Народное образование и школа

Помещаемые в настоящей книжке статьи были написаны по различным поводам и напечатаны в Русском О6озрении и Русском Слове в 1895–97 г. Здесь они перепечатываются почти без изменения. Этим обусловливаются встречающиеся в разных местах книжки повторения. Необходимо также заметить, что много сторон обсуждаемой темы здесь совсем не затронуты, или затронуты только мимоходом. Мы не имели в виду исчерпать всю обширную и чрезвычайно важную тему правильной постановки народного образования. Точно также мы не имели в виду указать практическое решение современного школьного вопроса. Наша цель была более скромная: – осветить этот вопрос с его принципиальной стороны, указать на связь между собою всех вопросов народного образования и объяснить эту связь с точки зрения культурного развития народа. Исходным пунктом наших рассуждений была мысль, что то или иное развитие культуры и даже судьбы самого государства находятся в зависимости от того, в каком духе воспитывается народ. Эту точку зрения мы считаем единственно-правильной при обсуждении всех вопросов школьного и внешкольного образования народа.

«Жизнь с неудержимой силой влечет нас к демократизации просвещения, к распространению накопленных знаний всюду, среди самых низших, самых темных, самых косных слоев населения».

В.П. Вахтеров

Слова, поставленные нами в эпиграф, как нельзя лучше характеризуют то движение нашей умственной и общественной жизни, которое с достаточной ясностью определилось в последнее время. «Демократизация просвещения», если понимать под просвещением только известный уровень знаний, – вот то счастливое определение этого движения, которое дает о нем самое точное понятие. Можно только не соглашаться с мыслью, что движение это вызвано всецело запросами и потребностью жизни. Есть много оснований думать, что значительную роль в подъеме этого движения сыграло сознательное стремление нашего образованного класса к известной, намеченной цели. Какова эта цель и в каком отношении она находится к требованиям жизни – об этом речь будет ниже. Но подтверждение этой мысли, между прочим, можно найти и у автора цитированного нами эпиграфа. По его словам, «тысячи признаков говорят, что переживаемый нами момент чрезвычайно серьезный и критический. Если пропустить его, если теперь же не предпринять самых широких мероприятий по народному образованию, как со стороны государства, так и со стороны общественных учреждений и частных лиц, если теперь же не объявить всеобщего, поголовного крестового похода против невежества, то будет уже поздно¹.

Как бы то ни было, чему бы ни приписывать главную причину современного движения, оно существует несомненно. «Крестовый поход против невежества» уже объявлен. Факт этого движения у всех на глазах и игнорировать его может разве только слепой и глухой. Вот уже года три подряд во всех прогрессивных периодических изданиях непрестанно и торжественно повторяется на все лады один и тот же мотив: «одним из самых отрадных фактов современной русской действительности является подъем общественной и частной инициативы в области распространения народного просвещения».

Важность этого факта очевидна сама собой. «Демократизация просвещения» нигде, ни в одной стране не проходила бесследно. Тем более важное значение имеет это движение в России, где устои народной жизни носят совсем иной характер, чем в Западной Европе, и где поэтому самое слово «просвещение» не имеет еще однообразного, понятного для всех, значения. Необходимо поэтому самое строгое, самое внимательное отношение к этому новому факту нашей действительности. Все его значение для нас определится только тогда, когда мы беспристрастно определим его отношение к величине абсолютной, т. е. к ясно выраженным и всем известным потребностям народного духа. Одно это сравнение только и может дать нам верный критерий для определения ценности данного явления. В настоящем случае, ограничиваясь более или менее узкими задачами, мы можем остановиться только на главнейших вопросах, вызываемых фактом существующей «демократизации просвещения», и прежде всего на вопрос – что́ именно наш образованный класс считает просвещением? Определение этого понятия укажет нам цели объявленного «крестового похода против невежества» и задачи, преследуемые интеллигенцией в этом деле. Но прежде, чем попытаться ответить на эти вопросы, посмотрим сперва, какими путями и средствами этот новый «крестовый поход» совершается?

Под распространением просвещения разумеется прежде всего распространение грамотности. Учреждение возможно большого количества школ – вот первая задача, которую в последнее время настойчиво преследуют и частные лица, и группы лиц в роде обществ грамотности или земств, и различные правительственные учреждения. Это явление отвечает требованиям жизни, так как нельзя не видеть все растущей в народе потребности в начальном образовании, нельзя не замечать той массы детей, которой ежегодно отказывают в приеме в школы за недостатком места. Но и здесь, как у нас всегда бывает, увлечение завело нас из области жизни в область фантазии. Вопросу о распространении школы придали первостепенную государственную важность и заслонили им все другие. Все помыслы, речи и стремления передового класса направлены теперь в одну сторону: как можно скорее открыть как можно больше школ. Возникла целая литература в защиту обязательности школьного обучения. Все эти стремления постепенно из области теории переходят на практическую почву. Многие земства уже разработали подробные планы сети школ, необходимой для обучения всех детей школьного возраста, и энергично принялись за осуществление этого дела. Не трудно видеть, сколько во всем этом увлечения и как искусственно муссирован действительный вопрос.

Но грамотность не есть еще просвещение. В этом не обманывают себя и самые наивные из горячих поборников всеобщего и обязательного обучения. Всем известно и все согласны в том, что одна голая грамотность не имеет абсолютного значения, она – не цель сама по себе, а только средство, орудие просвещения. Она есть только дверь для распространения просвещения в населении. Эту мысль принимают, бесспорно, представители самых разнообразных до крайности направлений нашей умственной жизни. «Хорошее дело, например грамотность, – читаем мы у Ив. Аксакова, – но, ведь, грамотность сама по себе не определяет человеку нравственного образа действий или пути в жизни; она может, конечно, послужить к добру, но также и к составлению подложных актов». «Много ли толку в том, – читаем мы у представителей иного образа мыслей, – что человек усвоил механизм чтения, если он лишен возможности посредством книги разрешать те вопросы, которые ставит ему окружающая его природа и жизнь, если грамотность не ведет его к лучшему существованию, не пробуждает в нем высоких помыслов и благородных чувств?»². Таким образом, защищаем ли мы тот или другой тип школ, стремимся ли мы к религиозно-нравственному воспитанно личности в народе или к пробуждению в ней «высоких помыслов и благородных чувств» – в том и другом случае грамотность является ступенью к дальнейшей цели, а школа – подготовительной почвой, на которой строится дело просвещения народа.

В настоящее время центр тяжести народного образования переносится вне школы, и главным общепризнанным орудием этого внешкольного образования является книга. Так, по крайней мере, обстоит дело всюду, где руководительная роль в просвещении народа принадлежит интеллигенции. В настоящее время, по вычислению В. Вахтерова, школы всех ведомств ежегодно выпускают до 8оо тысяч грамотных детей. «Почти все они, говорит он, уже в школе приобретают привычку к чтению и требуют книг, доступных для их понимания по своему изложению и занимательных по содержанию. Что книга стала насущной потребностью простого народа – это доказывается массою лубочных изданий, идущих в народ (более 15 миллионов экземпляров ежегодно). Разумное удовлетворение этой жажды народной к чтению составляет одну из самых главных и притом неотложных задач нашей интеллигенции. И до тех пор, пока в народной среде не будет обращаться достаточно много хороших по содержанию и изложению книг, на нашем образованном человеке будет лежать ответственность за то, что простой народ и до сих пор в огромном большинстве случаев читает произведения, рассчитанные на низменные инстинкты читателей».³ Но, кроме удовлетворения жажды к чтению, распространение книг в народной среде имеет еще иное значение. Всем известна та выдающаяся роль, которую играет книга в развитии каждого человека. Известный подбор книг (хороших или дурных) действует воспитывающим образом в образовании ума, характера и наклонностей. Если таково влияние прочитанных книг в культурном классе, то это влияние необходимо признать неизмеримо большим в грамотной среде народа. До сих пор народ относится с полным доверием к книге и чтит каждое печатное слово. Поэтому распространение книги в народной среде является лучшим и надежным орудием «демократизации просвещения», и в эту именно сторону теперь направлены все усилия и труды интеллигенции. Посмотрим же, хоть поверхностно, что в этой области сделано.

Способов распространения книг в народ очень много, но самым удобным и полезным считается устройство школьных или сельских библиотек и читален. Дело – это сравнительно новое, получившее сильное развитие в последние 5 лет. По вычислениям В. Вахтерова, в 1892 году сельских публичных библиотек во всей России было до 40. «В настоящее же время (то есть в 1896 году) говорит он, по самым осторожным расчётам, сельских библиотек-читален насчитывается более 300. Любопытно, что первый толчок этого движения совпадает с 1892 годом, когда целый ряд земств энергично берется за устройство библиотек. В изданиях земств можно найти данные, доказывающие, что не остался без влияния на это движение циркуляр Московского комитета грамотности 1892 года о вне-школьном образовании народа». Вообще в устройстве библиотек земствам принадлежит выдающаяся роль. Первое место среди них бесспорно должно занять Черниговское губернское земство, которое в 1894 году ассигновало на народные библиотеки 6о тысяч рублей. На эту сумму предположено устроить 600 библиотек приблизительно по числу земских школ; каждая библиотека стоимостью в 100 рублей. Обращают на себя внимание также меры Вятского губернского земства по распространению книг в населении. В этой губернии уже существуют библиотеки при школах и практикуется бесплатная раздача книг населению. Но, признавая желательным, «чтобы в каждом глухом, заброшенном углу население находило в книге ответы на все свои вопросы», губернское земство постановило в 1894 году открыть в Вятской губернии 3000 сельских библиотек, стоимостью каждая 5 руб., на что ассигновано из запасного капитала земства 15 тысяч рублей. В том же 1894 г. Новгородское земство ассигновало 11 тысяч рублей, по тысяче рублей на уезд, для устройства народных библиотек или читален. Среди уездных земств первое место по устройству библиотек, несомненно, принадлежит Мелитопольскому земству, ассигновавшему в 1894 году 10 тысяч рублей на открытие библиотек во всех селах уезда. В 1892 году Саратовское губернское земское собрание, вполне соглашаясь с мнением особой комиссии, учрежденной земством по народному образованию, о том, что народу необходимо дать хорошую и полезную книгу для чтения, постановило ассигновать 3 тысячи рублей для основания 10 народных библиотек, по одной на каждый уезд, и тысячу рублей на школьные библиотеки. В Херсонской губернии, по отчету директора народных училищ, в 1892 году считалось 182 библиотеки. В Уфимской губернии в течение 1893 года, согласно постановлению губернского земского собрания, было вновь устроено 129 народных библиотек. Семеновское уездное земство в 1892 году постановило открыть библиотеки при всех существующих в уезде народных школах. К числу земств, в которых народные библиотеки поставлены более или менее удовлетворительно, по словам А. Пругавина, необходимо отнести Псковское уездное земство, которое «заботится о том, чтобы существующие при народных школах библиотеки имели воспитательное значение не только для учеников, но и для всего окрестного населения. В этих видах учителям поручено управою привлекать к чтению, по возможности, большее число лиц, как ближайших родственников обучающихся в школе детей, так и посторонних грамотных крестьян»⁴.

Но если бы мы стали подробно перечислять, что сделали земства для устройства народных библиотек, то долго еще не кончили бы. Достаточно упомянуть, что все бывшие в течение 1893–1894 годов очередные земские собрания ассигновали большие или меньшие суммы на организацию народных или школьных библиотек. Как быстро это дело развивается именно в последнее время, можно видеть из сравнительных данных о состоянии библиотек при земских училищах Московской губернии. В 1882–83 учебном году этих библиотек было 129, в 1886–87 г. – уже 256, в 1890–91 г. – 336, а в следующем 1891–92 г. число это увеличилось до 371.

Haряду с земствами устройством народных библиотек занимаются общества и группы лиц, преследующих задачи народного образования. Так, например, С.-Петербургский комитет грамотности в конце 1893 года приступил к сбору пожертвований на устройство бесплатных народных читален. Благодаря сочувствию этому делу общества, Комитет в течение одного года собрал свыше 26 тысяч рублей, что дало возможность устроить 100 библиотек. 1894 год в этом отношении был особенно счастлив: в этом году и при Харьковском обществе грамотности образовался особый комитет по устройству сельских библиотек и народных читален, и Киевское общество грамотности, возобновив в этом году свою деятельность, приступило прежде всего к организации библиотек для народных училищ. Для полноты сведений о внешкольном образовании народа необходимо также упомянуть, что на обязанности вновь учреждаемых попечительств о народной трезвости лежит между прочим и устройство образовательных учреждений для народа: библиотек, читален, воскресных чтений и т. п.

Но усиленное развитие в последнее пятилетие сельских библиотек и читален стоить в несомненной связи и зависимости от усиленного развития народной литературы. Эта сторона образовательной деятельности интеллигенции также заслуживает серьезного внимания. В недавнее еще время народной потребности в чтении удовлетворяли почти исключительно, так-называемые, лубочные издатели. Но в последние 10–15 лет постепенно выросла обширная народная литература, созданная интеллигенцией. С каждым годом эта литература растет, с каждым годом увеличивается число интеллигентных издательских фирм, увеличивается количество издаваемых ими книг. Для примера приведем несколько цифр, пользуясь данными «Ежегодника» Московского комитета грамотности за 1894 год. В 1894 году всеми интеллигентными фирмами было издано для народа 544 книжки, в количестве 4.774.217 экземпляров, почти на 2 миллиона экземпляров более, чем в предыдущем году. Из этих фирм одна фирма «Посредник» издала в 1894 году 107 книг, в количестве 1.272.200 экземпляров. В настоящее время можно с положительностью утверждать, что почти половина всех книжек для народа выходит из рук интеллигентных издателей, а надо заметить, что уже в 1894 году на книжный рынок было выпущено этих книг около 15 миллионов экземпляров. Не касаясь здесь характера этих изданий, мы только указываем на выдающуюся по энергии деятельность в этом отношении нашей интеллигенции.

Неменьшая степень энергии употребляется на распространение этих изданий среди народа. Устройство сельских библиотек есть только один из способов этого распространения. Другой способ – устройство книжных складов для продажи на месте книжек, учебных пособий и картин. До последнего времени, как известно, книжки получалось сбыть в деревне только чрез офеней. Но офени торговали почти исключительно лубочными изданиями. Книг интеллигентных издателей, по тем или другим причинам, они не брали для продажи. Тогда пришлось искать свои пути для распространения народных книг в деревни. Удобнейшим средством для этого оказалось устройство книжных складов. И вот в последнее десятилетие и это дело достигает высокой степени развития. Главными деятельными органами являются здесь, как в устройстве библиотек, земства и общества грамотности. О размерах этого дела можно судить по следующим примерам: в 1891 году открыт в Костроме П. Д. Антиповой склад народных изданий, распродавшей в течение года своего существования более 35 тысяч экз. книг для чтения и 4,5 тыс. экз. картин. При Астраханской комиссии народных чтений существует книжный склад, где оборот за 1891–92 год достиг 9 тысяч руб. В Ярославском складе в 1892 г. в первый месяц его существования было продано копеечных и 2-копеечныхъ книг более 10 тысяч экземпляров. Заслуживает внимания деятельность Нижегородского Общества распространения грамотности, организовавшего отделения своего книжного склада при сельских училищах губернии. Таких отделений у него в 1894 году было уже 201, и некоторые из них действовали очень успешно. В итоге оборот склада и его отделений достигал в 1893 г. до 66 тысяч экземпляров на сумму около 2.400 рублей. Несомненно, этот способ распространения книжек в народ, как наиболее достигающий цели, получить в непродолжительном времени самое широкое развитие. Недавно в газетах сообщалось, что в Херсонском уезде земство устроило свои книжные склады при врачебных амбулаториях, при чем выбор и распространение книг находится в руках врачей. Такая же организация книжных складов при врачебных пунктах предпринята и в Одесском уезде.

Мы еще долго не кончили бы, если бы взялись только перечислить подробно все то, что делает интеллигенция в последнее десятилетие для внешкольного образования народа. Но и сказанного достаточно для того, чтобы видеть размеры и силу того движения, которое по справедливости можно назвать всеобщим, поголовным крестовым походом интеллигенции против невежества. Мы присутствуем при культурном движении образованного класса «в народ», движении небывалых размеров, и с нашей стороны не будет преувеличением сказать, что это «движение» составляет серьезный исторический момент, который будет иметь очень большие последствия. Если смотреть на это движение сверху в его совокупной целости и грандиозном объеме, безотносительно к содержанию, то невольно изумляешься ему и любуешься им. Какая сила замысла, сколько энергии и личной, и общественной вложено в это дело, сколько единодушия в общей работе, какое единство и стройность плана в таком сложном и трудном деле! Сколько горячего молодого идеализма внесено в это движение его участниками, какая вера в свое дело воодушевляет их труд! И как бы хотелось вместе с ними верить, что действительно этот труд есть созидательный труд, что действительно это движение есть культурно-просветительное движение в истинном смысле этого слова...

Но чтобы верить в это, необходимо знать – что именно это движение вносит в народную жизнь. Интеллигенция, в своем современном сближении с народом, может преследовать две задачи: она может созидать образование народа на почве его мировоззрения, или же распространять образование на почве чуждых этому мировоззрению начал. Но только в первом случае работа интеллигенции будет культурно-просветительной. И это, кажется, ясно, без особых комментариев, по крайней мере ясно для тех, кто понимает, что народ наш давно уже просвещен в истинном смысле этого слова, то есть просвещен светом Богопознания, светом Христова учения, единственным светом, который для всякого человека, указывая ему смысл жизни, является источником бесконечного его развития и совершенствования. Но, принявши в свою душу свет Христа и бережно в течение веков храня эту святыню, народ наш остается до сих пор младенцем по вере. Тут открывается неизмеримое поле для работы. Необходимо ниву народную не засевать, а только возделывать (обрабатывать, культивировать,) то есть возводить православно-христианское просвещение народа до сознательного усвоения его народом, до сознательного отношения ко всему с точки зрения этого просвещения. Всякая работа на этой почве есть работа действительно созидательная, то есть культурная. Всякая иная работа, то есть та, которая совершается не для развития, начал, лежащих в потенциальном состоянии в душе народа, которая совершается на ином фундаменте, есть работа, по существу, разрушительная.

Современное движение интеллигенции в сторону удовлетворения духовных запросов народа может иметь тот или другой результат. Культурно-созидательным это движение может быть лишь при условии единства мировоззрения интеллигенции с мировоззрением народным. Оно будет разрушительным, если интеллигенция, чуждая духу народному, не желает считаться с этим духом. Но если та же интеллигенция, чуждая народу, знает, однако, его духовные запросы и желает удовлетворить их, то работа эта, не будучи культурной, по существу, в то же время не произведет особенно вредного влияния на строй народного мировоззрения и жизни.

