, имея в виду отсутствие опытных учителей, способных изложить перед учениками не столько правильную схоластику, сколько посредством «педагогического такта»⁵⁰ преподать «опыт общения: общения в любви»⁵¹.

Заметим здесь, что для педагогического экзистенциализма с его отрывом личности и сознания от природного аспекта, общество, коллектив несут чаще всего негативную окраску, поскольку «унифицируют, лишают свободы и подлинного существования»⁵². Это потенциально ведет к уходу человека «в себя» и замкнутости в «личных» переживаниях, что находит отражение и соответствующих педагогических методиках. Натуралисты же наоборот, как правило, склонны преувеличивать влияние общества на формирование личности. Достаточно вспомнить утопическую уверенность советской педагогики в возможности воспитания здорового человека будущего путем погружения его в советскую школьную систему.

Обсуждая категорию общения, мы стоим на пересечении практически всех свойств личности. Сюда входят в первую очередь нравственность, кафоличность, кинетичность, религиозность личности. Нравственность и мораль определяют, как известно, законы и характер общения людей. Еще Марк Туллий Цицерон утверждал, что «образованность – есть одновременно высокая нравственность»⁵³. Традиционные педагогика и воспитание ставят, прежде всего, задачу просвещения «сознания человека, чтоб перед глазами его лежала ясно дорога добра»⁵⁴, «развития внутреннего мира человека, его человеческих достоинств»⁵⁵. Христианские воспитатели отмечают, что при удовлетворении нравственных стремлений, у человека «возникает чувство покоя, нравственного довольства или нравственного блага, а при неудовлетворении наоборот, – чувство беспокойства, нравственного неудовольствия, или нравственного зла и греха»⁵⁶. Эта нравственная потребность человеческого духа, необъяснимая ничем собственно «природным» в человеке, отражалась всегда в заботе педагогики о «стяжании добродетели»⁵⁷ воспитуемыми. Понятие добродетели в свою очередь основывается с богословской точки зрения на нравственно-личностных категориях, таких как любовь, сострадание, правдивость и т. д.

Любовь, при всей своей многогранности, оказывается ключевым нравственным понятием, которое открывает педагогу путь к глубинной сущности еще маленького, но уже человека. «Правда о любви как пути мистического проникновения в тайну личности, – вот то, что вносит от себя педагогика в общую систему миропонимания»⁵⁸. «Любовь – могучая воспитательница»⁵⁹, без нее «воспитывается ущербная личность»⁶⁰. Любовь, как вершина нравственной лестницы, признается одновременно и целью и методом воспитания личности. При этом важно отметить, что педагогическая практика особенно ярко свидетельствует о значимости и силе именно деятельной любви, которую можно отразить богословски формулой об обладании личностью своей природой «не для себя», а педагогически – выражением «служение другим». Так, В. А. Сухомлинский писал: «Я твердо верю в могучую силу соучастия. Оно преображает, буквально возрождает человека»⁶¹ и научает видеть «смысл жизни в служении людям»⁶².

Отметим, что натуралистическое русло педагогики в целом склоняется к прагматическому определению нравственности. Так, для известного американского педагога Дж. Дьюи, «истинно и нравственно то, что ведет к успеху», причем «природные «инстинкты» и интересы ребенка, это главные категории»⁶³ нравственного порядка. В результате «воспитание … должно быть освобождено от мировоззрения, идеологии и основано на рационалистическом мышлении, научно-эмпирических данных, проверяемых и объективных»⁶⁴. С другой стороны экзистенциальному руслу не менее свойственен релятивизм нравственности, поскольку человек рассматривается как «самодетерминирующееся существо»⁶⁵. Только традиционная христианская педагогическая практика позволяет обосновать непреложность морали, как некоторого «свода законов» личностного бытия человека, возводимого к его нравственному и личному Первообразу, и созидающего из «индивида» полноценную «личность»⁶⁶.

Кафоличность личности, состоящая в ее бытии совместно с подобными ей, в делении с ними естественных энергий и совместном пользовании различными материальными, культурными и прочими благами, тоже находит свое отражение в принципах общения вырабатываемых педагогикой. Так, педагогика подчеркивает важность личного общения между самими воспитуемыми в педагогическом процессе. Смысл работы учителя видится в том, чтобы направлять и регулировать жизнь учеников «через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества учеников друг с другом и учителя с учениками»⁶⁷.

