Педагогические заметки

По мере того как увеличиваются потребности жизни и осложняются ее условия, возрастают и запросы, предъявляемые к школе, подготовляющей молодые поколения к жизни. Между тем, организм человеческий остается все тот же, и даже становится еще хуже, наследственно расстраиваясь из поколения в поколение; не увеличивается, для нужд школы, и количество часов в сутки. Рассчитывать, таким образом, приходится на усовершение педагогических приемов обучения и воспитания, чтобы сделать осуществимою в современной школе предлагаемою ей в отношении к учащимся задачу.

Наблюдение за жизнию духовно-учебных заведений дало мне довольно значительный фактический материал о состоянии учебно-воспитательной части в духовной школе. Думается, что будет, в интересах общего дела, неизлишним, если я изложу некоторую часть моих наблюдений, чтобы они, вместе с другими сродными материалами, могли поступить в число данных при обсуждении как наличного состояния учебно-воспитательной части в духовной школе, так и путей к усовершению ее учебно-воспитательных средств.

Имеется надобность отметить при этом следующее.

Мною будут излагаться лишь одни действительные мои фактические наблюдения, а потому круг, объем и направление моих замечаний будут сообразовываться с этим обстоятельством. При этом в одних случаях я буду касаться отдельных фактов и излагать их, в других будет представляться мною более или менее обобщенное изложение однородных наблюдений. Само собою разумеется, что мною будут устранены всякие указания местностей и лиц, и вопросы будут ставиться в их объективном деловом значении. Нахожу не лишенным значения такое именно фактическое ознакомление с учебно-воспитательными вопросами духовной школы потому, что дидактическая разработка этих вопросов, которая еще пока впереди, возможна была бы в отношении к нашей школе, хотя и в освещении ее положениями научной дидактики, но в то же время лишь на почве фактической жизни школы и фактически имеющихся в ней недостатков и достоинств. С фактов начиная, поэтому, думаю, правильнее будет и приступать к этому делу.

С другой стороны, мои замечания будут в большинстве касаться слабых сторон учебной части школы, ее недостатков. Это не значит, что духовная школа не имеет и хороших сторон, или имеет светлых сторон меньше, чем теневых. Я не имею в виду представить какой-либо общий очерк состояния учебно-воспитательной части духовной школы: я имею в виду изложить лишь некоторые из своих наблюдений, притом с целью – указанием замечающихся в школе недостатков, содействовать устранению их из учебно-воспитательной практики и чрез это возвышению успехов школы. Положительные стороны педагогических вопросов, впрочем, сами собою будут вырисовываться в изложении отрицательных сторон их.

Предметом моего изложения будут служить мои наблюдения в духовных училищах и семинариях, в связи с которыми я буду иногда касаться отчасти также и женских училищ – епархиальных и духовного ведомства, в тех частях учебного курса их, в которых они совпадают или соприкасаются с учебными предметами, преподающимися в духовных училищах и семинариях.

Что же касается самого порядка изложения, то я нахожу наиболее удобным сначала указать такие из замечавшихся мною недочетов, которые, повторяясь во многих учебных заведениях и в преподавании разных предметов, имеют поэтому общий характер, а потом изложить уже специальные, дидактического характера, особенности, которые относятся к преподаванию тех или других отдельных предметов.

Среди сторон общего характера в учебной части духовных училищ останавливают на себе внимание прежде всего такие, которые, хотя и относятся к постановке учебной части в школе и весьма ощутительно обусловливают ее успешность, но прямого отношения к дидактическим вопросам не имеют и носят характер административно-учебный.

Здесь обращают на себя внимание, например, разного рода неправильности в распределении уроков между лицами преподавательского состава, более или менее значительно отражающиеся на успехах учащихся.

Так, бывает, что один и тот же предмет дробится между многими преподавателями. Это замечается нередко в епархиальных женских училищах, в которых преподавательский персонал в более или менее значительном количестве приглашается из числа лиц, служащих в других учебных заведениях. Мне, например, приходилось бывать в епархиальных женских училищах, где Закон Божий преподавался 5-ю лицами, русский язык (в том же училище) – 8 лицами, география – также 8 лицами, гражданская история – 6 лицами; или в другом случае: Закон Божий преподавался 4 лицами, русский язык – 6 преподавателями, арифметика – 5 преподавателями; еще: арифметика – четырьмя лицами, физика – двумя и т.п. При этом в распределении классов между преподавателями часто не было какой-либо определенной последовательности, и учащиеся, с передвижением из класса в класс, переходили из одних преподавательских рук в другие, третьи и т. д.

Само собою разумеется, что такая раздробленность преподавания одного предмета между несколькими лицами, с разными приемами обучения и с разными требованиями к учащимся, отражаются на познаниях и развитии учащихся, понижая их успехи и вызывая с их стороны больше труда и усилий к усвоению преподаваемого содержания. Допускается подобное дробление учебных предметов между преподавателями, конечно, не с точки зрения интересов учащихся или учебного дела, а обычно – с точки зрения личных удобств преподавателей, иногда в связи с нуждою учебного заведения пользоваться сторонними преподавательскими силами. Вообще, далеко не во всех случаях в надлежащей степени принимаются меры к устранению этого административно-учебного недочета, далеко не маловажного для постановки учебной части в заведении.