Если мы теперь обратимся к действительности и всмотримся в деятельность интеллигенции в области внешкольного образования народа, то на первых же порах встречаемся с отрадным фактом. Интеллигенция считает необходимым знать духовные запросы народа, для чего предпринимаются некоторые меры. Так, почти во всех народных читальнях – библиотеках принята известная система записей выдаваемых книг и читателей, которая дает возможность по накоплении материала составить характеристику требований на книгу. Точно также распространяются среди деятелей народного образования различные программы по собиранию сведений о том, что читает народ и как он относится к школе и книге. Наиболее известная из таких программ, составленная А. Пругавиным, содержит в себе до 80 вопросов, очень подробных и любопытных. Здесь мы встречаем вопросы: как относится местное население к школе, какие требования предъявляет население в деле обучения и воспитания, какие именно книги встречаются у крестьян, какое чтение они предпочитают и т.д. Собиранию этих сведений А. Пругавин придает очень важное значение. «Только путем внимательного и дружного изучения народной жизни, говорит он, мы можем собрать сведения, которые послужат ответом на вопросы, выдвинутые самою жизнью и неразрывно связанные с делом народного развития, народного просвещения. Только этим путем мы можем получить сведения, которые послужат богатым материалом для выяснения общего миросозерцания народа, его интеллектуальных запросов, его этических воззрений и устоев, характеризующих народную психику»⁵. Это заявление чрезвычайно характерно. Интеллигенция может узнать мировоззрение народа только путем статистики – какое характерное указание на ту глубочайшую пропасть, которая разделяет народ и интеллигенцию и которая делает совершенно невозможным слияние их или хоть понимание друг друга. Эта пропасть так велика, что интеллигенция может только наблюдать издалека народ и по внешним признакам (статистические записи) делать выводы из своих наблюдений. Несомненно, никакая статистика не дает и не может дать наблюдателям понимания мировоззрения народа, но этот путь всё-таки может принести свою долю пользы интеллигенции. Собирание различных сведений о духовных запросах народа дает в итоге положительную величину, ясно выражающую желание народа в области просвещения и образования. В этом отношении даже те случайные и скудные сведения, которые разбросаны кое-где в исследованиях по народному образованию, могут дать достаточно твердый материал для характеристики народных запросов и желаний. Обратимся к этому материалу.

В 1884–85 году губернским земством Новгородской губернии был сделан опрос народных учителей и учительниц о чтении книг в деревне и получено было 438 ответов. В цитированной уже нами книге А. Пругавина «Запросы народа и обязанности интеллигенции» приведены дословные выписки наиболее характерных из ответов. В большинстве случаев встречаемся мы со следующими отзывами: «наиболее распространены сказки и книги духовно-нравственного содержания, добываемые у местных книгонош» ... «все охотно читают книги, наиболее распространены духовные» ... «наиболее распространены книги духовного содержания» ... «многие обращаются за книгами духовного содержания» ... «берут книги исторического и духовно-нравственного содержания» ... «распространены книги военного, духовного содержания, сказки» и т. д. По сообщению одного учителя: «крестьяне мало пользуются книгами по недостатку книг духовного содержания»; (этот ответ очень характеристичен).

Точно также в книге В. Вахтерова «Внешкольное образование народа» приводится по интересующему нас предмету отзыв Московского статистического отделения губернской управы, собиравшего сведения об отношении сельского населения к чтению книг. По словам отделения: «некоторые преподаватели сообщили в губернскую управу свои наблюдения, касающиеся того, при каких условиях спрашиваемы были те или иные книги. Наблюдения эти сводятся к следующему: а) старые люди любят читать преимущественно книги «божественные», молодое поколение, читает с удовольствием жития святых, в то же время очень интересуется историческими повестями и рассказами и книгами фантастического содержания, дети предпочитают читать сказки; б) старообрядцы читают почти исключительно книги религиозного содержания и только более молодые из них дозволяют себе читать книги исторические; в) крестьяне, преимущественно занимающиеся земледелием и живущие в глухих местностях, также наиболее склонны к чтению книг религиозного содержания; г) грамотеи, учившиеся в старых школах, предпочитают книги религиозного или сказочного содержания, учившиеся в новых школах, наряду с книгами духовного содержания, отдают предпочтение историческим повестям и рассказам; д) солдаты особенно любят читать рассказы о событиях прошлой войны, в которой они сами участвовали».

Очень интересные данные по этому же вопросу мы находим в статье «Из итогов школьного земского дела», напечатанной в ноябрьской книге Русской Мысли за 1895 год. «Итоги» эти составлены на основании материала, собранного Нижнедевицким уездным земством посредством опроса всех учеников, кончивших начальные земские училища. Любопытные итоги получились о книжном материале, которым пользуется сельское население. Автор статьи приводит перечень книг, указанных опрашиваемыми учениками, и дополняет этот перечень следующими цифрами: «о чтении книг духовно-нравственного содержания, говорит он, мы находим в ответах экзаменовавшихся 635 указаний, о чтении романов, повестей и рассказов – 280, о чтении книг исторического содержания – 58 и о чтении книг практического характера – 21. Таким образом, среди книжного материала, который расходится в деревне, наибольшею распространенностью пользуются книги духовно-нравственного содержания, которых читается почти в два раза больше, чем книг всех остальных разрядов, взятых вместе». (Курсив наш). Необходимо при этом принять в соображение, что школьные библиотеки, по словам автора цитированной статьи, служат главным источником, откуда получает население книги, а между тем известно, что в существующих земских школьных библиотеках число книг духовно-нравственных составляет не более одной пятой части всего числа книг.

Итак, сведения, собираемые представителями интеллигенции, дают в результате довольна определенную величину. Вкусы народа в области образования, желания его, запросы – выражаются настолько ясно, что не вызывают никаких споров или кривотолкований. В этом отношении статистика сослужила хорошую службу. Но мы считаем нелишним к голосам интеллигентов, собирающих сведения о запросах народа, присоединить ясно выраженные в той же области мнения самих крестьян.

Читатели Русского Обозрения, наверное, помнят прекрасную статью о «Народно-Лубочной литературе» крестьянина И. Ивина, напечатанную в 1893 году (IX–X.) И. Ивин сам стоит очень близко к делу народной литературы и знает запросы народа, конечно, не хуже присяжных статистиков. «При рассмотрении современной лубочной литературы, говорит он, на которую такой большой спрос в народе, мы видим, что народ, действительно, читает почти те же самые книги, что и в старину, то есть ту самую литературу, которую он сам создал, облюбовал и в которой воплотил идеалы своей жизни. Прежде всего в народ идут: Священное Писание (Библия, Евангелие, Псалтырь), затем – поминания заздравные и заупокойные, потом идут молитвенники, святцы, простые и с тропарями и кондаками, Творения св. Отцов, наиболее любимых народом ... далее – жития святых – их имеется более ста книжек; затем, книги духовно-нравственные ... сборники проповедей и поучений и проч., затем идут: азбуки, буквари, самоучители, прописи, басни, исторические романы, повести, рассказы, исторические очерки и сказки .... Заканчивается все это песенниками, письмовниками, сонниками, оракулами, гаданьем царя Саломона, календарями и картинами». Последовательный порядок перечисления лубочных книг, имеющих сбыт в народе – как нельзя яснее указывает на те требования, которые народ предъявляет к книге. На первом плане у него заботы о душе, затем – история, то есть более или менее правдивый рассказ и в конце всего – побасенки.

Кстати, о побасенках. Горькое слово о них читаем в приговоре Кувыкинского сельского схода (Самарской губернии), постановившего свою земскую школу сделать школой церковно-приходской. «Нам нужно, говорится в приговоре, чтобы дети наши с первого же слова учили слово Божие, как учат его те, кто учится читать по церковным азбукам. Там дети с первого же слова учат об ангелах и архангелах. А в этих азбуках, что в теперешних школах учат, о Боге нет ни слова. Добродетельной жизни нужно бы учить по Евангелию, по слову Божию, а у нас учат его по побасенкам, по какому-то «Родному Слову». Это ихнее «Родное Слово» может быть и родное кому-нибудь, но только не нам, мужикам. Нам нужно Христово слово, Спасителево. Если слово Божие влагается в душу съизмальства, так парень с гармоникой к кабаку уже не пойдет; это нам и нужно.... Теперь же из уездного училищного совета не высылается никаких книг Божественных, кроме Евангелия» и т. д.⁶ Приговор этот, как очень характерный мы привели, конечно, не по поводу затронутого им вопроса (так как и земская хорошая школа может быть на уровне предъявляемых требований), а по определенности выраженного в нем мнения о задачах школьного образования. Оказывается, и здесь запросы те же, что и вне школы.

«Интеллектуальные запросы» народа, о которых любят говорить интеллигенты, чрезвычайно ясны. Какая книга русскому крестьянину более по душе, что он в ней ищет, что он более всего любит послушать – об этом не может быть двух мнений у людей беспристрастных и искренних. Но интересно теперь знать – как же эти духовные запросы народа удовлетворяются, в какой мере и степени? вполне или отчасти? или совсем не удовлетворяются? Для беспристрастного ответа на этот вопрос необходимо обратиться к тому же материалу статистических данных, который для современной интеллигенции играет такую важную роль краеугольного камня знания.

Посмотрим прежде всего – какой материал для чтения дают народу сельские библиотеки? Народная литература, как известно, очень богата, если не содержанием, то количеством книжек и брошюр, издаваемых ежегодно миллионами экземпляров. Но не всякая книжка может быть в народной библиотеке. Для этого существует специальный каталог Министерства Народного Просвещения книг, допущенных в школьные и народные библиотеки. С ним сообразуются устроители этих библиотек. Это – с формальной стороны. Но с практической – дело устройства библиотек в глухой провинции может быть чрезвычайно затруднено тем обстоятельством, что из громадного количества разрешенных министерским каталогом книг – мудрено сделать выбор наиболее подходящих книг, мудрено также знать – сколько каждая книжка стоит и откуда ее выписать. Но все эти практические затруднения очень легко разрешаются простым способом. В столицах существуют книжные магазины, специально торгующие изданиями для народного чтения. Эти магазины, а также некоторые общества (как, например, комитеты грамотности) издают примерные каталоги книг для школьных и народных библиотек. Каталоги эти очень разнообразны; они дают список книг для библиотек, начиная от одного рубля и кончая 400–500 рублей. Таким образом труд устроителей сельских библиотек облегчен до чрезвычайности; стоит только определить сумму ассигнуемых на это дело денег, и список книг для неё уже готов. В большинстве случаев (если не всегда) сельские библиотеки так именно и устраиваются. Что же дают примерные каталоги для чтения крестьянам?

Возьмем самый распространенный каталог книжного склада А. М. Калмыковой (специальная торговля народными изданиями в Петербурге). Под № 5 находим список книг для сельской народной библиотеки на сумму 325 рублей. Библиотека должна быть, по-видимому, не маленькая. И действительно, в ней значится 514 названий книг различного содержания. Но книг духовно-нравственного содержания в ней только 40 названий (в том числе 4 книги Священного Писания) на сумму 30 р. 33 коп. Таким образом, на самый важный отдел сельской библиотеки затрачивается 1/10 стоимости. Немного большее процентное содержание книг этого отдела в библиотеке мы встречаем по каталогу, изданному Московским комитетом грамотности (бывшим). Там в библиотеке на сумму 300 р. указывается книг духовно-нравственных на 54 рубля. Но пальма первенства в этом отношении, несомненно, принадлежит Комитету по устройству сельских библиотек и народных читален Харьковского общества грамотности. В своем примерном списке книг для народной библиотеки-читальни, рассчитанной на сумму более 400 руб., Комитет рекомендовал книг духовно-нравственных только на 31 рубль 60 к., что составляет 1/15 часть всей суммы. Зато почти половина всей суммы (188 р. 70 коп.) уделена на отдел литературный.

Так, или почти так, распределяются книги для народного чтения в любом примерном каталоге на любую сумму стоимости библиотеки. Мы не говорим ничего о содержании книг, о соответствии или несоответствии их для народного чтения, желая оставаться пока только на почве статистических данных. Но если таковы данные, если интеллигенция, устраивая народную библиотеку, допускает туда книг религиозно-нравственных в лучшем случае не более 18%, в обыкновенном же случае 10%, то причем же тут «запросы народа?» Причем тут тот несомненный для самой интеллигенции факт, что «среди книжного материала, который расходится в деревне, наибольшею распространенностью пользуются книги духовно-нравственного содержания, которых читается почти в два раза больше, чем книг всех остальных разрядов, взятых вместе?»⁷. Но удовлетворение духовной жажды народа совершается не одними сельскими библиотеками. Это ведь только недавно стали открывать библиотеки, а книги и раньше имели доступ в крестьянскую хату? Конечно. Распространение книг в народе и до сих пор совершается главным образом путем продажи на базарах, ярмарках, чрез офеней или из вновь устраиваемых теперь книжных складов. В сельские и школьные библиотеки не всякая книга может попасть, путем же продажи распространение книг неограниченно. Интересно поэтому иметь хоть приблизительные сведения о количестве и составе издаваемых для народного чтения книг.

До недавнего времени потребность народа в чтении удовлетворялась почти исключительно издателями, так называемой, лубочной литературы. Мы говорим почти, так как всегда, кроме того, в народе имели большое распространение книги и брошюры, издаваемые нашими лаврами и монастырями. В последние же 10–15 лет возник совершенно новый вид народной литературы. Сперва отдельные лица из интеллигенции на собственный страх и риск стали подражать «лубочникам» и издавать книжки для народа; затем компании этих предпринимателей расширили дело и образовали «фирмы», которые настолько укрепили свое положение, что начинают постепенно заполнять своими изданиями книжный рынок. Одна фирма «Посредник» издала в 1894 году 107 различных книжек в количестве экземпляров более миллиона. Интеллигентные издатели задались целью совершенно вытеснить с книжного рынка «лубочную» литературу. Принимая в соображение единодушие и энергию в этом деле интеллигенции, можно, конечно, поверить, что рано или поздно так и будет. По крайней мере количество книжек для народа, издаваемых интеллигенцией, с году на год прогрессивно увеличивается. Так в 1894 году интеллигентами-издателями выпущено книг менее 1/3 всего количества народных изданий (считая в том числе и лубочную литературу), а теперь на долю интеллигенции приходится уже половина всего количества. Факт очень важный.

Теперь о характере всех этих изданий. Со времени объявления войны против лубочной литературы интеллигенция не находит достаточно красок, чтобы осмеять лубочников, опозорить их издания, заклеймить их пред общественным мнением. И действительно, лубочная литература стала притчей во языцех. Мы не станем здесь проверять мнение интеллигенции об ужасных недостатках лубочных изданий и оставим под сомнением вопрос о полной непригодности этой литературы для народа. Но вот, что для нас, несомненно, как факт реальный, не требующий доказательству – это то, что лубочная литература создана народом, что она отражает в себе его вкусы, желания, потребности, и что издатели этой литературы считают необходимым отвечать запросам народа, и – хорошо ли, худо ли – отвечают им. Вот это надо прежде всего иметь в виду при оценке борьбы интеллигенции с лубочниками. Пусть читатель сам судит, насколько работа тех и других соответствует народным вкусам. В 1894 году всех народных книг издано было около 14 миллионов экземпляров, из них «лубочниками» около 10 миллионов экземпляров – остальные – интеллигентными фирмами8. Из числа книг изданных «лубочниками», почти половина всего количества – содержания духовно-нравственного; у интеллигентных же издателей половина их изданий принадлежит к отделу «литературному», содержащему повести, рассказы и сказки; отделу же духовно-нравственному посвящена всего только девятая часть всего количества их изданий. Необходимо при этом заметить, что религиозно-нравственный отдел «лубочной» литературы составляется в общем так хорошо, что заслужил благоприятные отзывы о себе со стороны интеллигентной критики (см. Обзор книг для народного чтения, 1894 г.). Многие же книжки интеллигентных фирм, в роде «Посредника», составленные на духовно-нравственные темы, могут быть с точки зрения православного читателя, только с большою натяжкой отнесены в разряд книг духовно-нравственных. Но не будем входить в подробности содержания этих книг, допустим, что все они хороши, и все-таки в результате получается убеждение, что и в этой области «просвещения», так же как при устройстве народных библиотек, интеллигенция менее всего думает и заботится о «запросах народа».

Для полноты картины следовало бы становиться на книжных складах, устраиваемых теперь в провинции земствами и частными лицами. Но имея понятие, что издает интеллигенция для народа, можно заранее сказать, чем она наполняет свои книжные склады. Чем, например, наполнен книжный склад Черниговского земства, открытый в 1895 году? «В складе, говорит В. Вахтеров, имеются народные издания С.-Петербургского и Московского комитетов грамотности, Харьковского, Киевского и др. обществ распространения грамотности, «Народные чтения» С.-Петербургской постоянной комиссии, издания журнала «Читальня Народной Школы», «Народные Чтения» A. M. Калмыковой, «Народная Библиотека» Маракуева (Прянишникова), издания «Посредника», журнала «Русская Мысль», «Начальная Школа» Тихомирова и др., а также лучшие книги и картины С.-Петербургских и Московских лубочных изданий»⁹. И только! Ни одного упоминания, ни одного намека, на излюбленные народом издания наших монастырей и духовно-просветительных братств, как будто их и не существует или как будто устроители народных библиотеки книжных складов никогда не слышали об их существовании!

Все эти факты с несомненной ясностью говорят, что интеллигенция, объявившая «крестовый поход против невежества», считаться с запросами народа отнюдь не желает. Стало быть, она не желает вместе с тем удовлетворить проснувшуюся духовную жажду народа на почве того мировоззрения, которое вынес в своей душе народ за все время своей исторической страды. Не хочет этого сделать интеллигенция, да и не может. Для этого нужно иметь хоть чуточку любви к этому мировоззрению, а любовь невозможна без понимания. Понимание же не дается одними статистическими сведениями; нужно для этого с народом жить и жить без всякой гордой мысли о просвещении его, а, главное, нужно с уважением относиться к тому, что он чтит, что любит, что ставит выше всего.

Если бы нужно было в нескольких словах определить мировоззрение народа, то лучше всего выразиться так: все на небе. В этих словах заключены все народные идеалы, все святое, выношенное им в девять веков со дня его просвещения и бережно им хранимое в душе до сего дня. Счастье не здесь, а там, в будущей жизни, цель нашего существования опять-таки не здесь, а за гробом, стало быть, и интересы все там, и стремления наши только туда и смысл всей земной жизни – достижение жизни вечной, будущей. Отсюда и все в этой временной жизни получает ценность постольку, поскольку оно служит главной, точнее сказать единственной, цели. Отсюда понятно, почему народ наш так любит почитать «божественное», почему «среди книжного материала, который расходится в деревне, наибольшею распространенностью пользуются книги духовно-нравственного содержания, которых читается почти в два раза более, чем книг всех остальных разрядов, взятых вместе».