Успех Пироговских воскресных школ, хотя они и «ставили перед собой вроде бы скромные задачи распространения осмысленной грамотности», приписывают именно примеру «живой христианской педагогики, в которой явственно ощутима была гармония диалога»⁶⁸ между участниками школьного процесса. Принцип кафоличности человека, отражающий одновременно самобытность и уникальность каждой личности и неразрывность ее с единосущными ей, подтверждается тем, что, с одной стороны, «воспитательная сила коллектива» оказывается неспособной помочь развитию личности, при отсутствии «внутренней индивидуальной духовной деятельности»⁶⁹, то есть при отсутствии личного произволения, а, с другой, тем, что самое большое влияние на поведе­ние воспитуемых оказывает все-таки то «общество, в котором они вращаются»⁷⁰. Вот почему педагогика ставит перед собой высокую цель достичь «гармонического сочетания личных инте­ресов и интересов общественных», посредством «глубокого прелом­ления общественных идеалов в личных идеалах»⁷¹.

Впрочем, нам представляется, что лишь ясное богословское видение понятия личности и практика христианской жизни способны в полноте обеспечить условия для осознанной и благоприятной⁷², созидательной для человека реализации идеи кафоличности «в самопожертвовании ради других и бескорыстной деятельности»⁷³. Ведь экзистенциальная педагогика, например, по сути, не признает и даже «активно отрицает воспитание в коллективе и коллективизма», так как в ее видении «подлинный человек в мире одинок»⁷⁴, а натуралистическая, в свою очередь, как правило сводит воспитание личности исключительно к внешним факторам, пренебрегая внутренними и в результате тоже не находит почвы для кафоличности, сводя весь процесс педагогики к борьбе влияний и борьбе за различно понимаемую «свободу»⁷⁵. И хотя богословско-антропологическая педагогика сходится с тем положением «натуралистов», что личность человека проходит процесс становления через многоплановое общение с себе подобными, но принципиально отличается в том, что настаивает одновременно на «изначальной данности и за-данности личности в человеке»⁷⁶.

Онтологическую кинетичность (самодвижность) и динамичность (энергийное проявление через природные способности) личности признают все три упомянутые нами направления педагогики, однако, оценка сути ее кинетико-динамических процессов разнится. Для педагогов принципиально придерживающихся натурализма источник движения личности находится вне ее. Более того, «человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития»⁷⁷. Для экзистенциального течения педагогики, источник развития личности находится целиком и исключительно в самой личности и почти совсем не зависит от внешних факторов: «всякое образование человека есть саморазвитие его сил»⁷⁸, именно «саморазвитие»⁷⁹. А для богословско-антропологического направления педагогики Первоисточник всякого движения и развития – трансцендентный Творец находится в Своей Сущности вне нас, однако присутствует в нашей личности Своей нетварной энергией, являющейся для нас внутренней движущей силой⁸⁰. Кроме того можно говорить о наличии потенциальной самодвижности личности именно благодаря ее со-образности Божественному Абсолюту и одновременно о зависимости ее от влияния других людей, также обладающих самодвижностью⁸¹. Можно сказать, что наша личность движется и действует через так называемую «эмпирическую личность»⁸², включенную в сферу социального», но не равна ей. «Светская педагогика, не замечая непроизводного начала человеческой личности, направляет все внимание лишь на «эмпирическую личность»»⁸³. Не отрицая важности «воспитания» «эмпирической личности», нужно признавать за этим понятием лишь «инструментальное значение»⁸⁴, постольку, поскольку личность как таковая, выражает себя через природу и тем самым доступна наблюдению в эмпирике, а воспитание в собственном смысле этого слова относится к источнику всякого движения в человеке – его личности⁸⁵.