Если же мы захотим так же кратко определить господствующее в наше время интеллигентное мировоззрение, то выразим его обратной формулой: все на земле. Все, то есть, привязанности, цель, счастье, правда, смысл, все здесь, на земле. Там – ничего нет, или в лучшем случае неизвестность. Цель нашей жизни достижение счастья человечества; достигается же оно нашими усилиями и трудами здесь на земле; личное же счастье каждого человека теперь должно заключаться в участии в этой общей работе. Такова схема интеллигентного мировоззрения, мотив его. Этот мотив, конечно, разнообразится в различных комбинациях согласно вкусам и философской или политической окраске различных партий. Но он основной мотив у всех интеллигентов. Различные либералы, революционеры, толстовцы могут сколько угодно разногласить между собой о характере идеала, о средствах достижения его, но все они согласны в одном, что этот идеал достижим здесь на земле. Эта вера объединяет все политические и философские направления, и эта же вера в земную правду разъединяет всю интеллигенцию с народом. Характер мировоззрения интеллигенции отражается на её стремлениях и склонностях. Если благо и счастье человечества достижимо на земле, то особенную ценность имеет все то, что приближает нас к этой цели. Главнейшим же орудием достижения земного благополучия является, конечно, развитие и распространение реального знания. Отсюда самой характерной чертой наших интеллигентов является культ знания, культ современного прогресса. Наука и прогресс в своем бесконечном развитии уничтожат все зло на земле. Наука и прогресс – это фетиш интеллигенции, в поклонении которому она исчерпывает всю страстность и всю бессмыслицу языческого идолопоклонства.

Мудрено ли поэтому, что в своем современном стремлении «просветить» русский народ, интеллигенция несет ему то, чему сама поклоняется? Мудрено ли, что она с высокомерной насмешкой над «суеверием и предрассудками» мужика, предлагает ему тот же культ знания, которому сама служит? По крайней мере стремление везде поставить на первое место этот культ – определяет и характеризует все начинания интеллигенции в современном «движении». Так, в школьном обучении на первый план выдвигается руководителями школы ознакомление детей с возможно большим количеством сведений о мире, человеке, природе. «Ведение» всякого рода считается целью школьного образования; чем более обрывков знания вынесет ребенок из школы, тем лучше. То же самое преследуется и внешкольным образованием Цель издания книжки, устройства библиотеки – распространение того, что интеллигентами называется знанием. «Организаторы народных библиотек, читаем мы в инструкции М. Суперанского «как открывать и устраивать народные библиотеки и читальни», имея в виду идеальные требования от библиотеки вообще, должны заботиться о сообщении читателям по крайней мере наиболее необходимых сведений о мире и человеке». «Отчего же не утешать себя надеждою, читаем мы там же, что мы, при параллельном развитии школ и размножении грамотных, покроем наше отечество сетью народных читален, и тогда они, в связи с другими учреждениями внешкольного образования народа, разовьют и укрепят в нем потребность в науке, в знании». Отчего, конечно, не утешать себя этой надеждой, тем более что она имеет для себя очень сильное основание. Мы уже говорили в первой главе о размерах того движения в народ, которое предприняла интеллигенция в последнее время. Невольно удивляешься силе и стремительности этого движения. Но это еще цветочки, а ягодки нам обещают впереди. «Пройдет пять – десять лет, говорит проповедник крестового похода. В России станет совершившимся фактом всеобщее обучение. Библиотеки будут учреждены всюду. Но между начальною школой и высшими источниками знаний останется пространство, которое надо наполнить. Эту работу мы не задумываясь поручили бы нынешним руководителям воскресных школ. Пусть они руководят чтением вчерашних школьников до тех пор, пока эти последние не будут в силах сами приобщить себя к источникам высшего знания... Но что мешает учителям воскресных школ не ограничивать свои сношения только учащимися, почему не распространить их и вообще на читателей и посетителей библиотек в городе, в волости, в уезде? Почему нельзя примкнуть к ним и всем другим интеллигентным людям, желающим послужить образованию народа? Почему в каждом городе, где есть какое-нибудь общество грамотности, общество трезвости, комитет народных чтений или просто общественная библиотека, не образовать при этих учреждениях маленькой комиссии домашнего чтения? Почему лицам, входящим в состав такой комиссии, не взять на себя составления программы чтения для лиц, прошедших курс начальной школы, но еще не достигших умственной зрелости, а там, где возможно и для этих последних, почему не высылать им книг, не отвечать на их запросы, не давать им тем для письменных и иных работ, не просматривать эти работы и не делать им критической оценки? Чем это не университет, если программы чтения будут носить университетский характер, и чем это не средняя школа, если по составу читателей придется понизить уровень чтений до понимания гимназиста средней руки? А если прибавить сюда туманные картины и публичные чтения, учебные пособия, музеи и подробные их объяснения, носящие характер лекций, если устраивать время от времени самые лекции, если ввести во всю эту организацию определенную систему, разработать классы, соединить занимательность с серьезными задачами, если дополнить все это курсами по отдельным предметам для лиц известной подготовки, зимними для крестьян, летними для рабочих и праздничными для тех и других, съездами руководимых комиссией лиц – тогда это будет Академия и Академия народная. Разница между ей и учебным заведением будет главным образом в свободе, – в свободе от ограничений местом, сроком, временем, программой, школьными правилами. Учатся когда хотят и сколько хотят, и как хотят, и что хотят»¹⁰ ...

Далее мы не продолжаем. Полет фантазии увлекающегося интеллигента очевидно не имеет пределов, когда речь заходит о священном для него предмете – «демократизации просвещения». Но нарисованная им картина этой «демократизации», нельзя сказать, чтобы не имела поучительного значения и для нас. Во всяком случае для многих она может служить хорошей иллюстрацией недостаточно освещенных или недостаточно понятых тенденций интеллигенции. Останавливаться же подробно на этой картине, нарисованной такими уверенными штрихами, нет особой надобности, так как, по существу, решительно все равно – осуществится ли мечта о народной Академии или не осуществится, эту ли форму организации примет будущая Академия или иную. Дело не в этом. Ведь, осуществившаяся мечта о крестьянском университете это не что иное, как только разросшееся до громадных размеров наше современное движение интеллигенции в народ. Ведь, в основе и крестьянского университета и сельской библиотеки-читальни лежит одна и та же идея; все эти виды внешкольного образования – не что иное, как концентрические круги, имеющие один общий центр. Дело не в этом, а в той великой лжи нашего времени, около которой, как около центра, располагается кругами современное «просветительное» движение интеллигенции. Ложь эта заключается в том, что знанию придается абсолютная ценность, в том, что знание смешивается с просвещением.

На самом же деле, – что общего между знанием и просвещением? Знание, в каком угодно размере, начиная от знания начертания буквы и кончая знаниями в области высших наук, есть не что иное, как знакомство с фактами и соотношениями этих фактов. Просвещение же есть развитие духовной стороны человека, развитие зерна Богоподобия, заложенного в душе каждого человека, прояснение в нем образа Божия. Знание само по себе не дает человеку ни нравственного руководства в деятельности, ни смысла жизни. Просвещение дает и то и другое. Можно достигнуть вершин человеческого знания и иметь в своем сердце ледяную пустыню и с достигнутой вершины также видеть одну только голую пустыню. С другой стороны, можно не знать, отчего гром гремит, движется земля или нет – и в то же время быть не только просвещенным человеком, но и светить людям тихим сиянием нравственного совершенства. Из различия понятий знания и просвещения вытекает и различие их ценности в жизни человека, так же, как и общества людей. Знание необходимо, конечно, в общей сумме сил и способностей, составляющих богатство страны; но оно не имеет решающего значения в жизни отдельной личности. Просвещение же имеет абсолютную ценность для каждого, без исключения.

Все это такие простые истины, которые тысячи раз высказывались и которые совестно повторять. Но путаница понятий в обществе так велика, что еще долго эти истины не получат права гражданства. Еще долго будут считать «просвещением» народа распространение в нем обрывков знания, то есть того, что называется полу-знанием, полу-невежеством, еще долго наша интеллигенция будет благоговейно преклоняться перед тем же полу-знанием, так как истинное знание доступно очень немногим. И не существует для нее в этом отношении ни трезвого слова людей авторитета, ни поучительного зрелища той реакции против культа знания, которая в последнее время с такой силой стала прорываться в Европе, проявляясь и в авторитетных голосах передовых умов, и в страшной жажде веры, которую ищет толпа.

Как интересны и поучительны в этом отношении данные о соотношении между распространением знания и нравственностью людей, опубликованные недавно в Revue des deux mondes известным ученым Альфредом Фуллье. Оказывается, что французская статистика обнаруживает тревожное совпадете между распространением образования в стране и возрастанием преступности. Общая преступность во Франции за последние 50 лет утроилась, хотя количество народонаселения увеличилось лишь немного. Но что самое интересное – замечено возрастание преступлений со времени введения обязательного обучения в 1881 году, причем преступность детей и подростков с каждым годом увеличивается. В настоящее время преступность детей стала почти вдвое превышать преступность совершеннолетних, при чем в преступлениях молодежи, по словам Адольфа Гилльйо, замечается, сравнительно со взрослыми, избыток свирепости, изысканная похотливость и хвастовство порочностью.

Факты очень интересные, красноречиво говорящее сами за себя. Но что представляет для нас в настоящем случае особую поучительность, так это объяснение, которое дает этим фактам Альфред Фуллье. Оказывается, что в числе нескольких причин увеличивающейся преступности детей необходимо считать господствующее в современном обществе понятие о просвещении и создаваемая им система школьного образования. Это распространенное понятие характеризуется как нельзя лучше словами Дж. Ст. Милля, который рассказывает, что его отец «был убежден, что все было бы спасено, если бы весь свет был грамотен». Так, замечает А. Фуллье, думали почти все в XVIII веке, повторяя с Кондорсе: «Всеобщее, беспрерывно улучшающееся образование составляет единственное лекарство против общих причин бедствий рода человеческого». Так ли это? «Главный недостаток нашей системы обучения, говорит А. Фуллье, состоит в преобладании элемента умственного и рассудочного. По наследию XVIII века до сих пор преувеличивают значение знаний, особенно естественно-научных, для нравственности человека. Между тем, давая знания, без укрепления нравственности, мы даем лишь более сильные орудия для дурных наклонностей. Ребенок может сколько угодно учиться арифметике, знать голландские мысы, американские озера, и целую кучу исторических анекдотов: его дурные наклонности ничуть не переменятся. Еще Сократ говорил: «Образование, не дающее ума здравого и проникнутого справедливостью – только ухудшает людей, давая им более способов делать зло». «Знание без совести, – говорит Раблэ, – только разрушает душу». Еще глубже выразил ту же мысль Гёте: «Гибельно все, что освобождает наш ум, не давая нам господства над своим характером». Мы, – говорит А. Фуллье, – именно «освободили» умы «даже у детей», но ничего не сделали для уменья господствовать над самим собою. Совершенно ошибочно приписали мы победы немцев их образованию, тогда как силу их должны приписать воспитанию, нравственной и военной дисциплине, уважению к правилам, наконец, чувству горячего патриотизма, который немцы умели слить с религией. Мы же думаем лишь о знаниях, наполняем ум воспитанников фактами, энциклопедически, но не глубоко. Мы не концентрируем способностей, a рассеиваем их, и одностороннее развитие ума соединяется сверх того с поверхностным образованием»¹¹.

Какие золотые слова! Да и слова ли это только? Не воплощение ли это самой жизни, протестующей против доктринерского издевательства над ней? Не сама ли это жизненная правда, грозными фактами вопиющая против одностороннего понимания человеческой природы, против забвения лучших сторон её? И как благовременно это напоминание теперь в конце века, когда культ знания достиг своих высших пределов и дальше идти уже некуда. Передовые умы Запада понимают, что это напоминание благовременно. Они понимают, что «вера во всемогущество школы, в книжные уроки и чтения принадлежит к числу главных суеверий нашею времени». (Это говорит Герберт Спенсер, человек, стоящий, несомненно, у самых «источников высшего знания»). Но не понимают этого и не скоро поймут наши интеллигенты. В постоянной заботе как бы не отстать от хвоста цивилизации, они с трогательным единодушием поклоняются «главному суеверию нашего времени» и, как прозелиты, в священном трепете совершают служение идолу «знания». Все это, конечно, было бы только смешно, только наивно, если бы во всем этом культе не являлся страдающим лицом русский народ. А в этом страдании вся суть вопроса.

Русский народ имеет все задатки для развития самобытной культуры на началах иных, чем какие положены в основу западноевропейской культуры. Какие это начала и в чем они выражаются – с достаточной полнотой разъяснено писателями славянофильской школы. Но как бы кто ни относился к этим началам, несомненно, одно, что народ, создавший величайшее государство в мире и сумевший в трудные исторические минуты сам отстоять его целость и самобытность, имеет право по крайней мере хоть на уважение к своим идеалам со стороны той кучки людей, которая носит название интеллигенции. Это тем более несомненно, что самое появление интеллигенции в России стало возможно лишь благодаря прикрепощению народа к земле на более или менее долгий период.

Собственно говоря, интеллигенция, то есть образованный слой страны должен служить культурному развитию народа, то есть развитию его на почве тех духовных начал, которые послужили основанием и цементом для создания государства. Таково требование логики и справедливости; и в этом же мы видим обязанность нашей интеллигенции. Для такой работы не нужно ничего разрушать; не нужно также отрицательно относиться к чужим идеалам, послужившим развитию иной культуры. Западноевропейское просвещение остается и останется тем, чем оно есть; не придавая ему абсолютного значения, необходимо воспользоваться только тем его материалом, который может послужить развитию нашей культуры. А настоящее время – самое благоприятное для того. В народе проснулась любознательность, сознание необходимости учения, желание осмыслить свою простую сердечную веру. Нельзя отрицать существования запросов, которые он предъявляет к образованному классу, как своему естественному руководителю. И какая благодарная почва здесь открывается для возделывания! Дать народу хлеб, который он просит, возводить здание на том фундаменте, который заложен народом много веков тому назад, послужить своими силами развитию русской культуры – задача, выше которой нет в наше время.

И что же мы видим на самом деле? 35 лет уже исполнилось, как народ освобожден от крепостной зависимости и сняты путы с его культурного развития. Волна интеллигенции с самого же начала хлынула в деревню – для чего? Для того, чтобы подточить и разрушить миросозерцание народа, то есть те устои, на которых только и может быть построена русская самобытная культура. Цели разрушения преследовало пресловутое «хождение в народ» 60–70-х годов, когда пропаганда чуждого народу мировоззрения велась и тайно, и явно через народную школу. Цели разрушения преследует и современное «просветительное» движение интеллигенции, задуманное более широко и умно, чем предшествующее ему «хождение» 70-хъ годов. Чтобы не было сомнения, что это именно так, приведем подлинное о том мнение одного из участников этого движения.

«В настоящее время, говорит этот интеллигент, задача нашей интеллигенции, или, вернее, той её части, которая сознает свой долг перед народом, заключается в следующем. Сама по себе эта часть интеллигенции слишком малочисленна, слишком количественно ничтожна, чтобы её мнение могло влиять на ход общественных дел и различных реформ. Это мнение игнорируется и будет игнорироваться до тех пор, пока оно не будет опираться на мнение низших классов общества и народа. Но мнение народа будет солидарно с мнением лучшей части интеллигенции лишь тогда, когда у народа установится истинное понимание своих интересов, когда уничтожится эта отчужденность народа от всего интеллигентного, когда наш народ научится различать среди интеллигенции друзей своих от своих врагов, а это будет лишь тогда, когда он хотя несколько просветится. Но как просветить его, когда начальные школы не дают и при современном положении дел, не зависящем от интеллигенции, и не могут дать почти ничего более, кроме одной простой грамотности?.. И, ведь, надо предвидеть, что еще долго, очень долго эти школы не будут в состоянии давать много более того, что они теперь дают ... Где же выход из этого? ... Выход представляется лишь в просвещении народа посредством книги, путем самостоятельного чтения по выходе из школы, путем саморазвития и самообразования выдающихся людей из народа и во влиянии их на окружающую их среду». Приводя это мнение в своей книге.¹² А. Пругавин добавляет: «Отсюда вся колоссальная важность вопроса о предоставлении народу возможности воспитывать свою мысль и чувство на чтении хороших, разумных, полезных книг».

Нам добавлять к этому уже нечего. Все ясно, как Божий день. Чего же лучше? Интеллигенции хочется иметь влияние на ход общественных дел и реформ, иначе сказать, распоряжаться в государственном деле. Но для этого необходимо, чтобы народ поддержал эти вожделения интеллигенции. Поэтому – давайте развивать народ.

Вот вам смысл и задачи «культурно-просветительного» движения интеллигенции, её «крестового похода против невежества» и т.д. Вот причина той поспешности и лихорадочной торопливости, с которою интеллигенты бросились устраивать повсеместно школы, библиотеки, читальни, туманные картины, книжные склады и тому подобные орудия «развития» народа. Надо спешить, надо пользоваться данной возможностью и занять как можно более удобных позиций.

И вот мы видим, что по всей линии, двинувшейся в поход, интеллигенции идет дружная работа с целью разрушить народные «предрассудки», воспитать мысль народную на «реальном знании», привить народу свое господствующее мировоззрение, и этим уничтожить отчужденность народа от интеллигенции. Мы видим, что в народе проснулась потребность самосознания, жажда культурной работы и видим, что интеллигенция идет на встречу этой потребности и несет народу под флагом «просвещения» свой багаж идей и обрывков знания. Мы переживаем, несомненно, роковое время. Но долго ли еще будет продолжаться этот процесс сближения интеллигенции с народом, скоро ли интеллигенция достигнет своей цели обезличения народа, уподобления его себе – это покажет более или менее близкое будущее.

Будущий исследователь судеб начального народного образования в России будет поражен разнообразием того материала, из которого будет складываться картина положения народной школы конца нашего века. Какое обилие красок, какая быстрая смена воззрений, настроений, идеалов, какая борьба различных систем, сколько опытов над душой народа, сколько попыток заглянуть в эту душу, или же, не заглядывая, настроить ее на тот или другой лад! «Борьба века» и в этой области нашла свое выражение, а разброд мысли и оскудение культурного чувства у сверхнародного слоя обусловили все разнообразие и быструю смену фактов и эпизодов в колеблющейся картине школьной жизни конца века.