И хотя воспитуемый вступает «в бесконечное число отношений» с окружающим миром и динамика этих отношений сложна и не поддается «никакому учету», тем не менее, задача воспитания – «направить развитие личности ребенка и руководить им»⁸⁶. Динамика человеческой личности, а, значит, и сфера воспитательного воздействия видятся практической педагогикой начинающимися «с момента рождения»⁸⁷, и даже ранее того – с утробы материнской⁸⁸. Очевидно, что в педагогике увязываются, но не отождествляются, развитие личности как таковой и развитие ее природы, особенно душевной. Так, св. Иоанн Златоуст сравнивает воздействие воспитателя на «неокрепшую еще душу» ребенка с памятью твердеющей «восковой печати»⁸⁹, а современная педагогика признает ранний возраст существенно важным в становлении ума и души человека⁹⁰. Впрочем, христианская педагогика не может остановиться на каком либо возрасте человека, ограничив тем самым временную протяженность развития личности и сферу воздействия как Божественного, так и человеческого воспитания⁹¹.

Педагогические наблюдения над динамикой человеческой личности подтверждают одновременно отличие и взаимосвязь личности и природы в человеке наряду с одновременным выражением личности посредством природы и обратным влиянием динамики природы на личность как источник этой динамики. Так, К. Д. Ушинский говорит о значении труда: «труд, исходя от человека на природу, действует обратно на че­ловека… собственной своей, внутренней, ему одному присущей силой независимо от тех материальных ценностей, которые он до­ставляет. Только внутренняя, духовная, животворная сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нрав­ственности и счастья. Это животворное влияние имеет только личный труд на того, кто трудится»⁹². И хотя в воспитательном воздействии труда на человека педагог под природой понимает, прежде всего, окружающий мир, тем не менее, эта мысль естественно продлевается на телесную и душевную природу, принадлежащую личности. «Каждый твой шаг, каждое слово, даже взгляд, даже то, как ты открыл глаза или поднял руку, – всё это отзы­вается в сердце другого человека»⁹³, – так размышляет В. А. Сухомлинский о воздействии нашей личной динамики на другого человека. Очевидно, подобные личные динамики переплетаются в жизни при взаимодействии людей достаточно сложным образом. Однако, с точки зрения христианской педагогики этот мир взаимовлияний «начинает восприниматься как школа вечной жизни, как начало пути к себе, к своему истинному «я»»⁹⁴, а сама педагогика как «совместное движение учителя и ученика в пространстве диалога»⁹⁵, общения и взаимной динамики.

Динамические аспекты педагогики подразумевают и такие свойства человеческой личности как целостность, творчество, словесность и религиозность, а также свободу. Ведь созидательное развитие человека возможно лишь при гармоничном, целостном движении вперед, при соблюдении принципов свободы, творчества и уникальности личности. В противном случае динамика может стать уродливой или принять отрицательное направление в душе воспитуемого. «Человек не складывается из отдельных винтиков, а формиру­ется гармонически. Невозможно воспитывать сегодня одно мо­ральное качество, завтра переходить к другому»⁹⁶, иначе не избежать «раздвоенности в убеждениях и нрав­ственности»⁹⁷. И даже на физическом уровне целостность оказывается очень важной: «надо воспитывать не слепого, но ребенка, прежде всего», – настаивал Выготский. «Воспитывать же слепого и глухого – значит воспитывать слепоту и глухоту», что есть «дефективная педагогика»⁹⁸. Таким образом, ставя задачу воспитать целостного человека – личность⁹⁹, педагогика должна сама быть целостной. Отсюда понятно и то внимание, которое настоящие педагоги уделяли всегда красоте природы и высших достижений культуры, как средству воспитания¹⁰⁰ гармоничной и чуткой личности. «Способность челове­ка ориентироваться на высокие эстетиче­ские идеалы, как правило, способствует и его духовно-нравственному развитию – ведь красота и уродство не нейтральны в духовно-нравственном отношении»¹⁰¹. Однако, вне верного богословского понимания личности как онтологического принципа целостности человека невозможно построить педагогику целостности. Так натуралистическое и экзистенциальное направления педагогики, при всем их уважении к эстетическим ценностям, каждое по-своему не способны обеспечить целостность по причине чрезмерных, соответственно, экстериоризации и интериоризации жизни человека.