На одном из этих эпизодов считаем нелишним остановить внимание читателя. Эпизод этот настолько характеристичен и закончен, что сам по себе составляет цельную картину, довольно интересную по своей поучительности. Мы разумеем здесь, наделавший столько шума, эпизод со школами грамоты г-жи Штевен в Арзамасском уезде. Повременная печать довольно долго и подробно занималась «Штевенскою историей», и поэтому фактов, относящихся к этой истории, собрано много. Но самые интересные факты опубликованы самою г-жей Штевен в её брошюрах и статьях. Это дает нам возможность разобраться в противоположных взглядах на деятельность г-жи Штевен на основании такого несомненного критерия, как признания самой виновницы этой школьной «истории».

***

Собственно говоря, фактическая сторона истории очень несложна. Образованная барышня занялась устройством школ грамоты, которые по закону подведомственны духовенству. После пятилетней деятельности барышни, учреждение, ведающее церковной школой данной местности, усмотрело, что деятельность эта не всегда согласована была с экономом, а иногда была противоцерковна, и поэтому воспретило барышне дальнейшее устройство церковных школ. Вот и все. Но на этой несложной фактической канве мы находим довольно затейливый рисунок различных внутренних отношений действующих лиц, рисунок, объясняющий весь шум, поднятый из-за этой простой истории. Постараемся же проследить этот рисунок.

«Восемь лет тому назад, после двухлетнего пребывания заграницей, мне привелось поселиться в нашем имении, в селе Яблонке, Арзамасского уезда. Так как школы у нас тогда в селе еще не было, я, от нечего делать, стала учить читать нескольких крестьянских ребят» ... Так рассказывает о начале своей деятельности сама г-жа Штевен¹³. Затем она передает свои впечатления, как ее, знакомую только с Петербургом и заграницей, более всего поразил скудный и суровый образ жизни её учеников и т. д. Вообще простой быть народа и ограниченность материальных потребностей мужика положили, видимо, неизгладимую печать на настроение г-жи Штевен. «Страшно подумать, восклицает она, какой тяжелый и скудный образ жизни эти люди-братья вынуждены вести, и как ужасно многого им недостает, чтобы жизнь их была настоящею человеческою жизнью» ¹⁴... В своей брошюре, а еще более в статье «Из жизни деревни» г-жа Штевен очень добродушно и откровенно рассказывает, как она знакомилась со всеми сторонами народной жизни, как постепенно, путем опыта, она стала понимать многое до того непонятное. То и дело встречаешь в её восторженных описаниях своей деревенской жизни указания на то, как мало известна ей народная жизнь и как наивно видит она в этой жизни одну только без исходную нужду или беспросветную тьму. Указания эти очень ценны. Полное незнание г-жей Штевен народного быта, заставляет предполагать, что она совершенно чужда духовной жизни народа. Это подтверждается многими местами очерков г-жи Штевен, в которых проглядывает довольно устарелое «интеллигентное» отношение к мужику, бывшее сильно в ходу в 70-хъ годах. По этому взгляду мы – интеллигенция – носители знания и света и обязаны делиться этими знаниями с мужиком и вносить как можно более света в темную народную среду. Для этого понятия существовал даже специальный термин «отдать долг народу». В свое время теория эта была очень популярна, но опыт жизни и здравый смысл заставил лучших народников сознаться, что надо нам самим у народа учиться, а не его учить. Тем не менее, как видно, старые теории еще очень живучи. Г-жа Штевен, по крайней мере, руководствуется именно ими. Описывая свой «школьный поход» с учениками в Муром, она, по поводу безобразных сцен на одном базаре, говорит: «Как-то грустно и совестно было на душе и вспоминалось неравенство людское и ответственное положение всех, кому знакомы наслаждения более высокого качества, нежели грошовые барыши и наивно дикий разгул базарной площади»; и в другом месте также: «равенств положения нас, имеющих и знающих, с положением не имеющих и незнающих будет воображаемым и фиктивным, пока мы не заплатим за полученное и не поделимся приобретенным»¹⁵.

Эти указания тоже очень ценны. Благодаря этим указаниям мы уже ясно различаем два фактора деятельности г-жи Штевен. С одной стороны, полное незнание жизни народа и непонимание его мировоззрения, духа и верований, с другой несчастная теория о нашей обязанности дать народу как можно более знаний и просветить его нашими интеллигентными воззрениями. Не трудно догадаться, что может произойти при сопоставлении этих двух факторов, но … не будем забегать вперед и будем последовательны.

***

Задачи, поставленные г-жей Штевен самой себе, сначала были очень просты. «Я поставила, говорит она, две цели: решилась учить крестьянских ребят тому, что им хотелось знать, и исправлять их от пороков»¹⁶. Средством для этой цели служило открытие школ грамоты. Вначале г-жа Штевен была большою поборницею этого типа школ вследствие их простоты и дешевизны. Она писала, что «если мы будем ждать момента, когда будут устроены повсюду одни только правильно организованные школы, – целые поколения вырастут, возмужают и умрут, не знавши, что такое учение...»¹⁷. Впоследствии этот взгляд изменился, но тогда еще энергия г-жи Штевен была направлена на то, чтобы открыть как можно более школ. И действительно: в каких-нибудь три года организовано было около 30 школ. «Увлекшись быстрым размножением открываемых мною школ грамоты, писала г-жа Штевен, относительным их успехом и несомненною потребностью в них при отсутствии школ высшего типа, ободренная сочувствием и помощью с разных сторон и не видя еще возможности служить делу народного образования другим, более совершенным способом, я одно время мечтала лишь о том, чтобы раскинуть сети своих школок возможно шире и открыть их не 30, а 50, 100 и более того». Само собою разумеется, что эти мечты должны были иметь прибыль по очень простой причине – вследствие недостатка учителей. Причина эта имела свое влияние и на крушение затеянного в широких размерах дела. Учителями школ грамоты г-жа Штевен ставила обыкновенно своих же учеников, кончивших начальную школу; но «удовлетворительными учителями этих школ, писала она, бывают лишь те ученики, с которыми мне удавалось заниматься особо, после окончания ими обычного курса и до достижения ими 14 – 15 лет, то есть, до поступления на место. Но таких сравнительно только хороших учителей у меня в настоящем учебном году стало не хватать и приходилось помещать в новые школы учителей просто плохих или же закрывать школы наименее людные»¹⁸.

Своими учителями из бывших учеников г-жа Штевен особенно дорожила; их она всюду пристраивала, из-за них вела борьбу с местным духовенством. Стало быть, им она придавала особое значение. Посмотрим же, что было в них особенно ценного. Статья г-жи Штевен «Из жизни деревни» дает для этого достаточно материала, так как в ней приведено описание учительских курсов при Яблонской школе в 1894 году.

«Каждую весну и осень в Яблонской школе собиралось несколько желающих учиться, бывших или будущих учителей школ грамотности, и других ребят-подростков, уже кончивших курс начальной школы»¹⁹. Цель учреждения этих «курсов» г-жа Штевен очень ясно определяет. «Предпринимая устройство летних занятий, я, во-первых, желала познакомить учащихся с некоторыми приемами преподавания, которые помогли бы им при учительстве в школах, а во-вторых, надеялась двинуть умственное их развитие и дать им познания и навыки, необходимые всякому человеку»²⁰. В чем состоят познания, необходимые всякому человеку, г-жа Штевен также объясняет довольно подробно. «Школа, по её словам, прежде всего должна давать грамотность, то есть, уменье читать и писать. Но не довольно того, чтобы грамотный читал, писал и понимал такие вещи, которые понятны и безграмотному. Мы можем и должны стремиться к тому, чтобы ученики нормальных школ читали и понимали все написанное хорошим литературным языком. Лишь при этом условии грамотность будет действительно прочною и действительно послужит дальнейшему умственному развитию, раскрывая пред читающим все несметные сокровища всемирной литературы...» «Знакомя учеников с русским языком и упражняясь с ними в чтении и понимании читаемого, мы вместе с тем можем и должны развивать их мысль и давать им общие элементарные сведения по истории, географии и естествознанию. Получившему одно лишь начальное образование нельзя, да и незачем, изучать названия островов Полинезии или число жителей китайских городов, – но ему совершенно необходимо знать, как устроена солнечная система и какие есть материки и океаны. Ему нет надобности знать, при каких именно условиях и в котором году Англичане побили Францу – зов или Французы – Австрийцев, – но ему нельзя не знать о Вавилоне и Египте, о Греках и Римлянах, о распространении христианства и магометанства, о папстве и феодальном строе, об открыли Америки и изобретении пороха, о книгопечатании, о новом времени и новых западноевропейских государствах. A история и география России должны быть известны всякому в полном их объеме, хотя тоже без излишних подробностей. И точно также необходимо всякому некоторое знакомство с явлениями природы, с жизнью животных, растений, с человеческим телом и его отправлениями. И все эти сведения, дающие понятие о природе, о государствах, о цивилизации, о её подъеме и упадке и о служении цивилизации, государству и человечеству – совсем не трудно и не долго сообщить, если только не терять сил и времени на вещи ненужные. И сведения эти, настолько же необходимые для дальнейшего усовершенствования и развития, как и знание литературного языка, будут так же прочны, как прочна настоящая грамотность, потому что забывается только то, что излишне, а никак не то, что отвечает на насущные запросы и сколько-нибудь живо затрагивает мысль. A кроме сообщения известных навыков и известных познаний, всякое обучение, и в том числе начальное, должно стремиться еще и к тому, чтобы вырабатывать в учениках известное отношение к общему и частному, к миру и людям, к Богу и ближнему. И этому-то должны способствовать уроки закона Божия и чтение Евангелия»²¹.

Эти задачи г-жа Штевен и преследовала при летних занятиях в Яблонской школе. Для примера приведем описание занятий по истории. Г-жа Штевен сравнивает эти занятия с теми, которые происходили в её же школе года два тому назад. «Мы, конечно, и тогда уже говорили иногда о законах и порядках, о нравах и обычаях Русских, но нашествие Татар и Куликовская битва, Минин и Пожарский, Нарва и Полтава, 12 год и Севастополь интересовали нас в то время несравненно более» ... «Мы восхищались народной нашей доблестью и нашим презрением к смерти и совсем почти забывали об ужасах и бедствиях, сопровождавших военные наши подвиги. И хотя мы с самого начала признавали, что мы во многом гораздо хуже(?) европейских наших соседей, ребята постарше и поумнее привыкли с какою-то особенной осторожной нежностью и особенным уважением произносить слова «Россия» или «Русская земля». С тех пор прошло два, три, четыре года, и ребята, выросши и поумнев, вновь собрались учиться и вновь принялись за историю... Оставалось узнать о других сторонах народной жизни, и о том, не требует ли Россия от нас и от любви нашей еще чего-нибудь кроме нашей готовности умереть за нее на поле сражения. И внутренний, бытовой строй государства, перемены в законах и нравах, рост сознания, мыслители и деятели мирного времени – скоро заинтересовали лучших наших учеников еще более, нежели интересовали их прежде переход через Балканы и взятие Плевны. Они узнали и о реформах Петра, и о Наказе Екатерины, но главным предметом восторга стала крестьянская реформа, а любимыми героями сделались Царь-Освободитель, Черкасский, Милютин, Самарин и всякие вообще поборники человеческого достоинства гуманности и просвещения. А по мере того, как ребята лучше и всестороннее знакомились с прошлым, их, как и следовало ожидать, сильнее стало интересовать настоящее, и они захотели узнать о всех теперешних законах и порядках, о суде и правлении, и о том, что делают земские собрания, и какие где есть школы и библиотеки, и как все это устроено в городах, и в столицах, и в других государствах. Чтобы укрепить эти новые их познания в памяти ребят, я заставляла их писать сочинения сперва о жизни дикарей и кочевников, потом о русских нравах до татарщины и после неё, и о переменах в нравах при Петре и Екатерине, и о положении крестьян в разное время». Писали сочинения и на современные темы; так, «было между прочим прочитано описание сельского схода, о котором я рассказывала ученикам, и на котором постановлено было учреждение новой земской школы. Ребята, прослушав рассказ с большим интересом, весьма толково описали состав схода, борьбу партий, переговоры, подсчет голосов, колебания, волнения и конечное торжество сторонников школы»²².

Мы нарочно привели довольно большую выдержку из описания летних занятий с учениками в Яблонке, так как одна эта выдержка очень ясно показывает, что подразумевает г-жа Штевен под словом «развитие» ученика, и каким путем она этого развития достигает. Каждый непредубежденный читатель видит ясно, в чем тут «суть». Остается только узнать, какая же цель подобного «развития» крестьянских детей, и к чему это «развитие» приводит? И на это г-жа Штевен дает обстоятельный ответ. Описывая состояние нынешней деревни, она с некоторой гордостью заявляет: «Появился целый новый многочисленный класс мелкой деревенской полуинтеллигенции, кое-что читавшей и читающей, имеющей довольно живое чувство собственного достоинства и не скрывающейся от более темной и приниженной своей братии. И кое-где уже проснулся дух критики, возникают горячие споры, и люди, так долго жившие по традиции и поклонявшиеся «неведомому Богу» (?!), начинают рассуждать о вере, об общих вопросах, о жизненных явлениях. Как будто посветлее, как будто поживее стало в деревне»²³.

Надо отдать справедливость г-же Штевен. Поставленную пред собой цель она преследует с такою энергией и настойчивостью, что приходится только, удивляться. Не менее удивительна и та ловкость, с которой она преследовала свои задачи в течение пяти лет под прикрытием того учреждения, которое ведает церковные школы епархии. Школы грамоты, как известно, подчинены духовенству, а так как г-жа Штевен для своей деятельности выбрала именно этот тип школ, то, конечно, пришлось ей волей-неволей иметь дело с духовенством. На первых порах она была принята с полным сочувствием к её деятельности. Избранная в почетные члены братства св. Георгия, г-жа Штевен нашла и материальную помощь со стороны г. Обер-Прокурора Святейшего Синода. Но от сельского духовенства не могло долго скрываться направление деятельности ретивой учредительницы школ грамоты.

«В наших краях, пишет один из сельских священников, г-жа Штевен появилась два года назад. Когда она начала открывать школы грамотности, то мы (духовенство) и крестьяне очень рады были этому и оказывали ей сочувствие и деятельную помощь. Смущало нас, священников, несколько, что она останавливается в с. Ветошкине у г. Пашкова (известного пропагандиста); но так как наше подозрение не имело оснований, то мы и смотрели, что будет»²⁴. Но со священниками г-жа Штевен не церемонилась. В большинстве случаев она их игнорировала. Открыв школу грамоты в какой-либо деревне и назначив туда своего учителя, она об открытии школы заявляла прямо в уездное отделение епархиального Училищного Совета. Стараясь всеми мерами отстранять священников от наблюдения за школами, г-жа Штевен поручала это наблюдение совершенно посторонним лицам. Если же священник противился принятию в школу грамоты учителя, назначенного г-жей Штевен, то она давала понять, что «имеет сношения с очень влиятельными и высокопоставленными лицами, которые сочувственно относятся к её благим намерениям». Вместе с тем она обыкновенно «являлась в те селения, где крестьяне имели желание построить здание для церковной школы, собирала сходы, на которых со своей стороны предлагала им денежное вспомоществование на устройство здания под школу только в том случае, если они составят приговор на открытие у себя не церковной школы, а земского училища»²⁵. Не церемонилась г-жа Штевен и с утвержденными правилами о школах грамоты. Так, неодобренные книги и учебники предпочитала одобренным, снабжала учеников книгами для чтения частью запрещенными, частью неодобренными и т. д. Учителя, назначаемые г-жей Штевен, иногда оказывались слишком «развитыми». Так четверо из назначенных ею, без ведома приходских священников, учителей в школы грамоты оказались по своей религиозно-нравственной неблагонадежности несоответствующими своему назначению, за что и были законной властью уволены от занимаемых ими должностей, а одна учительница, тем же незаконным образом в школе водворенная, уволена была даже по политической неблагонадежности²⁶.

Кончилась вся эта история тем, чем неизбежно должна была кончиться: постановлением Нижегородского епархиального Училищного Совета, коим воспрещена г-же Штевен всякая деятельность по открытию и организации школ грамоты в Нижегородской епархии. В печати очень много говорили по поводу этого постановления. Возникла даже целая полемика за и против, хотя дело с внешней, фактической стороны очень просто. Г-жа Штевен никогда не сочувствовала церковной школе; устраивать она хочет свои школы, со своими порядками, со своими задачами. Возбудив к себе доверие, она этим доверием воспользовалась опять-таки в своих целях, чтобы на легальной почве открыть свои школы. Раз это стало ясно для духовной власти (к сожалению, немножко поздно), доверие было отнято. Вот и все.

***

Но дело, конечно, не в г-же Штевен и не в её «истории». Вся эта история нас интересует главным образом с её внутренней, принципиальной стороны, которая гораздо более поучительна, чем фактическая. С этой точки зрения сама г-жа Штевен отодвигается на задний план; она ничем, кроме особой наивности да откровенности, не отличается от всей нашей интеллигенции, и просветительная деятельность её есть не более, как одна страница из истории отношения интеллигентного слоя к народу.

Что такое наша интеллигенция, – кому неизвестно. Стоит раскрыть любую книжку толстого журнала, так называемого либерального направления, чтобы человеку совершенно незнакомому с нашими умственными течениями стало ясно, что такое интеллигенция. Ему прежде всего -бросится в глаза – полный разброд мысли, отвлеченные фразы, прикрывающие недостаток убеждений, полузнание, полуневежество и, поверх всего этого, доктринерская гордость мысли. Но все это разнообразие оттенков, вся смесь различных мнений и фраз объединяется одним началом – полной разобщенностью и несоответствием всех этих мнений с мировоззрением народа. В этой оторванности от народа интеллигенции – её характеристический, яркий признак, и в этом же источник многих пагубных явлений в русской жизни. Главное зло в том, что интеллигенция вот уже более 30 лет старается переделать народ на свой лад и вытравить из народа то, что мешает этой переделке. В этом и заключаются все отношения интеллигенции к народу, все эти вопросы о народничестве, о служении народу, о расплате с ним. Разница между отдельными личностями в этих отношениях та, что один более наивен и с юношеским азартом бросается «просвещать темную массу», другой более опытен, а главное более совестлив, и останавливается в раздумье: в служении народу не следует ли нам принимать в расчёт не только интересы народа, но и его мнения?²⁷

Не можем здесь не упомянуть о самой последней стадии в отношениях интеллигенции к народу. В июльской книге журнала Русская Мысль за 1895 год напечатана статья М. Меньшикова «Совесть и знание». В ней, между прочим, приведено письмо одного из лучших наших интеллигентов (лучших по образованию, энергии и положению), эмигрировавшего в Америку. Эмигрант этот – П. А. Тверской, автор очерков из североамериканской жизни, печатавшихся в Вестнике Европы и в Книжках Недели. П. А. Тверской в письме объясняет свое бегство из России. «Энгельгардт и его последователи, говорит он, по моему глубокому убеждению, принесли России несравненно больше вреда, чем пользы. Русская интеллигенция и русский народ – две несовместимые вещи, и всякие попытки совместить их, как бы честны и искренни они ни были, только мешают народу идти по своему собственному пути, единственно возможному и способному вывести его из тех дебрей, в которые завели его тысячи лет рабства и нищенства(?). Как варяго-руссы не сумели «устроить Русскую землю», так и теперешняя интеллигенция не сумеет этого сделать, и только задерживает народ своими неумелыми, неудачными поползновениями. «Хождение в народ», «служение народу», «братство» и все им подобное только вредит действительному прогрессу, – пусть сам народ добивается этого прогресса, и, если мы, интеллигенция, не будем у него на пути с нашими непонятными, ненавистными ему приемами, он скорее выбьется из тьмы на свет. Я пришел к этому убеждению после десятилетней жизни в деревне, после десятилетней искренней, горячей, молодой борьбы со «всемирным злом». У меня были и силы, и средства, – я не был интеллигент-пролетарий без связи с окружающим меня мужиком, a местный житель, предки которого 600 лет сидели на одном гнезде. Я был богат и молод, молод и задорен, – без малейших личных эгоистических мотивов, – был самым молодым из предводителей дворянства и председателей управ во всей России, пользовался неограниченным влиянием во в сем уезде и даже губернии, работал горячо и с самоотвержением, – и только исковеркал и собственную жизнь, и жизнь моей семьи, и свой уезд... Если вам не лень, найдите в 1880 и 1881 годах мои очерки в Вестнике Европы... Знайте, что они написаны моею кровью, что в них я исповедовался перед моими друзьями, а их в то время у меня было много по всей интеллигентной, следившей за земской жизнью России, публике, и что и до настоящей минуты я глубоко убежден, что я был прав в моих выводах... Я мыкался до 188... года, когда, сделалось до того душно, что я ушел с родины. Думаю, что это был единственный шаг, которым я действительно принес пользу русскому народу.... Мы с вами – варяго-руссы и чем скорее мы уберемся восвояси, тем скорее славянский народ добьется того, что ему нужно. Мы не только не можем ему помочь, но и несомненно ему вредим всяким нашим движением, всяким нашим словом, как бы искренно, честно и горячо оно ни было»²⁸…

Письму П. А. Тверского мы склонны придавать очень большое значение. Это голос человека, не отказавшегося от своих убеждений, но способного видеть вещи в их настоящем свете, и настолько искреннего, чтобы не стыдиться правды, какова бы она ни была. Сколько бы исчезло недоразумений, сутолоки и нелепостей в нашей деревенской жизни, если бы побольше интеллигентов последовали совету П. A. Тверского и, хотя бы не убегая из России, оставили бы только народ в покое!

Но таких, как П. А. Тверской, – единицы, а таких, как г-жа Штевен – тысячи. Ничего на забывая и ничему не научаясь, они тупо-упорно преследуют одну цель: вытравить в мужике все то, что разделяет его в духовном отношении от интеллигента. Им непонятна цельность натуры мужика. Они не в состоянии уразуметь, что мужик, несмотря на все свое невежество и темноту, давно просвещен тем светом, который утерян интеллигенцией, что никакие знания, никакие сведения не в состоянии заменить тот смысл жизни, которого у интеллигенции нет и который с молоком матери всасывается православным крестьянином.

В школьной деятельности г-жи Штевен как нельзя лучше выразились обще-интеллигентные стремления. На народную школу интеллигенция давно смотрит, как на орудие своего «служения народу». Еще Д. Писарев говорил, что «когда взята школа, тогда победа упрочена, таракан пойман» и «взять школу значит упрочить господство своей идеи над обществом». Вот почему школьный вопрос был и есть одним из самых важных вопросов нашей жизни.

Какими средствами и способом интеллигенция «ловит таракана», то есть, как воздействует на крестьянских детей в школе, это мы видели выше, в программе летних занятий в Яблонской школе. В основу всего кладется «общее умственное развитие». Состоит же оно в том, чтобы возможно скорее дать ребенку познания и навыки, необходимые якобы всякому человеку, то есть знание всего того, чем кичится «интеллигент», но что неспособно дать ему ни душевного равновесия, ни понимания смысла жизни. Все эти сведения, дающие понятие «о цивилизации, о её подъеме и упадке и о служении цивилизации государству и человечеству», о бытовом строе государства, о переменах в законах и нравах, о росте сознания, все эти разглагольствия о поборниках человеческого достоинства, гуманности и просвещения, все эти парламентарные бредни о составе схода, о борьбе партий, переговорах, подсчете голосов, колебаниях, волнениях и т. п. – все это ведет и должно неизбежно вести к появлению нового, многочисленного класса сельской полуинтеллигенции, «кое-что читавшей и читающей, имеющей довольно живое чувство собственного достоинства» и т. д.

До чего однообразна программа всех наших интеллигентов, на различных поприщах несущих «служение народу», видно из одного небольшого сопоставления. В Орле существует комитет народных чтений, устроивший свой книжный склад дешевых народных изданий. Цель склада характеризуется следующими двумя пунктами программы его:

«I) Цель склада – воспитывать в читателе чувства человеческого и гражданского достоинства.

Для этого в складе должны быть книги: 1) сообщающие знание прав и обязанностей; 2) указывающие наилучшие пути для защиты прав и выполнения обязанностей; 3) воспитывающие в читателе желание защищать свои права и выполнять свои обязанности; 4) знакомящие с историей общественных учреждений. Этой цели могут вредить и потому подлежат исключению из склада книги: 1) воспитывающие в читателе чувства национальной, сословной и религиозной нетерпимости, и 2) развивающие в нем мистицизм и индифферентное отношение к жизни общественной.

«2) Цель склада – ознакомить народного читателя с интеллигенцией, как передовою частью общества, стремящеюся к созданию таких общественных условий, которые способствовали бы умственному, нравственному и физическому (?) совершенствованию личности. Для этой цели желательны книги: 1) содержащие сведения об общественных движениях и той роли, которую играла и играет в них интеллигенция, и 2) знакомящие с деятелями и типами из среды интеллигенции. Ввиду этой цели, в складе не должны быть допускаемы книги, в которых цели и стремления интеллигенции представляются в искаженном виде» (Орловский Вестник, № 16,1895 г.) Достаточно сопоставить отдельные пункты этой программы с программой, начертанной рукой г-жи Штевен, чтобы видеть трогательное согласие и однообразие в вожделениях нашей интеллигенции.

Все это в школьном вопросе имеет важное значение. Цели, преследуемые интеллигенцией, преследует и та школа, которая находится в руках интеллигенции. Это ясно à priori, еще яснее из того примера, который показала нам г-жа Штевен. Отсюда же каждому благоразумному человеку легко сделать вывод, какую школу он должен предпочитать. Если надо расшатать мировоззрение народа и его верования, если надо создать в деревне класс полу-интеллигенции – то эту цель легко достигнет светская школа, в которой распоряжается интеллигенция. Если же надо поддержать и укрепить религиозное сознание народа – то этого мы не добьемся до тех пор, пока школу не сделаем школой церковной, в которой хозяином является священник. Задача церковной школы, выработанная исторической жизнью народа, не умственное развитие ученика, а развитие его духовное, не приобретение возможно большего количества сведений, a приобретение благочестивых навыков, укрепляющих его мировоззрение.

***

Если мы обратимся от общего к частному, то заметим, что веяние времени отражается и на частностях интеллигентного просвещения народа. Лет 15–20 тому назад главная мысль «просветителей» была сдвинуть народ с его политических устоев; мысль эта так энергично проводилась в дело, что указание на это было сделано с высоты Престола. В Высочайшем рескрипте на имя министра Народного Просвещения 25 декабря 1873 года указывалось, что были «некоторые попытки обратить народные училища в орудие нравственного растления народа, чтоб отклонить его от тех верований, под сенью коих, в течение веков, собиралась, крепла и возвеличивалась Россия». С течением времени политические тенденции просветителей стали ослабевать, хотя не прекратились совсем и до сего времени. Но все-таки главное течение или веяние нашего времени касается более области веры и религиозных устоев народной жизни. И в обществе, и в литературе в наши дни интерес сосредоточивается на вопросах чувства, веры, нравственности. Сектантство в образованном классе разливается широкой волной; вместе с этим у интеллигенции растет интерес к сектантству в народе и делаются попытки объединения рационалистических сект. Распространение штундизма и пашковщины стоит, в связи с этим новым направлением интеллигентной мысли. Это же направление стало отражаться и в народной школе. Вспомним, что из учителей, назначенных г-жей Штевен в её школы грамоты – четверо оказались неблагонадежными в религиозно-нравственном отношении и были немедленно удалены из школ вспомним, что ученикам раздавались запрещенные брошюры, и т. д.

По существу, сектантское развращение народа несравненно опаснее развращения политического, хотя бы по одному тому, что оно легче. Сбить мужика в его преданности Царю почти невозможно, тогда как совсем не трудно влить яд сомнения в его религиозное верование. Но в результате совращения в сектантство будет непременно и расшатанность политических чувств народа, потому что его монархические чувства и инстинкты освящаются православной Церковью. На примере штундистов, мечтающих о штундовом царе, мы видим яркое доказательство этой мысли. Стало быть, кто подкапывается под православную веру русского народа, тот расшатывает главнейший устой государства; не видеть этого может только самое тупое недомыслие.

И с этой стороны мы опять невольно подошли к вопросу о церковной школе. Не оттого ли в последнее время поднялась такая ожесточенная агитация против них, не оттого ли враги её не скупятся на самую гадкую клевету на духовенство, что видят охранительное значение церковной школы. Она есть лучшее и самое прочное средство против распространения сектантства в народе; в этом её сила и преимущество пред школой светской. И вот почему все благомыслящие люди должны ближе сомкнуться в защиту церковной школы и не смущаться теми временными недостатками, которые неизбежны в её организации.

Можно утвердительно сказать, что в настоящее время общественное внимание занято более всего и по преимуществу вопросом школьным. Разверните любую книжку «толстого» журнала, возьмите любой номер газеты, политической или уличного листка – все равно, вы неизбежно встретитесь с каким-нибудь вопросом, рассуждением или фактами, касающимися жизни народной школы. Статистические данные о развитии школьного дела, сведения о мерах, предпринимаемых духовным ведомством и земствами для распространения грамотности в деревне, агитация в пользу обязательного обучения и наконец идейная борьба за достоинства того или другого типа школ – все это наполняет собой столбцы газет и страницы журналов. Внимание ко всем этим вопросам напряжено в обществе до высшей степени, и не редкость теперь услышать рассуждения и столкновения мнений о школах там, где никакими вопросами никогда не занимались.

Характеристическою особенностью нашего времени надо считать еще и то, что вся текущая литература школьного вопроса отличается особою напряженностью и страстностью тона. Видна энергия в отстаивании тех или других идей, видна какая-то лихорадочная торопливость в практическом применении этих идей к жизни. «Все спешат» – вот первое впечатление, какое выносит каждый беспристрастный чужой человек, который пожелал бы ознакомиться с современным положением школьного вопроса. Все спешат, стремясь к какой-то цели вдали, все волнуются в каком-то соревновании друг с другом. Для каждого наблюдателя ясно одно: происходит борьба из-за обладания чем-то. И в этой борьбе вся сущность современного школьного вопроса.

Что лучше: школа земская или церковная? Какая школа желательней? Кто должен быть хозяином в школе? Вот, по-видимому, смысл всей школьной борьбы. Так думает большинство и думает справедливо, если останавливаться на одних только внешних явлениях жизни, Эти явления говорят о розни двух ведомств, указывают на борьбу представителей этих ведомств за право командования в школе. Но в таком случае из-за чего же такой шум? Неужели такой мелкий факт, как ведомственная рознь, может так долго и упорно заслонять собой все другие вопросы общественной жизни, неужели этим фактом можно объяснить ту возбужденную энергию, какую проявляет теперь общество в школьном деле? И если смысл школьного вопроса в борьбе за тот или другой тип школ, то не проще ли решить вопрос мирным существованием школ различных наименований? Ведь могут же они ужиться вместе?

В том то и дело, что смысл школьной борьбы гораздо глубже, чем это кажется большинству. Для понимания этого смысла необходимо заглянуть ниже поверхностных слоев жизни, и тогда многое необъяснимое во внешних явлениях станет ясным. Тогда прежде всего обнаружится, что многое из того, что мы считаем причиной борьбы, есть не что иное, как только её внешние признаки или внешнее проявление более глубоких внутренних процессов жизни.

С 30-х годов нашего столетия в умственной жизни общества обнаружились два течения мысли друг другу противоположные: одно – национальное (славянофилы), другое – антинациональное (западники.) Представители первого направления доказывали ту мысль, что Россия должна идти своим путем развития, отличным от Запада, что она может создать свою особую культуру, если не будет пренебрегать теми национальными чертами, которые лежат в основе государственного и бытового строя. А прежде всего, говорили они, Россия должна остаться сама собой, хранить свои предания, свои заветы старины, свое историческое развитие. Представители другого направления мысли отрицали всякое значение за национальным развитием России. Прогресс один, говорили они, европейский, и кто хочет быть участником этого прогресса, должен отречься от всякого национального своеобразия и слиться в общем развитии с Европой. Чем скорее это будет, тем лучше. Отсюда – отрицательное отношение западников к народному быту, к политическим идеалам и религиозным верованиям народа, к родной старине и историческим преданиям.

Борьба этих двух направлений, возникшая с первого же появления их, продолжается и до сих пор, меняя только свои формы и напряженность. Но теперь можно утвердительно сказать, что направление национальное, представляемое в начале незначительною кучкой единомышленных лиц в Москве, имевшее против себя всегда большинство интеллигенции, преследуемое и общественным мнением и правительственною властью (в начале), мало-помалу пробило толстую кору космополитизма в России и стало проникать во все сферы общественной мысли. Национальные идеи незаметно становятся общим достоянием и все более завоевывают себе прав гражданства, но путь завоевания совершается медленно и со страшною борьбой. Борьба эта из области идей перешла не так давно в жизнь, в область практического применения идей. Совершилось это под влиянием могучего поворота России на национальный путь, указанного ей державным словом Александра III. В это именно царствование во всех уголках Русской земли закипела работа воссоздания национальных основ нашей жизни, расшатанных предыдущим долгим периодом бессмысленного подражания Западу. Восстановить связь нынешней России с её историческим прошлым и дать толчок для её дальнейшего развития в том же направлении – эта задача минувшего славного царствования была во многом осуществлена. И в этом отношении восстановление прав исторического типа народной школы, среди многих других реформ, занимает несомненно первое место.

То или иное развитие культуры и даже судьбы самого государства находятся в зависимости от того, в каком духе воспитывается народ. Стало быть, начальная народная школа – это камень, на котором легко возводить дальнейшие постройки, и в то же время это проводник того или иного духа, тех или иных идей в народную жизнь. Русский народ, создавший такое могучее государство, со дня своего крещения знал одну только школу – церковную. Она удовлетворяла все его умственные потребности и его религиозное чувство, она воспитывала его дух, его национальные особенности. Церковная школа укрепила основы русской своеобразной культурности, укрепила народное самосознание.

Она исторически связана с ростом национальных сил России. В период наибольшего преклонения нашего пред Западом, в памятную эпоху наибольшего торжества космополитических идей – церковная школа была заменена светскою, с иными задачами и целями: поневоле пришлось церковной школе отойти на задний план и почти исчезнуть. Когда же Александр III, вступив на престол, указал России национальный путь развития – восстановление церковной школы стало прямою логическою необходимостью. И она была снова призвана к жизни 13 июня 1884 года.

С того времени прошло более двенадцати лет. Церковная школа, встреченная с недоверием и насмешкой нашею интеллигенцией, скоро показала свою жизнеспособность, быстро завоевала сочувствие народа и стала всюду распространяться. По мере её развития, стала расти вражда к ней со стороны противников национальной самобытности России. Они увидели в ней силу, все увеличивающуюся, с которою приходится считаться. Отсюда начало антагонизма между поборниками церковной и светской школы, отсюда борьба за преобладание, все усиливающаяся и выдвигающая вперед, на первое место, школьный вопрос.

Теперь, кажется, ясно, в чем заключается внутренний смысл этого вопроса. Конечно, не в розни двух ведомств, не в ссоре «начальств» и не в том – кому командовать в народной школе: священнику или учителю, а в том, какой дорогой России идти в культурном развитии: своею ли, историческою, национальною, или чужою, общеевропейскою? Сохранять ли народу основы своей религиозной и политической жизни, или же отбросить их и обезличить себя? Словом, чем нам быть в будущем?

Таков смысл современного школьного вопроса. Указать на подробности, подтверждающие этот смысл, мы постараемся в дальнейших заметках. Но не можем здесь же не упомянуть, что только с этой точки зрения, то есть приняв за руководящую причину школьной борьбы – антагонизм двух противоположных мировоззрений, мы в состоянии уяснить себе многие явления этой борьбы и вообще школьного вопроса. Так, только с этой точки зрения становится ясным, почему церковная школа терпит такие ожесточенные нападки, как будто она есть величайшее зло, почему в последнее время в известной части печати усилились нападки на духовенство, которое в действительности теперь несравненно лучше, чем было раньше, почему эти нападки превращаются в самую бесстыдную клевету, лишь только дело коснется просвещения народа? С этой точки зрения понятны такие факты, как указанная нами выше лихорадочная торопливость в устройстве народных школ, или же агитация в пользу обязательного обучения детей, или современные стремления земств к получению права открывать школы грамоты и т. д.

Все подобные факты и явления прекрасно освещаются указанным смыслом школьного вопроса и все они объединяются им.