Цельный, гармоничный человек каждый по-своему уникален и неповторим. Только утопическая педагогика может поставить перед собой задачу «клонировать» хороших людей. Подлинное воспитание есть всегда творческий, уникальный процесс, плодом которого должна стать каждый раз «исключитель­ная»¹⁰² личность. «Ни один ребенок не тождествен с другим. Каждый из них уникум в своем роде. Каждый из них не копия, а оригинал»¹⁰³. Следовательно, «смотря по индивидуальности каждое дитя должно быть различно воспитываемо»¹⁰⁴, и «едва ли найдется хоть двое детей, которых можно было бы воспитывать совершенно одинаковым образом»¹⁰⁵. «Единственность и неповторимость» человеческой личности хотя и не может быть понята в экзистенциальном плане «как абсолютно независимый центр»¹⁰⁶, однако «несет в себе субъектно-творческое начало», которое нельзя до конца свести лишь «к действию внешних факторов»¹⁰⁷. И педагогика призвана открыть «личную, неповторимую грань каждого питомца», отшлифовать его уникальность, оформить человеческую не­повторимость, помочь развиться его «творческой самобытности»¹⁰⁸. «Все положительное, ценное из личных дарований и наклонностей, как бы оригинально оно ни было, должно быть развито»¹⁰⁹.

Уникальность подразумевает творческое отношение к себе¹¹⁰, человеческие «отли­чия обогащают»¹¹¹ не только культуру, но и педагогику и всех, кто умеет ценить незаменимость личной уникальности и стимулируют «педагогическое творчество»¹¹². «Все, что выходит за пределы рутины и чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека»¹¹³. Поэтому практическая педагогика придает большое значение детской игре именно как «миру творче­ства», способствующему раскрытию «творческих способностей личности»¹¹⁴, «творческой переработке пережитых впечатлений», «построению из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка»¹¹⁵. Естественно, что творческий педагогический подход к воспитанию способной к творчеству личности не ограничивается периодом детства. «Педагогика более чем какая-либо иная форма творчества, получает свой смысл, свою силу только от связи нашей с Вечной Правдой»¹¹⁶. Значит, подлинное педагогическое творчество возводится к Творческой мудрости и силе Творца и Художника вселенной и самого человека.

В христианской педагогике творчество педагога направлено, в конце концов, на достижение высоких идеалов святости человеческой Богообразной личности, находящейся в непрерывной подготовке к Богообщению. Натуралистическая педагогика принципиально не может поставить перед собой столь высокий ориентир, поскольку исключает религиозный аспект как сколько-нибудь серьезный педагогический фактор, исключая, таким образом, из жизни подлинный «высший смысл»¹¹⁷. Экзистенциальная педагогика, опирающаяся на принцип само-созидания личности¹¹⁸, и замыкающаяся на ней, также не может предложить высокого идеала, задаваемого религиозным общением личностей человека и Бога, т. е. Божественной педагогикой¹¹⁹.

К сожалению, «религиозная природа педагогического вдохновения не вмещается в систему философских идей нашего времени», чем создается, по мнению прот. В. Зеньковского «тот внутренний тупик, в котором находится современная педагогика»¹²⁰. Религию можно определить как «самоутверждение личности в вечности»¹²¹ и «духовность человека отнюдь … не исчерпывается мыслью, отнюдь не ограничивается сферой слов и высказываний», но суть «глубже всего этого, могущественнее, богаче, значительнее и священнее»¹²². Строго говоря, вне религии термин «духовность» «лишен смысла»¹²³. И педагогика, направленная на воспитание личности, не может не иметь непосредственного отношения к духовно-религиозному развитию человека. «Школа – не Церковь», но, по выражению К.Д. Ушинского, она призвана стать «преддверием Церкви»»¹²⁴, раскрыть перед нами «сокровища Церкви»¹²⁵.