Но раскрытие внутреннего смысла этого вопроса имеет и другое не маловажное значение. Признание его дает нам твердый критерий нашего собственного отношения к вопросу. Не можем же мы быть только безучастными зрителями совершающегося. Каждый из нас заинтересован в том или другом решении вопроса, как член одной семьи, как частица народа. И если не все это понимают, то все чувствуют. Но, к сожалению, большинство лиц судит о вопросе по его внешним признакам, совершенно не подозревая о внутреннем смысле явлений. К сожалению, это непонимание распространено среди той части общества, которая почти ничего общего не имеет с антинациональными стремлениями «либеральной» интеллигенции. И вот, сбитая с толку ехидными и обдуманными указаниями со стороны «понимающих» лиц на различные недостатки церковной школы или на неблагоприятные условия её развития, эта часть общества тоже становится в ряды принципиальных противников церковной школы. И осуждать этих людей строго нельзя: они судят по ряду внешних впечатлений; они не понимают, что дело не в недостатках, которые, при их же помощи, могут не сегодня – завтра быть устранены, а дело в принципе, во внутренней идее, которая может быть временно дурно выраженною, но всегда останется известною идеей.

Раскрывать эту идею, разъяснять ее и уменьшать тем число её бессознательных противников – едва ли не самая неотложная задача нашего времени.

Всякая ли школа, существующая для народа, может носить название народной?

Вопрос этот неразрывно связан с иным, основным вопросом: о задачах русской народной школы. Точность терминологии – качество всегда не лишнее – в настоящем случае настоятельно необходимо ввиду важности предмета. Чем правильнее мы будем употреблять названия, тем яснее для нас будет самый вопрос.

Слово «народный» употребляется в двояком смысле: как внешний признак предмета, предназначенного для народного употребления и как внутренний признак, выражающий создание, творчество самого народа.

Так мы говорим: народный театр, народная литература в том смысле, что известный театр устроен для посещения народом или известный подбор книжек, написанных интеллигенцией, предназначен для чтения их народом. Когда же мы скажем: народный быт, народная песня, народная пословица, то всякому ясно, что этими словами мы определяем создание самого народа, творчество его гения, его фантазии.

В каком же смысле можно говорить о «народной школе»? Мы думаем – и в том, и в другом, смотря по тому, какая школа. Краткий исторический очерк школьного дела в России дает нам основание для решения этого вопроса.

Все исследователи русской старины согласно утверждают, что до-Петровская Русь знала только одну школу – церковную. «Старая русская школа, говорит профессор Ф. И. Леонтович²⁹, вплоть до Петровской реформы, служила не культурным задачам общего или технического образования народа, но являлась слугой церкви, имела значение миссионерского, религиозно-воспитательного учреждения, направленного на «утверждение веры» в детях путем «книжного учения» и путем религиозно-нравственного их «воздержания» и «благочестия» на почве вероучебных и этических начал христианства. Древнерусская школа преследовала особую специфическую задачу – распространение в народе религиозного образования, привитого на Руси первыми греческими миссионерами и сложившегося затем постепенно в строго замкнутую и догматизированную систему путем многовековой школьной практики древнерусских «мастеров» учебного дела. Основной базис, на котором оперировала древнерусская школа, – «книжное учение», направленное на обучение детей элементам грамотности, со специальною задачей познания и усвоения вероучебных и этических истин и начал христианства. Такая задача древнерусской школы определила и все направление народного образования в древней России; в его основу легло религиозное мировоззрение византийско-христианской цивилизации. Школа образовывала в Русском – не «человека вообще» (задача нашей школы, определившаяся лишь со времен Екатерины II-й), a «специально православной». «Миссионерская задача древне-русской школы, сама собою, определяла далее весь её внешний и внутренний строй. Забота о школьном деле составляла функцию церковной, а не светской власти: только Церковь могла быть компетентною в деле «утверждения веры» путем книжного учения в школе и учения проповеднического и богослужебного в храме. Миссионерство, приравнивавшее школу к храму, поддерживало и развивало обязательность книжного учения; оно было обоюдною каноническою повинностью пастырей и паствы. Пастырь обязывался каноническим уставом «учить малых детей в доме, a всех в храме», как и прихожане несли каноническую повинность посещать «по силе» школы на одинаковом основании с храмом, усвоять элементы христианского вероучения и этики, дабы быть «истово православным, благочестивым ревнителем правоверия и христианской этики» ... На том же базисе миссионерства строилась и вся воспитательная система старой школы: она должна была вырабатывать в школьнике тип стойкого ревнителя христианского благочестия.

Мы нарочно сделали большие выписки из труда проф. Ф. И. Леонтовича, чтоб осветить школьное дело России в X–XVII веках. Оставим в стороне неудачные указания в приведенных выдержках на миссионерское основание древней школы: этим проф. Леонтович хочет придать церковной школе только временный характер (сообразно якобы потребности и условиям жизни тогдашнего времени). Факт остается фактом. Древнерусская народная школа была школой церковною. Она была единственною в том смысле, что иного типа школы Русь не знала. «В течение всей земской эпохи, говорит тот же проф. Ф. Леонтович, нет нигде в источниках ни малейшего намека на «земские» училища, которые бы учредились силами и средствами данной земли, по решению земского веча... В компетенцию земского наряда, очевидно, не входил вовсе школьный вопрос». Школа эта была, кроме того, единою для всех, то есть общедоступною для детей «знатных, средних и убогих». Она была школой народною в истинном смысле этого слова, так как никем не была навязываема народу, а давала ему все то, что он от школы требовал и что он во все века считал (и считает до сих пор) первою необходимостью и единственно своею потребностью: знание воли Божией, указание пути в Царствие Божие.

Теперь, если мы оглянемся на прошедшие судьбы нашей родины, если мы беспристрастно вдумаемся в исторический рост Русского государства, то увидим, что единственною силой, создавшею наше положение в мире, как особой великой нации, было и есть – Православие. Все скорбные и радостные страницы нашей истории, и великие проявления народного духа, и своеобразие политического идеала, воплотившегося в Самодержавном Царе, все это находит свое объяснение и освещение в Православии, как культурном начале, оплодотворившем нашу жизнь. Оно дало Русскому народу силы вынести все невзгоды, побороть все препятствия, сплотиться, поглотить в себя все чуждые элементы, и создать могучее государство, обнявшее пятую часть земной поверхности. И если есть у нас какое-либо свое историческое призвание, то осуществится оно может, конечно, только на почве тех же культурных начал, коими ярко окрашено все наше прошлое.

Храм и школа воспитывали в Русском народе эти начала со дня крещения Руси. Школа была неразрывна с Церковью и вырабатывала в каждом школьнике «тип стойкого ревнителя христианского благочестия». Ясно отсюда, какое значение имела церковная школа в судьбах Русского народа и государства. Она была тем цементом, которым скреплено все здание русской исторической жизни.

К сожалению, целостность этой жизни нарушена была преобразовательною эпохой Петра Великого. С того времени появляется отделение верхнего образованного слоя от нижнего народного, отделение постепенно все увеличивавшееся. Этот «раскол» отражается между прочим и на судьбе народной школы; с этого времени её задача, её положение раздваиваются. Она становится не столько «цементом», сколько проводником тех или других идей или желаний сверхнародного слоя. Народные школы древнерусского типа не исчезают совершенно во все после-Петровское время; они только умаляются, уступая свое место «школам для народа», устраиваемым правительственною властью с утилитарными целями, как например, «цифирные школы Петра I, или с целями «просвещения», своеобразно понимаемая, как-то было во все последующее время.

Духовная рознь между образованным классом и народом с конца прошлого столетия прогрессивно росла; но, пока существовало крепостное право, эта рознь оказывала мало влияния на духовную жизнь народа, сохранявшуюся, так сказать, под колпаком крепостной зависимости. В 60-хъ годах народ стал свободным, и в то же время умственная жизнь руководящего класса в стране достигла высшего предела измены родным началам истории и народной жизни. Что получилось в результате? Неизбежная встреча только что освобожденного народа, бережно хранившего начала своей культурной силы, и «руководящего» класса, отрекшегося от этих начал. Собственно говоря, это была даже не встреча, не общение, а стремительное нападение интеллигенции на свежую, девственную народную почву. Нападению тому, как нельзя более, способствовала земская реформа, предоставившая интеллигенции широкое поле действия в деревне. И она воспользовалась предоставленным ей правом и главное свое внимание обратила на народную школу, как на самое удобное средство для достижения своих целей. С этого времени началось быстрое распространение так называемой земской школы, которая грозила вытеснить древне-бытовую народную школу, ютившуюся по селам и деревням, в церковных сторожках и крестьянских хатах, несмотря на все вынесенные невзгоды.

Задачи школы земской определялись и определяются всецело стремлениями руководителей этой школы, т. е. интеллигенции. Стремления же её всегда одинаковы. Относясь отрицательно к народному мировоззрению, считая его только «суеверием» и «отжившими предрассудками», интеллигенция стремится прежде всего разрушить это мировоззрение, a затем воспитать народ в том духе, в каком сама воспитана, то есть поднять его до возможной степени «развития» (интеллигентного, разумеется); словом, создать сельскую полуинтеллигенцию.

Не останавливаясь на критике этих стремлений, приведем несколько доказательств, подтверждающих наше определение.

Н. Бунаков, очень видный и популярный педагог, в своей книге «Школьное дело» говорит, что «задача народной школы ничем не отличается от задачи всякой школы. Народная школа, как и всякая другая, должна всеми силами содействовать всестороннему, гармоническому развитию всего человека, сообразно его природе, как организма растущего, живущего, мыслящего, чувствующего, желающего и способного к бесконечному самоусовершенствованию, саморазвитию, самообразованию. Школа должна не только удовлетворять, но также возбуждать и питать в народной массе потребности, возвышающие человеческое достоинство; она должна содействовать поднятию уровня народных понятий и способствовать очеловечению массы, внося в жизнь её как можно больше человеческих начал. Школа создается, направляется, совершенствуется не темною массой, живущею бессознательною, полуживотною жизнью, а лучшими людьми и совершенствует массу. Требования массы, с которыми она обращается к школе, отнюдь не обязательны для школы и не могут быть мерилом её задачи. Это мерило у школы должно быть собственное, соответствующее современным понятиям лучших людей в пределах возможного».³⁰

Приведенные слова чрезвычайно ясно указывают на те требования, кои интеллигенция предъявляет к «народной» школе. Народ, по заявлению авторитетного педагога, – это «темная масса, живущая бессознательною, полуживотною жизнью». Школа должна «очеловечить» эту массу, а как это сделать – укажут «лучшие» люди... Какая голая откровенность, какое цинично-высокомерное отношение к тому народу, который удивляет мир своими подвигами духовного смирения и самоотверженной любви к ближнему! И какое невежественное отрицание всей многострадальной истории народа, отрицание его заслуг, его исторических прав на самоопределение!

Чтобы не было затем сомнения в правильности определения задач земских школ, приведем еще высказанное мнение по этому поводу журнала Русская Мысль. «В объяснительной записке к проекту устава общеобразовательных учебных заведений, говорит журнал, Министерство Народного Просвещения проводило ту мысль, что «с уничтожением крепостного состояния и с дарованием чрез то права гражданских и человеческих всем лицам без исключения, оказывается более, чем когда либо, настоятельная необходимость приготовлять людей для всех поприщ и для всякой деятельности. Чтобы пользоваться разумно правами человеческими, необходимо развить в массах сознание этих прав, возбудить любовь к труду разумному и поселить в каждом уважение к самому себе и к человеку вообще. Только при таких условиях может уничтожиться господствующее еще у нас разъединение между сословиями и явится разумное распределение занятий между всеми общественными деятелями». «Земская школа, добавляет Русская Мысль, создалась именно в этом направлении, и можно лишь пожалеть, что недостаток средств и другие неблагоприятные условия до сих пор не дают этой школе возможности развиться повсеместно, нормально и быстро»³¹. Как характерно в этом определении задач «народной» школы, объединение их с задачами «общеобразовательных учебных заведений»!

Как бы то ни было, но с открытием земских школ указанные задачи стали осуществляться довольно энергично.

Не было дела более популярного и высокого, как дело «просвещения темной массы», и тысячи недоучившихся юношей и девиц тянулись в деревню «развивать» и «вносить человеческие начала.» Чему учить, как «развивать», указывали «лучшие люди» данного времени, то есть люди наиболее всех других чуждые народу и его духовной жизни. А под «человеческими началами», вносимыми в «невежественную массу» разумелась всегда совокупность тех понятий, которые господствовали в интеллигентной среде в данное время; пусть даже они менялись и меняются чуть ли не каждое пятилетие, они все-таки сохраняют свою главную окраску космополитической прогрессивности, а это главное условие для того, чтобы считать их «современными» понятиями и всеми возможными средствами вносить их в народное сознание.

Результаты интеллигентного воззрения на задачи народной школы не замедлили сказаться в жизни. Уже в 1873 году (25 декабря) в Высочайшем рескрипте на имя министра Народного Просвещения было объявлено, что уже были «некоторые попытки обратить народные училища в орудие нравственного растления народа, чтоб отклонить его от тех верований, под сени коих, в течение веков, собиралась, крепла и возвеличивалась Россия». Знаменательное указание с высоты Престола на пагубное явление послужило началом правительственных изысканий к устранению замеченного зла. В Высочайше утвержденном 12 июля 1879 года Положении Комитета Министров, единогласно было выражено следующее убеждение по вопросу о начальной школе: «духовно-нравственное развитие народа, составляющее краеугольный камень всего государственная строя, не может быть достигнуто без предоставления духовенству преобладающего участия в заведывании начальными школами». Такое участие служителей Церкви, по мнению Комитета, необходимо для того, чтобы «удовлетворение потребностям народного просвещения не шло путем ложным, а потому вредным для народной нравственности и для общественного порядка». При обсуждении того же вопроса в заседании Комитета Министров 17 марта 1881 года, бывший министр Финансов, дейст. тайн. сов. Абаза заявил, что «преследуемая правительством цель – доставить народной школе нравственно-религиозное основание столь неоспоримо верна и составляет вопрос такой первостепенной важности, что министр Финансов, даже при самом неблагоприятном состоянии Государственного Казначейства, счел бы себя обязанным изыскать потребные на то денежные средства». Вместе с тем он выразил мнение, что «православное духовенство ближе всего подходит под условия, соответствующие ею назначению, в качестве руководителя начальных училищ, чем учители и учительницы народных школ, среди коих нередко возникали самые вредные и опасные для общества элементы».

Необходимо здесь же заметить, что одновременно с ходом правительственных изысканий по оздоровлению школьного дела, и в обществе шла критическая работа самосознания, возмущенного новою антинациональною постановкой этого дела. Представителем этого направления был и есть проф. С. А. Рачинский. Его практические труды в Татевской школе, его статьи по школьному вопросу в Руси – всем известны. Его просвещенное влияние на решение школьного вопроса в народном духе никем не может быть оспариваемо, но оценено, как следует, может быть только в будущем.

Но возвращаемся к изысканиям правительства в данном направлении. Результатом этих изысканий было Высочайше утвержденное 26 января 1882 года Положение Комитета Министров, по которому было поручено г. Обер-Прокурору Св. Синода, по соглашению с подлежащими ведомствами, дать дальнейшее движение вопросу о предоставлении православному духовенству надлежащего влияния на народную школу. Вследствие этого, в октябре 1882 года при Св. Синоде. была образована комиссия из членов духовного ведомства и Министерства Народного Просвещения, результатом трудов которой были Высочайше утвержденные 13 июня 1884 года «Правила о церковно-приходских школах».

Собственно говоря, «Правила» эти школьного вопроса в целом не решили. Но они дали возможность к решению этого вопроса. Они восстановили и дали организацию и права той школе, которая искони по своему духу и задачам была излюбленною школой у народа, совершенно удовлетворяя его духовным запросам и стремлениям. Школа эта есть тип русской народной школы, не по одному только названию, как «школа для народа», а по существу, как школа чисто национальная, исторически сложившаяся к не отделимая от духовного и бытового строя Русского православного народа. Задачи современной церковно-приходской школы те же, что и задачи народной школы при Владимире Святом, Ярославе Мудром, московских царях, – это просвещение учащихся светом Христова учения, воспитание любви к Церкви Православной, послушания её заповедям, подготовка к сознательному участию в жизни церковной.

Таким образом, в настоящее время мы имеем пред собою два типа школ: одна школа – новейшая, насчитывающая себе не более 30 лет, школа светская, земская, вольная, как хотите, назовите, только ненародная, преследует задачи общеобразовательные, с целью «развития» темной массы согласно современным понятиям «лучших людей» и выработки из православного крестьянина «человека вообще». Другая школа – древнерусская, существующая со времени крещения Руси, назовем ли ее церковно-приходскою или национальною, бытовою, но во всяком случае народная, по существу, неразрывно связанная с прошлым России и её культурным будущим, преследует задачи развития и укрепления религиозного самосознания и выработки «не человека вообще, а православного».

Сопоставление этих двух типов школ очень полезно. Оно помогает нам разобраться в тех мелочах, которые заслоняют в сознании сущность школьного вопроса. Сопоставление – это необходимо для того, чтобы каждый мог прямо и без лукавства ответить: какому типу школ он сочувствует и на какой стороне стоит.

Установив общую точку зрения на школьный вопрос, можем перейти теперь к некоторым его частностям и, прежде всего, к тем возражениям, которые неизбежны при нашей постановке вопроса.

Мы указали на два современные типа школ и раскрыли внутреннюю сущность того и другого типа. Но многие упрекнут нас в отвлеченности этого раскрытия, в теоретичности всех предыдущих рассуждений. Многие скажут, что в жизни все это не так, что жизнь сглаживает все резкие различия указанных нами типов школ, что не всякая же земская школа является в точности проводником тех идей, которые проповедуют передовые педагоги. С этим мы совершенно согласны. Мы сами знаем несколько земских школ, в которых дело воспитания детей в православном духе поставлено так же хорошо, как в любой образцовой церковноприходской школе. Мы даже можем представить себе, что число подобных земских школ может быть очень значительно. И все-таки эти факты ровно ничего не доказывают.

В основе возражений подобного рода лежит крупное недоразумение. Дело в том, что мы говорим о типе школ, а не об отдельных школах, а это большая разница. Самые разнообразные явления жизни можно соединять в известные группы или ряды по основным признакам этих явлений. Основной, существенный признак называется типическим, а типом называется такое явление, которое сохраняет наиболее резкие, характеристические черты данного ряда явлений. Собственно говоря, чистый тип – это не реальное явление, а отвлеченное, являющееся результатом способности нашего ума отвлекать существенные признаки данного явления и воплощать их в идею. Процесс этот наиболее ярко выражается в художественном творчестве. Создание литературного типа находится в прямой зависимости от способности художника уловить и выразить существенный признак данного явления. Всем известны типы Островского, типы Достоевского; всем они кажутся живыми, реальными людьми, хотя никто не встречал в жизни полного подобия этих типов. В общественной жизни точно также существует только более или менее близкое приближение явления к его типу или уклонение от него. Уклонения всегда происходят от временных или местных изменяющихся условий, и поэтому сравнивать несколько явлений между собою можно только по их типам, которые выражают независимые от условий, характеристические признаки. Сравнивать можно только подобные величины; если же мы возьмем для сравнения явления, уклоняющиеся от типа, то это будет неравенство, вследствие несоизмеримости величин.

Точно также и в школьном вопросе рассуждать и спорить можно не о достоинствах той или другой школы, а о достоинствах того или другого типа школ. Определить же принадлежность данной школы к тому или другому типу не трудно: надо только знать, кто является хозяином – руководителем школы. Этот признак единственно существенный, так как задачи школы, направление и дух воспитания школьников, являются отражением взглядов руководителей школы, отражением более или менее верным. Совокупность этих взглядов и стремлений, направляющих школьное дело в известную сторону, составляет то, что мы называем типом школы. Отсюда не трудно видеть, что тип земской школы, руководимой интеллигенцией, необходимо определяется господствующими взглядами интеллигенции на задачи народной школы, на цель народного образования. А каковы эти взгляды, мы указывали в предыдущей статье. Приведенные выдержки можно было бы дополнить еще очень многими авторитетными мнениями представителей интеллигенции, но это предмет слишком общеизвестный, чтобы дольше на нем останавливаться.

Конечно, уклонения от типа земских школ не только возможны, но и должны быть, и они есть на самом деле. Уклонения эти находятся в зависимости от личности руководителя школы. Под руководством или присмотром такого просвещенного и преданного Церкви человека, как С. А. Рачинский, несомненно, всякая школа, будет ли то земская, министерская или иная какая, будет истинно-народною школой, с задачами ничуть не отличными от задач церковной школы. Но это ровно ничего не доказывает. Пока таких просвещенных людей, как С.А. Рачинский, единицы на всю Россию, а «интеллигентов» десятки тысяч, до тех пор мы не имеем права считать за тип земских школ те счастливые исключения, которые теперь кое-где встречаются. Мы не можем принимать в расчет эти «уклонения», потому что те благоприятные условия, которые вызвали их, сегодня есть, а завтра могут исчезнуть. На этом шатком основании строить ничего нельзя, тем более в таком живом и серьёзном деле, как школьное. Необходимо еще принять во внимание, что уклонения земских школ от их типической чистоты часто являются результатом «неблагоприятных условий», которые не дают этим школам возможности «развиваться повсеместно, нормально и быстро». Так, по крайней мере, жалуются поборники этого типа школ.

Тип церковно-приходских школ выработан историческою жизнью Русского народа. Главною гарантией соответствия этих школ их историческому типу служит то, что руководить ими призвано приходское духовенство. От этого условия зависит, и дух, и направление современного церковно-школьного дела. В до-Петровский период нашей истории духовенство было единственным руководителем народных школ. В последующее время участие его в народном образовании то усиливалось, то уменьшалось почти до нуля, в зависимости от взгляда высших сфер на это дело. В 1884 году духовенство опять призвано возродить народную школу. Отчего же дело это оказалось возможным поручить только духовенству? Оставим в стороне каноническую точку зрения, по которой духовенство обязано учить детей. Забудем на время историческую роль духовенства в деле народного образования. Если посмотрим на это дело с точки зрения только государственной, то увидим, что в наше время духовенство осталось единственным классом, который близок к народу по жизни, идеалам, мировоззрению. Это класс, наиболее сохранивший национальную окраску и не изменивший заветам родной истории. Убеждение в этом выражается в предположениях и мнениях по школьному вопросу тех государственных мужей, которые еще в 60 годах признавали необходимым передать духовенству дело народного образования. Так: во Всеподданнейшей записке от 13 ноября 1861 года министр Народного Просвещения граф Путятин писал: «я спешу выразить со своей стороны глубокое убеждение, что только при главном участии духовенства в народном обучении может быть достигнуто желаемое религиозно-нравственное развитие народа, обусловливающее собою благоденствие его самого и государства. Это убеждение мое основывается на том, что духовенство никогда еще не являлось на стороне противников правды, истины, добра и государственного порядка; конечно, оно и теперь не изменит своему высокому призванию и не внесет в понятия и чувства простого народа того настроения, которое может найти себе путь в народные училища при отчуждении их от духовенства». Точно также мы уже приводили в предыдущей главе мнение тайного советника Абазы, что «православное духовенство ближе всего подходит под условия, соответствующие его назначению, в качестве руководителя начальных училищ, чем учителя и учительницы народных школ». Но самое ясное и лучшее объяснение, почему духовенство является как бы естественным руководителем в деле народного образования, дано высокопреосвященнейшим владыкою Сергием, митрополитом Московским. «Лица духовные, говорит он, служители священные, по самому назначению своему, суть учители народные. От таких лиц получили грамотность первоначально и славянские племена, наши далекие предки. Долг священнослужителей – распространять в народе и грамотность, чтобы чрез нее чище насаждалась вера, утверждались добрые нравы, без чего невозможно благоденствие общества. Быть-может, такие учителя сами не все многоучёные. Но и в народе не требуется, чтобы все были ученые; а нужно, чтобы всех коснулся свет истинного просвещения. В сем отношении учители духовные надежнее других. Не будут они усиливаться в объяснениях, как это земля образовалась и в настоящий вид пришла после многих превращений; а начнут с того, что Бог создал мир из ничего. Не изложат они, какие каждый великий мудрец прибавил от себя новости в области человеческих мудрований и заблуждений; но объяснять, какое миру обновление принес единый всех Учитель, Иисус Христос. Не укажут они, какой стихотворец какой поклонялся языческой богине и какую воспел безумную страсть; но познакомят с песнопевцами, которых уста, отверзаясь, наполнялись благодатного Духа. Не похвалятся никакими изобретениями к удобству жизни гражданской; но будут учить благочестию, которое во всяком добром человеке говорит сильнее слов и с которым соединено обетование настоящего и грядущего века (1Тим. 4:8.)"

Приведенные слова как нельзя более ясно указывают коренное различие между двумя современными типами школ. К ъ ним прибавить уже нечего.

Теперь нам необходимо остановиться на высказываемых в печати и обществе возражениях против современных церковно-приходских школ. Возражений этих слышится множество, самого разнообразного характера. Приводить каждое из них в отдельности и разбирать нет никакой надобности, так как все они сводятся к нескольким основным возражениям. Но при этом надо иметь в виду, что есть противники церковной школы «по принципу» и есть противники «по недоразумению». С первыми сговориться нельзя, со вторыми – очень легко. Принципиальными противниками являются большинство наших «интеллигентов», если не враждебных, то во всяком случае совершенно индифферентных к вере и Церкви. Церковная школа им ненавистна уже потому, что она церковная, то есть воспитывает не «человека вообще», a специально – «православного». «Полагаю, говорит С. А. Рачинский, – что толковать о церковной школе с людьми, утратившими всякую веру, или разорвавшими связь с Церковью, совершенно излишне. Как те, так и другие, в силу своих убеждений должны считать школу церковную не только бесполезною, но и прямо вредною.» То правда, что толковать с ними излишне, да на самом деле и не приходится об этом толковать, потому-то в печати никогда не высказывается принципиальной вражды в церковной школе. И мало того, что эта вражда не высказывается; в полемических целях ее стараются затушевать, от неё отрекаются. Сознательные принципиальные противники церковной школы употребляют все усилия, чтобы сделать незаметною разницу в задачах школ церковной и светской. Это чрезвычайно для них важно, потому что раз затушевана разница задач, то есть, скрыто самое главное основание всей школьной борьбы, то не трудно тогда передвинуть центр тяжести вопроса в иную сторону и выставить против церковной школы целый арсенал аргументов чисто практического характера, притом таких, под которыми подпишутся люди не чуждые Церкви и сочувствующие идее церковной школы, но возражающие против недостатков современной школы этого типа. Это обычная тактика нашего так называемого «либерального» лагеря и, надо сознаться, очень удачная.

В школьном вопросе, например, мало кто задумывается над воспитательным миссионерским значением народной школы, и противники церковной школы «по недоразумению» в большинстве своем даже не подозревают, на кого они работают и в чью руку играют. Поэтому лучшим ответом на многие возражения против церковной школы может служить всякое указание откровенных стремлений и задач поборников школ светского типа. Делать это не так трудно, как кажется, потому что при всем старании «либеральной» печати говорить «эзоповым языком», при всей привычке умалчивать, о том, чего не следует говорить, она не может отречься от многих высказанных откровенностей, иногда наивных, но всегда очень ценных, a тем более, когда эти откровенности подтверждаются фактическими данными.

Но обратимся к возражениям. 10 июня 1894 года Московское губернское земское собрание отвергло предложение Обер-Прокурора Св. Синода о назначении пособия школам грамоты. Свой отказ земское собрание мотивировало в одиннадцати пространных тезисах, из которых мы приведем здесь первый: «Церковно-приходская школа, по своей основной задаче, по духу и направлению преподавания не отличается существенным образом от земской школы.» Положение это, категорически высказанное, имеет очень важное значение в нашем вопросе. Необходимо, поэтому обратить внимание на те данные, из которых был сделан этот решительный вывод. Каким путем представители земства пришли к этому выводу, видно из печатного доклада представленного ими в означенное выше земское собрание по вопросу о содействии со стороны земства устройству школ грамоты. На странице 6 «доклада» находим следующее объяснение: «чтобы составить себе понятие об основном характере и направлении тех и других школ (то есть земских и церковно-приходских), посмотрим прежде всего – какие задачи той и другой школе ставятся самим законом, затем постараемся выяснить, есть-ли какое-либо различие между теми и другими школами в программах и учебниках, и, наконец, сравним состав преподавателей в обеих категориях школ». На последующих страницах докладчик самым добросовестным образом трудится над исполнением своей задачи, разбирает и сопоставляет правила, программы, учебники и т. д. В результате является первый тезис доклада о полном тождестве задач земской и церковно-приходской школы.

Тот же путь защиты школы светского типа избирает и Вестник Европы³². «Школы светская и церковно-приходская, говорит почтенный журнал, – величины вполне сравнимые и соизмеримые: задачи их аналогичны, почти тождественны, и вся разница между ними сводится к вопросам организации и управления. В самом деле, чего можно требовать от начальной школы, все равно, какое бы название она ни носила и в чьем бы ведении ни состояла? Исполнения программы, сообщения сведений и навыков, могущих, при благоприятных условиях, служить исходною точкой для дальнейшего образования. Эта программа, эти сведения и навыки одинаковы в начальных школах всех наименований».

Трудно придумать что-либо более наивное в способе защиты предвзятой мысли и в то же время, более рассчитанное на легковерие читающей публики. И в самом деле, как не согласиться с убедительностью приведенных аргументов! Закон определяет задачи и министерской и церковно-приходской школы почти в одинаковых выражениях; программа преподавания почти одна и та же: и там учат Закону Божию, и здесь, и там чтение, письмо и арифметика, и здесь. Чего же еще надо? Откуда эти толки о различии задач церковной и светской школы? Не ясно ли, что «во всем этом нет ни одного слова правды»?

Все это благородное негодование защитников светской школы было бы очень серьёзным, если бы рассчитано было на людей совершенно незнакомых со школьным делом. Ставить весь школьный вопрос на чисто формальную почву исполнения программ и экзаменационных требований может только или очень наивный человек или, наоборот, очень лукавый. Если бы все дело народной школы заключалось в том, чтобы обучить ребятишек чтению и письму и четырем правилам арифметики, то тогда никакого школьного вопроса не существовало бы; не все ли равно, кто это сделает: священник, или отставной солдат или скучающий интеллигент? Но в том то и дело, что народная школа не есть какое-либо бездушное учреждение, к которому можно было бы приложить формальную мерку правильности и чистоты «исходящих бумаг». Сельский учитель не механический счетчик, школьные дети не бездушные куклы. Школьное дело – это самое живое дело, какое только можно себе представить; по своему значению и живой эластичности (если можно так выразиться) это дело уступает только одному – пастырскому делу. Никакие программы и правила не в состоянии регламентировать это дело и втиснуть его в известные рамки экзаменационных требований. Школа – это место не только обучения, но и взаимообщения детей со своим учителем, взаимообщения чисто духовного, причем активную роль играет наставник, имеющий почти неограниченное духовное влияние на доверчивые, чистые, раскрытые для всего детские души своих питомцев. О чем он беседует со своими учениками, что им говорит, читает, на что указывает, что подчеркивает в беседе – этого всего никакими программами не предусмотришь и это все фактической, формальной проверке не подлежит. Но это все составляет ту школьную атмосферу, которая воспитывает детей в ту или другую сторону. И в этом центр вопроса.

«Чего можно требовать от начальной школы», спрашивает Вестник Европы и отвечает: «исполнения программы, сообщения сведений и навыков, могущих при благоприятных условиях служить исходною точкой для дальнейшего образования». Все это совершенно справедливо, но при этом надо оговориться, что есть и другие ответы на поставленный вопрос. Когда инспектор народных училищ приезжает в школу для ревизии, он смотрит, насколько успешно и точно пройдена программа и каковы знания учеников; он предъявляет к школе те требования, которые указаны в «Положении о начальных училищах», да в различных циркулярах. Вестник Европы, как мы видели, предъявляет те же требования. Сотрудница того же почтенного журнала, г-жа Штевен говорит о задачах народной школы: «я убеждена, что и великие уроки истории, и знакомство с явлениями природы и наслаждение произведениями искусства – все это действует на сельских людей, и нужно и дорого им так же, как и нам». Эти задачи она старалась преследовать чрезвычайно добросовестно в основанных ею школах и отчет об этом можно видеть на страницах Вестника Европы за август 1895 года. Какие требования предъявляет народной школе Н. Бунаков, мы уже видели в предыдущей статье: напомним только, что по мнению этого популярного педагога, школа направляется «лучшими людьми данного времени». Там же мы указывали на стремление некоторых поборников земской школы объединить её задачи с задачами общеобразовательных учебных заведений. Все эти мнения представителей одного и того же направления мысли в школьном вопросе, довольно согласные между собой, очевидно, имеют мало общего с формально-программною точкой зрения на задачи народной школы. Считаем не лишним дополнить все эти мнения о задачах школы еще мнением Н. М. Горбова, который говорит: «русская народная школа, как школа православная, должна ввести своих учеников в церковную жизнь». В какой программе мы найдем это требование?

В чем же дело? Программы и правила определяют задачи школы только с внешней, формальной стороны. Они создают только скелет школы, но никогда не могут выразить её духа. Поэтому одинаковость программ различных школ не может служить основанием для сравнения задач этих школ. Поэтому нельзя говорить, что задачи школ светской и церковноприходской аналогичны, так как программы этих школ одинаковы. Такой способ аргументации указывает или на поверхностность мысли или на желание, во что бы то ни стало, затушевать коренное различие в типах светской и церковной школы. Но сделать это не так легко. Народная школа дает не одну голую грамотность, но и развитие. Церковная школа дает религиозно-нравственное развитие в духе церковном. Пока защитники светской школы не докажут нам, что и светская школа дает то же развитие или, по крайней мере, имеет задачу давать именно такое развитие, до тех пор мы не можем говорить об одинаковости задач и имеем право всегда указывать на коренное их различие.

Кроме принципиальных противников церковной школы, как мы говорили, есть еще и противники «по недоразумению». Это те люди, которые по существу сочувствуют идее церковной школы, но относятся с недоверием к современной приходской школе, вследствие недоверия к способности духовенства вести школьное дело или по другим каким-либо причинам. Сталкиваться с такими противниками нетрудно, так как у нас с ними одна общая точка зрения на предмет. Всякое же недоразумение не по существу предмета не имеет особенно важного значения.

Каждое новое общественное учреждение, каждая новая система, как продукт ограниченного человеческого ума, не свободны от многих недостатков. Но недостатки бывают разные: есть недостатки коренные, существенные, это те, которые исправить или устранить нельзя, потому что они неразрывно связаны с самою основой предмета, с его идеей; но есть недостатки временные, не существенные, устранение коих есть дело времени и благоприятных к тому условий. Справедливое отношение к делу требует с нашей стороны строго различать эти недостатки. К сожалению, в жизни это требование справедливости почти всегда забывается: одними умышленно, ради кружковых, партийных целей, другими – по одному легкомыслию. По-видимому, временные, несущественные недостатки дела не могут быть причиной осуждения самого дела, но это только, по-видимому. На самом деле мы сплошь и рядом встречаемся с грубым, огульным отрицанием какого-либо дела или учреждения, причем на вид выставляются одни его поправимые недостатки. Вот, например, как один из самых сильных аргументов против распространения церковной школы употребляется указание на неточность официальных отчетов о состоянии церковных школ. «Такая-то школа показана существующею, а она существует только на бумаге». Слабость аргумента очевидна для всякого серьезно мыслящего человека. Если есть школы фиктивные, то ведь это указывает только на недостаток контроля над церковно-приходскими школами. Установите хороший контроль и фиктивности школ не будет места. Недостаток этот временный, зависящий от внешних причин.

Ясное дело, что он не может быть серьезною причиной враждебного отношения в школе, а между тем именно этот недостаток выдвигается вперед в качестве орудия, противниками церковной школы. Когда это делается сознательно теми, кому противна самая идея церковной школы, с лукавою целью подорвать эту идею в сознании большинства теми средствами, какие попадаются под руку, то это еще понятно. А 1а guerre comme à la guerre. Тут все средства хороши. Но когда в хвосте принципиальных противников церковной школы тянутся люди церковные по убеждениям и бессмысленно повторяюсь тот же довод о фиктивности школ, не потрудившись сами заглянуть хоть в одну церковную школу – становится ужасно больно и досадно. Какое удивительное легкомыслие в вопросах государственной важности.

Все существующее недостатки в организации и распространены церковно-приходских школ являются результатом тех неблагоприятных условий, при которых эта школа возникла и должна была развиваться в первое десятилетие. Все указания на фиктивность школ, на косность духовенства, на те понудительные меры, которые употребляются для открытия школ – все это нисколько не подрывает самого принципа церковно-школьного воспитания народа, нисколько не говорит в пользу того, чтобы народная школа оставалась в руках интеллигенции. Сущность вопроса в принципе, в идее, типе, а вовсе не в тех побочных обстоятельствах, которые пока мешают полному осуществлению идеи. Все это так ясно, так просто, что даже совестно повторять эту мысль по нескольку раз. А между тем приходится повторять и повторять. Центр вопроса завален такою массою вольных и невольных «недоразумений», что приходится постоянно возвращаться к доказательству одной и той же основной мысли. И если бы это было ясно для всех людей, сочувствующих идее церковного воспитания народа, не оказалось бы места и «недоразумениям», и недостатки современной церковной школы были бы скорее устранены. Ведь только при доброжелательном отношении к этому вопросу самого общества церковно-школьное дело может развиваться быстро, без особенных толчков и препятствий. Вместо того чтобы злорадно указывать на всякое пятнышко в этом деле, отчего бы не оставить роли безучастного зрителя и не помочь развитию дела, кто чем может? К содействию общества духовенству в школьном деле взывает проф. С. А. Рачинский, прекрасные статьи которого печатались в Русском Обозрении. В этом содействии, в благожелательном отношении к стремлениям духовного ведомства, в ясном понимании центра школьного вопроса, в сознательно-отрицательном отношении к попыткам защитников светской школы запутать вопрос и опорочить школьную деятельность духовенства – заключается лучшее средство скорейшего устранения недостатков церковно-приходской школы, a вместе с тем и устранения «возражений против её.