Согласно мысли акад. Д. С. Лихачева, «без религии всегда есть соблазн эгоизма, соблазн замкнутости в своих личных интересах»¹²⁶. Христианская педагогика настаивает на необходимости преодолеть поверхностное отождествление понятия духовности вообще и подлинной жизни в добре. «Существенно важно установление факта светлой и темной духовности»¹²⁷. Это положение «коренным образом расходится с гуманистическим и антропософским восприятием духовности, как исключительно «высшей», а потому исключительно положительной стороны человеческой жизни»¹²⁸. Ведь можно говорить об определенной «духовности» сатанизма, фашизма и национализма, «вдохновенности» злого гения и т. п. И лучшие представители советской педагогики признавали, что «воспитание совести, стыда, ответственности, долга – одна из самых утонченных сфер духовного, нравственного со­вершенствования», причем отмечали, что «сложность этой работы заключается в том, что она должна быть совершенно сознательной»¹²⁹. «Злой человек тем более опасен и вреден, чем он более образо­ван»¹³⁰, и даже верное «духовное знание, не подкрепленное личным опытом, не проведенное в жизнь, способно больше соблазнить, чем развить»¹³¹. Образование, прогресс сами по себе, как сумма знаний и умений, не избавляет от зла, не становятся панацеей успеха человечества и даже могут вести к злу поистине космических масштабов¹³². «Утрата стержневой роли традиционной религии, изменение понимания сути духовности в современной культуре приводят к возникновению кризисных явлений в духовно-нравственной сфере»¹³³. Тогда как «в религи­озной традиции существует представ­ление об абсолютных нравственных ценностях»¹³⁴, для нерелигиозной педагогики «существует множество истин», «среди которых следует найти те, которые помо­гают понять себя», причем «на основе собствен­ного жизненного опыта»¹³⁵.

Здесь перед нами вплотную встает еще одно важное свойство личности –свобода. Подлинные религия и духовность призваны освободить человека от рабства материи и рабства своей природе, самому себе¹³⁶. «Духовные ценности», среди которых немаловажное место отдается свободе духа, не являясь продуктом человеческого творчества, будучи сверх-натурального порядка», осознаются как необходимое условие педагогического процесса и как одна из его целей¹³⁷. «Для православной педагогики воспитание – это в первую очередь воспитание духа как носителя «дара свободы» в нас, в умении свободно выбирать путь в сторону добра»¹³⁸. «Одним из главных в деле воспитания» К. Д. Ушинский признает «принцип нравственной свободы»¹³⁹. Причем под этим термином он понимает то, что «душа, не руководствуясь ничем, может выбирать между мотивами своих поступ­ков, т.е. между своими желаниями»¹⁴⁰. Этот вывод педагога о видимой самопроизвольности решений, принимаемых человеком, свидетельствует видении им принципиальной, глубинной свободы человеческой личности, которую, в конечном счете, невозможно заставить полюбить добро или склонится к злу, выбрать ту или иную религию или мировоззрение и т. д.

Еще Сократ настаивал в свое время на критическом осмыслении учениками преподаваемых им истин. Опытные педагоги признают, что для лучшего, глубинного усвоения необходима возможность вопрошания и обсуждения разных точек зрения по выбранной проблематике. За этим опытным фактом стоит не что иное, как личностная свобода познающего субъекта. Не случайно современная педагогическая практика, в том числе религиозная, все более склоняется к так называемому «активному обучению»¹⁴¹, привлекающему студента или школьника к деятельному, интерактивному участию в самом процессе образования. Однако педагогическая наука понимает, что свобода и «принцип ненасилия не есть вседозволенность»¹⁴². Свобода лич­ности отнюдь не выражается в независимости человека от общества¹⁴³. Поэтому, попытка новых педагогических методик обеспечить «свободу учащихся в их произвольных, непосредственных проявлениях»¹⁴⁴, не связывая их «предвзятыми правилами (философскими и педагогическими)»¹⁴⁵, убеждение, что «учитель не должен говорить свое мнение, оказывать влияние на выбор взглядов, ценностей учеников»¹⁴⁶, которые должны «принимать независимые аутентичные решения»¹⁴⁷ остро ставит проблему согласования нравственности и свободы.

Заканчивая наш обзор традиционной педагогической мысли, мы можем констатировать, что, нам удалось обобщить принципиально важные свойства человеческой личности, понимаемой именно богословски. Среди них: несводимость личности к ее природе и обладание ею, общение и кафоличность, кинетичность и динамизм, цельность и уникальность, творчество, религиозность и свобода. Кроме того, поскольку «сегодня в наших школах явно преобладает информативно-познавательный подход к образованию, который дает слишком большую интеллектуальную перегрузку, при отсутствии должного воспитания личности»¹⁴⁸, то очевидна актуальность применения богословия личности в практической педагогике. В жизни человеческой проблема человеческой индивидуальности, без рассмотрения ее в богословской перспективе, остается нераскрытой или трактуется лишь односторонне. При этом, будучи глухими к собственной душевной жизни, нерасторжимо связанной с личностным бытием, люди «не воспринимают и Откровения о начале индивидуальности в сфере Высшей Реальности»¹⁴⁹. К раскрытию факта личностного бытия человека, а, в конечном счете, и Бога, начиная с как можно более раннего момента жизни и проявления сознания, и призвана современная педагогика. Она должна помочь найти смысл жизни, связать все времен­ное в человеке с тем, что вечно и абсолютно¹⁵⁰ и привести¹⁵¹ человеческую личность к познанию себя и своего Личного Первообраза. Ведь быть образованным, в конечном счете «зна­чит соответствовать образу¹⁵², а «понятие образование теснейшим образом связано с богословским поняти­ем обожения, преображением всего человеческого естества»¹⁵³.

Согласимся с мнением академика Ю. С. Осипова, что «...новый союз науки и христианства, а в нашей России – Православия, поможет преодолеть трудный период экологического и нравственно-этического кризиса, в котором оказалась современная цивилизация»¹⁵⁴ и каждый человек, будучи в своей жизни больше или меньше педагогом, как для окружающих так и для самого себя, «призван приложить свою песчинку, свою каплю труда и любви»¹⁵⁵ в это общее дело. Что же касается современной христианской педагогики, то перед ней, очевидно, стоит задача разработки новых, современных методик воспитания, ориентированных на синтез достижений лучших педагогов-практиков прошлого и настоящего наряду с богословским неопатристическим пониманием человеческой личности.

Источники

Иоанн Златоуст, свт. О воспитании // Он же. Творения. В 12-ти т. М., 1906. Т. 12. Кн. 2.

Иоанн Златоуст, свт. О тщеславии и о том, как должно родителями воспитывать детей // Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2-х т. М., 1994. Т. 1. С. 173–195.

Климент Александрийский, свт. Педагог // Антология педагогической мысли христианского Средневековья. Т. 1. С. 32–37.

Порфирий Кавсокаливит, прп. Дети и молодежь, М., 2011.

Феофан Затворник, свт. Начертание хри­стианского нравоучения. М., 2005.

Литература

Александрова Ю. В. Основы общей психологии / Под ред. А. В. Бородина. М., 1999.

Андреева Ю. В. Сравнительный анализ идей саморазвития в православной и светской педагогике // Образование и саморазвитие. Казань, 2010. № 6 (22). С. 3–9.

Баженова Н. Г. Воспитательный потенциал православной педагогики // Вестник ЧГПУ. Челябинск, 2011. С. 14–22.

Бехтерев В. М. Вопросы общественного воспитания // Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX вв. М.: Педагогика, 1990. С. 501–508.

Буржуазная педагогика на современном этапе / Под ред. З. А. Мальковой, Б. Л. Вульфсона. М., 1984.

Буфеев С. В. Православное понимание личности // Развитие личности. М., 2004. № 2. С. 102–107.

Вахтеров В. П. Основы новой педагогики // Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XΧ в. С. 520–545.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.

Выготский Л. С. Конкретная психология человека // Вестник МГУ. Серия Психология. 1986. N 1. С. 52–65.

Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Он же. Собрание сочинений. В 6-ти т. М., 1983. Т. 5.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введе­ние в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995.

Горшкова В. В., Митковец Е. А. Педагогическая философия Дж. Дьюи. СПб.: Петрополис, 2008.

Даведьянова Н. С. О понимании духовности в современном обществе // Православная педагогика: Традиции и современность. Сборник лекций и докладов. Владимир: ВГПУ, 2000.

Дружинин В. Н. Варианты жизни: очерки экзистенциальной психологии. М, 2000.

Зелененко А., свящ. Важнейшие принципы православной педагогики (курсовое сочинение). СПбПДА и С, 1997.

Зеньковский В., прот. Основы православной педагогики // Вопросы православной педагогики / Общ. ред. свящ. А. Владимирова. М., 1992. Вып. 1. С. 3–8.

Зеньковский В., прот. Принцип индивидуальности в психологии и педагогике // Вопросы философии и психологии. 1911. Книга 110. С. 815–855.

Зеньковский В., прот. Проблема бессмертия у Л. Н. Толстого // Толстой Л. Н. Pro et contra: личность и творчество Льва Толстого в оценке русских мыслителей / Ред. К. Г. Исупов. СПб.: РХГИ, 2000. С. 500–528.

Зеньковский В., прот. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: изд. Свято-Владимирского братства. 1993.