В предыдущей главе мы указывали на те условия, от которых зависит самое существование того и другого типа школ. Одно из главнейших условий – характер лиц заведующих, то есть руководящих школами. Церковные школы находятся в заведывании духовенства, земские в руках интеллигенции. В этом условии – главная разница типов школ. Ясное дело, что разница эта могла бы постепенно уменьшаться и когда-нибудь дойти до нуля, если бы можно было постепенно изменять вышеуказанное условие. Так, если бы, например надзор за воспитательною частью земских и иных светских школ был поручен духовенству, то, конечно, тип светской школы изменил бы несколько свой характер и не был бы так резко различен от типа церковной. К сожалению, это дело является невозможным до тех пор, пока существующее «Положение о начальных народных училищах» не будет изменено в соответствующем духе. О необходимости этого изменения приходится все чаще и чаще слышать голоса, и, между прочим, очень веские соображения по этому поводу мы находим в особой Записке, которая циркулировала одно время в высших сферах.

По действующему с 1874 года Положению о начальных народных училищах, наблюдение над нравственными качествами учителей и над полезным их влиянием на учащихся возложено на предводителя дворянства, a заведывание учебною частью возложено на инспектора народных училищ. «Таким образом, говорит Записка, религиозно-нравственное направление начальной народной школы и воспитательную её часть закон отдал в руки уездных и губернских предводителей дворянства, изъяв его из рук приходских священников, которым оставил только возможность – не обязанность, не право, а возможность – сообщить своим юным прихожанам религиозные и нравственные понятия, но не навыки, не обычаи жизни, не наблюдение за религиозно-нравственным направлением всего строя училища, находящегося в его приходе, каковой строй сообщается школе её учителем и не за религиозно-нравственным направлением самого учителя». Не станем останавливаться на вопросе, что обусловило такое положение дела; это нас завело бы слишком далеко. Достаточно отметить тот факт, что Положением 1874 года порядок надзора за воспитательною частью школьного дела поставлен на слишком неустойчивую почву, чтобы можно было ожидать всегда определенных и твердых результатов. И в самом деле. «Председатель училищного совета есть лицо, служащее по выбору дворянства, обусловленном нуждами и пользами сословия: ни образовательный ценз, ни знакомство с педагогическим делом от предводителя дворянства не требуются. То же нужно сказать и о двух членах совета от земства и о члене от города, если в городе есть начальные школы. Это общественные деятели, посылаемые сюда от партии, одержавшей верх на выборах в общественные должности; попадаются члены едва грамотные, но на их обсуждение должен инспектор народных училищ представлять свой отчет. Два члена от Министерства Народного Просвещения фактически есть только в тех советах, где попечитель учебного округа назначил местопребывание инспектора; поскольку же инспектор назначается на два и даже на три уезда, то в одном или двух училищных советах его района только один второй член от Министерства может быть назван членом постоянно присутствующими. От Министерства Внутренних дел обыкновенно членом училищного совета состоит исправник, для этой должности не требуется образовательная ценза. Членом от духовного ведомства большею частью назначается законоучитель городского училища или другого учебного заведения, в ведении министра Народного Просвещения состоящего, то есть лицо, зависимое от Министерства по службе, а потому из опасения лишиться пенсии и даже службы, иногда относящееся снисходительнее к делам, при решении коих в совете должна бы обнаружиться ревность о благе Церкви и могла бы обнаружиться, если бы этот член имел более независимое положение. В виду этого и принимая во внимание ту власть, которую предводители дворянства имеют в уезде, влияние в обществе и значение в глазах высших властей, должно признать, что положение инспектора народных училищ трудно и неустойчиво, как это мы и видим из бывающих примеров увольнения или перевода инспекторов за обличение непорядков в земских училищах.» К этому присоединяется еще одно неудобство. В сущности, ни один инспектор, вследствие обширности подведомственного ему участка, не в состоянии даже один раз в год посетит каждую школу своего района; ведь не только два, но иногда и три уезда поручаются наблюдению одного инспектора. Какой же при таких условиях может быть серьезный надзор или наблюдение? Еще учебная часть, пожалуй, может быть контролируема посредством инспекторских «наездов», но никак не воспитательная. При этом нужно еще иметь в виду частую смену инспекторов и перевод их с места на место. Так, упоминаемая Записка указывает, что в пятом районе Полтавской губернии в 16 лет переменилось 11 инспекторов. Нельзя не согласиться, поэтому, с Запиской, что «уездная инспекция, a тем более губернская дирекция, а еще более попечители округа не знают и не могут знать положения вещей в земских школах в надлежащем его виде, а главное своевременно. Это положение между тем всегда известно и не может быть неизвестным для приходских священников».

Само собою разумеется, что приходский священник – совершенно естественный и компетентный наблюдатель над нравственным направлением учителей и учащихся в народной школе. Устранение его от надзора делает контроль за земскими школами случайным, затруднительным, а потому слишком слабым. Но устранение это имеет результаты и более важные, над которыми не мешает задуматься. «В некоторых приходах уже обнаруживается то раздвоение, которые необходимо должно получиться от действия установившегося порядка: за церковно-нравственное направление взрослых и стариков в приходе отвечает священник и его начальство, а за церковно-нравственное направление детей прихожан и их учителя отвечает предводитель дворянства и инспектор несмотря на то, что они, может-быть, и не православные. Учителю, не понимающему и нередко неспособному понять ни исторического, ни церковно-просветительного значения священника в приходе, легко может показаться, что он-то, земский учитель, и призван, под водительством предводителя дворянства, к перевоспитанию народа, к просвещению его на новых началах и новыми способами, как это и высказывают иные учители в объяснениях своих инспекции. В приходе таким образом получается два учителя и две культуры: один старается укрепить древнерусскую православную культуру, другой насадить и возрастить новую. Нынешнее положение первого в таких приходах крайне невыгодно, а будущее печально; на его попечении остаются взрослые и старики: что же будет, когда эти его прихожане перемрут? Их место заступят их дети, культивированные земским учителем на других началах, отличных от тех начал Православия, на которых духовенство искони воспитывало народ. Переворот органический, незаметный, медленный, но радикальный. Циркуляры министра Народного Просвещения о воспитании учащихся в начальных народных школах в духе церковности, – для чего, между прочим, учители сих школ обязываются с учениками неопустительно бывать на богослужениях, устраивать церковные хоры и т. п., не могут поправить дело: нужно, чтоб эти распоряжения исполнялись, а могут ли инспектор и предводитель дворянства наблюсти за исполнением подобных циркуляров, если не поставят священника наблюдателем над учителем, и как последнее они могут сделать, не отказавшись от условий, созданных для них Положением 1874?»

В истории народного образования в России в текущее столетие есть несколько моментов, интересных, по существу, и поучительных в практическом их приложении. К числу таких моментов принадлежит попытка в 1850 году графа Киселева объединить существовавшие тогда в казенных поселениях школы министерства Государственных Имуществ со школами церковно-приходскими, число коих в то время было довольно значительно, посредством разграничения сферы влияния духовенства и чинов министерства, на школы в казенных селениях. По проекту графа Киселева, предложенному на рассмотрение Св. Синода, предполагалось оставить за чинами министерства: избрание селений для учреждения училищ, снабжение училищ помещением и учебными пособиями, отпуск сумм на содержание наставников и приобретение всех училищных принадлежностей. Проект этот не осуществился, так как Св. Синод и министерство не могли прийти в соглашение относительно некоторых его основных пунктов. Но, между прочим, представляет выдающийся интерес отзыв об этом проекте митрополита Московского Филарета, мнения коего по государственным и церковно-общественным вопросам имеют и в настоящее время руководящее значение.

«Со времени учреждения приходских училищ, писал владыка Филарет, в казенных селениях, под ведомством министерства Государственных Имуществ, начальство их ввело в них методу (ланкастерскую), менее простую, нежели какая предписана в правилах Святейшего Синода 1836 года, и начало издавать о разных предметах для чтения крестьян особые книги, о которых трудно сказать, будут ли их действием на умы народа оправданы благие намерения и надежды. Чтобы судить о сем определительно, необходимо иметь в виду известную книгу. Посему представляется вниманию книга, изданная и распространенная в многих тысячах экземпляров, под заглавием: Рассказы о Боге, человеке и природе, чтение для детей дома и в школе».

Разбор Филаретом означенной книги представляет выдающийся интерес. Мы приведем здесь некоторые отрывки из этого разбора. «Книга не начинается, говорит святитель, как надлежало ожидать по заглавию, учением о Боге Творце, о происхождении мира и человека, о данных от Бога человеку способностях, о происхождении от первого человека, по порядку природы, семейства и потом общества и государства, что было бы и со священным преданием согласно, и для детей в повествовательном виде просто. Напротив того, книга начинается, в образе рассказов, изложением демократической теории образования человеческого общества» ... «В первой главе книги, в первом рассказе, то есть в первой статье книги, Яков и Иосиф составляют между собой общественный договор, по учению Руссо; только не именуют сего учителя, a делают вид, будто сами выдумали договор свой» ... «Во втором и третьем рассказах, по случаю пожара и нападения разбойников, постановляется правило, чтобы члены общества помогали друг другу, по той причине, что от не вспоможения другому потерпел бы вред каждый и все. Следственно, преподается учение помогать ближнему только для собственной выгоды, что ведет к пренебрежению учения о человеколюбии. По сей теории, если пожар в другой деревне, и, следственно, нашей деревне не угрожает, то мы можем и не помогать тамошним бедствующим. В четвертом рассказе умножение бед приводит наконец к мысли установить начальство, и оно установляется и избирается также всеобщим подаванием голосов. Яков называл по одиночке каждого хозяина; заставлял повторять обещание признавать и уважать начальство. И над сими мечтательскими рассказами надписано общее заглавие: История общественной жизни» ... «Таким образом в десяти рассказах представляется образование общества и управления без Бога и без царя, ибо в них ни о Боге, ни о царе не упоминается» ... «После главы первой, в которой, по её заглавию, содержится История общественной жизни, во второй главе излагается понятие о человеке вообще, о его чувствах, о душе, и в конце сей второй главы учение о Боге начинается, по методу Канта, доказательством бытия Божия, выведенным из понятия о мздовоздаятеле. Трудно убедиться в правильности и удобности сего порядка, по которому прежде всего предлагается учение, как произошло общество, законы, начальство, потом учение о человеке, как имеющем глаз, ухо чувство обоняния и пр., и что учение о Боге начинается позже всего вышеозначенного». В общем, по мнению митрополита Филарета, книга составлена неосмотрительно и не способна принести добрые плоды.

Но этот вывод о книге влечет за собою, другой, касающийся той системы народного просвещения, одним из показателей которой является рассмотренная книга. «Если предположить, продолжает свой отзыв мудрый святитель, что политические мысли сей книги, посредством её распространения во множестве экземпляров пустили уже некоторые корни в низшем классе народа, что распространение сей и других книг между поселянами возбудило уже не только расположение к чтению назидательному, но и любопытство к чтению разнообразному; что, с другой стороны, не здоровая пища сему любопытству в обилии готова во множестве издаваемых романов и других книг, не только суетных, но и нравственно и политически вредных, которые корыстолюбие распространяет в больших городах посредством книжных лавок и разносчиков и повсюду посредством ярмарок и разносчиков: то нельзя не прийти к заключению, что в настоящее время духовенство не с таким удобством и благонадежностью может принять в свое полное заведывание и на свою ответственность приходские сельские училища, как то было прежде – с 1836 года, по данным на то правилам»³³.

В чем же дело? Какое отношение имеет приведенный эпизод 50 годов к современному вопросу?

Дело в том, что вообще при обсуждении вопросов современной жизни не мешает, а иногда прямо необходимо, обращаться к аналогичным случаям из жизни давнопрошедшей. В данном же случае это тем более необходимо, что мы имеем дело с величинами тожественными; изменились только условия времени, пространства, внешних отношений, но неизменным остается дух или идея, лежащие в основании этих отношений. Сущность церковной школы та же, что была в 50 годах, что была и раньше. Точно также неизменным остался тип школы нецерковной, так как руководители этой школы и теперь те же, что были 40 лет тому назад. Для полноты сравнения можем даже указать на существующее и в наше время в правительственных сферах стремление объединить все школы в одном типе. Стремление это – совершенно естественное, вызываемое тою путаницей и недочетами в школьном образовании народа, которые созданы рознью между учащими силами страны. Но это стремление и теперь вынуждено считаться с тем препятствием, о котором привыкли менее всего думать. Это именно то препятствие, которое указано митрополитом Филаретом в вышеприведенном его отзыве и которое заключается в различном понимании задач и идеи народного образования и потому в различном отношении к этому делу со стороны православного духовенства и со стороны «интеллигенции».

Необходимо на этом остановиться внимательнее. Дело в том, что в существующей в наше время полемике из-за школьного вопроса очень часто приходится встречаться со сравнением школ различных типов. Обыкновенно, после более или менее кропотливого исследования и сравнения, оказывается, что в различных школах и учебники одинаковы и программы почти одни и те же и состав учителей одинаков и т. д., и в конце концов сравнивающие с удивлением спрашиваюсь: чем же отличается церковная школа от земской или министерской, в чем разница? Нам приходилось уже не раз отмечать эту близорукость суждения в школьном вопросе, близорукость тем более удивительную, что она встречается у очень почтенных и искренних лиц. Большая ошибка думать – что дух школьного образования можно выразить суммой внешних, видимых данных. Точно также большая ошибка думать, что школьное дело состоит в одном только учении, в преподавании предметов, или даже в воспитании. Нет, школьное дело есть не одно только преподавание, не одни учебники и программа, не одно подчинение тому или другому ведомству: школьное дело есть совокупность всех условий, способствующих достижению данной цели. И когда мы согласимся с этим положением, тогда нам станет ясно, чем определяется тип школы и чем затрудняется внешнее объединение всех школ разных типов.

Церковная школа имеет своею задачей церковное воспитание подрастающего поколения, то есть развитие народного мировоззрения в духе церковности. Этою целью определяется и церковношкольное дело. Нет сомнения, что одним из главнейших условий, способствующих достижению означенной цели, является книга для чтения учеником в классе и дома. Поэтому характер и содержание книг для чтения, характер и состав классных библиотек составляет один из самых важных элементов школьного дела. И это понятно, потому что самое распространение грамотности ценно лишь постольку, поскольку оно является средством для распространения хорошей книги, для чтения полезная, соответствующего цели образования. Книга в руках школьника, a затем грамотного крестьянина – это великое орудие, по крайней мере главнейшее, которым можно воспользоваться и для добра, и для зла. Вот почему на книги для чтения обращается всегда такое внимание; вот почему теперь, в разгар школьной борьбы, так усиленно везде открываются библиотеки, с такою поспешностью издаются новые книги, столько энергии употребляется на внешкольное образование народа.

Православное духовенство в заботах о христианском просвещении народа всегда придавало книге для чтения очень большое значение. Примером тому может служить приведенное выше мнение митрополита Филарета, который так строго смотрел на это дело, что в распространении в народе книг вредных или только бесполезных видел затруднение для передачи школ в ведение духовенства. Тогда же, то есть в 1851 году, Св. Синодом был составлен проект относительно заведывания духовенством училищами, учрежденными министерством Государственных Имуществ, и в нем мы находим такой параграф: «Книги для домашнего чтения должны быть употребляемы только вполне добро нравственные, утверждающие народ в вере и благочестии, или доставляющие ему истинно полезные сведения в его житейском состоянии, но и сии не иные, как одобренные духовным начальством. Все книги более или менее противные сим качествам, особенно питающие чувственность, любознательность, рассеянность, брожение политических мыслей и забвение о душе, должны быть тщательно удаляемы от народа». Изменилось ли что-либо в этом отношении с 1851 года? Со стороны духовного ведомства ничего не изменилось. От книг для народного чтения и теперь требуется то же, что и тогда. Эти же требования осуществляются в книгах, издаваемых для народного чтения духовным ведомством, согласно с ними составляются библиотеки для чтения и каталоги. Зато со стороны «интеллигенции» за последние 40 лет приняты все меры, чтобы распространить в народе как можно больше книг, питающих «чувственность, пустую любознательность, рассеянность, брожение политических мыслей и забвение о душе». И если в 1851 году среди хороших книг попадались и такие, то теперь их надо считать сотнями, а пожалуй, и больше.

Достаточно посмотреть, какие книги издают и распространяюсь через школы в народе разные «просветительные» союзы нашей «интеллигенции», в роде бывших комитетов грамотности, для того чтобы убедиться, что между стремлениями этих союзов и стремлениями духовной власти нет ничего общего, что между тем просвещением, которое искони – от времен Владимира Святого – воспитывало русский народ, и тем просвещением, которое навязывается народу нашею «интеллигенцией», лежит целая пропасть, которую можно не замечать по тем или другим причинам, но заполнить которую нет никакой возможности.

Книга есть проводник в народе тех или иных идей. Пользоваться этим орудием просвещения для тех или других целей чрезвычайно удобно, причем школа является всегда базисом просветительной деятельности. Через земскую школу открыть совершенно свободный доступ в народ всевозможным интеллигентным влияниям, через школу церковную этот доступ чрезвычайно затруднен, если пока нельзя сказать невозможен. И здесь, по нашему разумению, лежит узел школьного вопроса; в этом именно обстоятельстве – объяснение и смысл той ожесточенной агитации против распространения церковной школы, которую мы переживаем в наши дни. Эта школа ставит известные препятствия полной свободе просвещения – в этом вся суть. Дело вовсе не в учебниках, не в программах, не в дороговизне или дешевизне школы, а в том – какую книгу привыкает читать школьник и какую он вносит в свой дом. Именно это, а не что-либо другое типично характеризует школьное дело; этот признак и надо класть в основу наших суждений о школьном вопросе и о внешкольном образовании народа.