Зеньковский В., прот. Проблема психической причинности. Киев: тип. Императорского университета св. Вла­димира, 1914.

Зеньковский В., прот. Психология детства. М.: Школа-Пресс, 1996.

Иларион (Алфеев), митр. Быть христианином – значит нести особую ответственность // Он же. Церковь открыта для каждого. Минск: Белорусская православная церковь, 2011. С. 245–281.

Иларион (Алфеев), митр. Церковь готова говорить с молодыми на понятном им языке // Там же. С. 282–298.

Иларион (Алфеев), митр. Нравственность не может быть автономной // Там же. С. 305–317.

Иларион (Алфеев), митр. Мир культуры и искусства открыт для Церкви // Там же. С. 318–338.

Ильин И. А. Собрание сочинений. В 10-ти т. М.: Русская книга, 1993. Т. 3.

Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. Альманах вальдорфской педагогики. М., 1993–1994.

Коджаспирова Г. М. Педагогическая антропология: учебное пособие. М., 2005.

Кон И. С. Социологическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж, 1999.

Леонтьев. A. A. Ключевые идеи Л.С. Выготского – вклад в мировую психологию XX столетия // Психологический журнал. М., 2001. Т. 22. № 4. С. 5–11.

Летцев В. М. Личность как средоточие мировоззренческих исканий В. В. Зеньковского // Вопросы философии. М., 2003. № 12. С. 140–146.

Локк Дж. Мысли о воспитании / Пер. А. Басистова. М.: печатня А. И. Снегиревой, 1896.

Локк Дж. Педагогические сочинения. М., 1939.

Лосев А. Ф. Диалектика мифа. М.: Мысль, 2001.

Макаренко А. С. Книга для родителей. М., 1934.

Монтессори М. А. Помоги мне сделать это самому. М.: Карапуз, 2008.

Наторп П. Г. Песталоцци. Его жизнь и идеи / Пер. М. А. Энгельгардта. СПб., 1913.

Никулина Е. Н. Категории личности и природы человека в педагогической антропологии К. Д. Ушинского и Феофана Затворника // Педагогика. М., 2011. № 7. С. 84–92.

Ничипоров Б. В. Введение в христианскую психологию: размышления священника-психолога. М., 1994.

Олесницкий М. А. Полный курс педагогики. В 2-х вып. Киев, 1895. Вып. 1.

Осипов Ю. С. Выступление на Соборных слушаниях Всемирного Русского Народного Собора // Вера и знание. Соборные слушания Всемирного Русского Народного Собора 18 – 20 марта 1998 г. Саров, 2000. С. 22.

Осовский Е. Г. «Заглядывая в глубины детской души...» // Зеньковский В., прот. Педагогические сочинения. Саранск: Красный Октябрь, 2003.

Печерская Н. А. Социально-этический потенциал религиозного образования // Духовно-нравственное воспитание: преемственность и развитие / Сост. М. К. Лазутова. М., 2004. С. 46–47.

Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985.

Платон (Игумнов), архим. Православное нравственное богословие. Свято-Троицкая Сергиева Лавра. 1994.

Подласый И. П. Педагогика. Новый курс. М.: 2005.

Рачинский С. А. Народное искусство и сельская школа // Он же. Сельская школа. Сборник статей. Петроград: изд. 7-е училищного совета при Св. Синоде, 1915. С. 130–149.

Рачинский С. А. Церковная школа // Там же. С. 263–326.

Рачинский С. А. Школьное цветоводство // Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX века. М.: Педагогика, 1990. С. 276–277.

Рожков М.И. Концепция экзистенциональной педагогики // Ярославский педагогический вестник. Ярославль, 2002. № 4 (33). С. 1–15.

Сартр Ж. П. Экзистенциализм – это гуманизм // Сумерки богов / Сост. А. А. Яковлев. М., 1989.

Сергий (Полеткин), архиеп. Восстановить в человеке образ Божий – вот задача истинного образования // Он же. Человек рожден для вечности. Самара, 2004. С. 52–58.

СупруноваЛ. Л. Приоритетные направления поликультурного образования в современной российской школе // Педагогика. М., 2011. № 7. С. 16–28.

Сурова Л. В. Наши проблемы // Она же. Православная школа сегодня. Книга для учащихся и учащих. Владимир: изд. Владимирской епархии. 1996. С. 11–20.

Сурова Л. В. Учимся учить (Поиск православного метода в педагогике) // Там же. С. 21–37.

Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика 1990.

Сухомлинский В. А. О воспитании. М.: изд. политической литературы, 1975.

Сухомлинский В. А. Письма к сыну. М.: Просвещение, 1987.

Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1982.

Сухомлинский В. А. Формирование воспитательного влияния коллектива на личность // Он же. Избранные педагогические сочинения. В 3-х т. М.: Педагогика, 1981. Т. 3. С. 244–355.

Ушинский К. Д. Лекции в Ярославском лицее // Собрание сочинений. В 11-ти т. М. – Л., 1948–1952. Т. 1.

Ушинский К. Д. Личность: Очерк из фено­менологии // Там же. Т. 10.

Ушинский К. Д. Материалы к третьему тому Педагогической антропологии // Там же. Т. 10.

Ушинский К. Д. О камеральном образовании // Там же. Т. 1.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспи­тания. Опыт педагогической антропологии // Там же. Т. 8–9.

Ушинский К. Д. О народности в общественном воспитании // Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX вв. М.: Педагогика, 1990. С. 41–43.

Ушинский К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Там же. С. 45–51.

Фетисов Д., иер. Понятие «духовно-нравственное воспитание личности» в современной светской и православной психолого-педагогической науке // Рязанский богословский вестник. Рязань, 2010. № 2 (3). С. 108–117.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

Ходзинский П., свящ. Против Штайнера: Православие и Вальдорфская педагогика // Журнал Московской Патриархии. М., 2000. № 10. С. 62–76.

Чавчавадзе И. Г. Основы педагогики // Антология педагогической мысли грузинской ССР. М.: Педагогика, 1987.

Штайнер Р. Из области духовного знания. М., 1997.

Banks J. Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching. Boston, 2006.

Lambert L. Active Learning for the Kingdom of God // Teaching Theology and Religion. 2000. Vol. 3. No 2. P. 71–80.

Электронные ресурсы

Александрова Ю. В. Основы общей психологии / Под ред. А. В. Бородина. URL: http://booksshare.net/index.php?id1=4&category=phsyhology&author=aleksandrovayuv&book=1999&page=26 (дата обращения 15. 08. 2012).

Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. М., 2002. URL: http://mgou.h11.ru/index.php?page=r691f2d6&directory=6 (дата обращения 04. 01. 2012).

Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1996. C. 10–19. URL: http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/ch1_1.html (дата обращения 31. 12. 2011).

Герман (Лытус), иерод. Православная педагогика и ее место и роль в современном образовании. URL: http://www.sarpds.ru/trudy-spds-sbornik.-vypusk-2-©-saratov.–2008/2012–12–27–15–31–32.html (дата обращения 17. 02. 2014).

Кураев А., диакон. Осторожно! Валеология. URL: // http://www.kuraev.ru/valeolog.html (дата обращения 04. 01. 2012).

Осипов Ю. С. Выступление на Соборных слушаниях Всемирного Русского Народного Собора // Вера и знание. Соборные слушания Всемирного Русского Народного Собора 18 – 20 марта 1998 г. М., 1998. URL: http://www.netda.ru/sobor/sarov98vera.htm#07 (дата обращения 16. 01. 2012).

Синельников С. П. Идея христианской антропологии об образе и подобии человека Богу в воспитании и образовании. URL: http://www.bogoslov.ru/text/817555.html (дата обращения 10. 12. 2011).

Соловцова А. И. Духовность как педагогическая категория // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. Волгоград, 2002. В. 5. Ч. 2. С. 59–61. URL: http://borytko.nm.ru/papers/subject5_2/solovtsova.htm (дата обращения 09. 12. 2011).

Шестун Е., прот. Воспитание как создание условий для рождения духовной жизни. URL: http://www.orthomama.ru/cat33text158.htm (дата обращения 09. 12. 2011).

Шумский А., диакон. Размышления о православной педагогике. URL: http://samlib.ru/s/shumskij_a_w/pedagogika.shtml 09. 12. 2011).

Электронный учебник по педагогике. Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х. М. Бербекова. URL: http://kpip.kbsu.ru/pd/op_lek_4.html (дата обращения 12. 12. 2011).