В мужских духовных училищах недочет этот встречается не так часто, в виду сравнительной немногочисленности классов и относительной достаточности количества лиц преподавательского персонала. Однако и здесь допускаются иногда в той или иной форме нарушения того же педагогического требования, чтобы преподавание предмета начиналось, велось и заканчивалось одним и тем же преподавателем.

Случается это, например, в училищах с параллельными классами, в которых преподавание делится между наличными преподавателями не всегда с надлежащим вниманием к соблюдению должной преемственности в переходе ученика от одного учителя к другому. Так, например, мне приходилось встречать, что в IV параллельном классе катехизис преподается (как и в III – IV штатных классах) смотрителем училища, а в III параллельном классе он преподается другим лицом – одним из преподавателей. Таким образом, часть катехизиса ученики проходят у одного преподавателя, а другую часть – у другого. Или в другом училище: смотритель имеет уроки Закона Божия в штатных III–IV классах, а параллельные III и IV классы поделены между двумя преподавателями, из коих один преподает в III классе, а другой – в IV классе. Или еще факт: Священная История в I–II штатных классах преподается помощником смотрителя, а в I–II параллельных классах преподавание ее разделено между двумя другими лицами из преподавательского персонала учебного заведения, из коих одно преподает Священную Историю в I классе, а другое – во II классе. Или: помощник смотрителя, преподавая Священную Историю в I–II штатных классах, берет себе для преподавания гражданскую историю в III–IV классах, а Священную Историю в I параллельном классе уступает другому лицу, причем во II параллельном классе Священная История остается у того же помощника смотрителя. Иной случай: при существовании в одном училище параллелей во II и III классах, русский язык преподается во II параллельном классе одним лицом, а в III классе – другим лицом, география во II классе – также одним лицом, а в III классе – другим лицом. Еще: при существовании параллельных отделений в I–III классах училища, русский язык во всех трех классах преподается разными лицами, география также во всех трех классах – разными лицами, Священная История в I–II классах – также разными лицами.

Недостаток этот мог бы быть, конечно, смягчен тем, что преподаватель переходил бы с своими учениками из младшего класса в следующий старший, и таким образом ученик заканчивал бы изучение предмета у одного преподавателя. Но и этого в данном случае не применяется, потому что такое распределение уроков принимается обычно по случайным соображениям и обстоятельствам данного года.

Переход преподавателя с своими учениками из предыдущего класса в следующий более или менее правильно наблюдается только в отношении к отечественной истории в III–IV классах училища, в виду имеющихся по этому предмету официальных разъяснений. Но встречаются тем не менее и отступления от этого, Приходилось мне встречаться и с спорным разделением преподавания истории в училище не только между двумя лицами, но и в форме двух раздельных предметов – церковной истории, преподаваемой в III–IV классах, и гражданской истории, также преподаваемой, особо и другим лицом, в III–IV классах училища, при одном уроке на тот и другой предмет, тогда как в духовном училище назначена к преподаванию церковная и гражданская история, как один предмет, при двух уроках в III и IV классах.

Параллельные классы в духовных училищах иногда дают повод к сосредоточению, в ущерб успеха деятельности учебного заведения, слишком значительного количества уроков у лиц административно-воспитательного наблюдения по учебному заведению. Так, например, бывают такие случаи: у смотрителя училища – 18 уроков, у помощника смотрителя – 21, у одного надзирателя – 10 уроков, у другого – 15 уроков. Или: у смотрителя 18 уроков, помощника его – 15 уроков, при довольно значительном также числе уроков и у надзирателей.

Рядом с этим встречаются случаи разбросанности занятий преподавателей по разным учебным заведениям и по разным предметам. Приходилось, например, встречать, что преподаватель греческого языка, кроме этого своего предмета, преподавал в училище же географию и природоведение (в параллельных классах) и кроме того в сторонних учебных заведениях – русский язык. Или преподаватель латинского языка преподает, кроме того, в духовном же училище арифметику и в сторонних учебных заведениях – географию и словесность. Всего, таким образом, у того и другого наставника имелось иго четыре учебных предмета для преподавания. Случалось и так, что преподаватель училища, при 10 своих уроках по занимаемой должности, имел 21 урок в сторонних учебных заведениях, а другой преподаватель, при 10 уроках в училище, имел 27 уроков на стороне.

От несоответственности распределения занятий преподавателей интересам учебных заведений более всего страдают как в мужских духовных училищах, так и в женских епархиальных училищах параллельные отделения, которые нередко заметно отличаются по успехам учащихся от нормальных классов учебного заведения. Отчасти это и естественно, по крайней мере, в тех случаях, когда открытие параллельного отделения является случайным обстоятельством в жизни учебного заведения и когда преподавание в нем приходится распределять между свободными преподавательскими силами данного года. Но в большинстве случаев в открытии параллельных отделений и их существовании при учебном заведении имеются своя определенность и устойчивость, и потому преподавание в параллельных отделениях могло бы быть поставлено, при внимании к этому, в должную норму, наряду с штатными классами училища.

Заслуживает также быть отмеченною довольно нередкая по духовным училищам отстраненность преподавательского персонала от внутренней жизни своего учебного заведения. Преподаватель знает только свое прямое дело – преподавание известного предмета и следит только за этим. А как живет все учебное заведение, это обычно предоставляется знать начальству учебного заведения и его воспитательным органам – надзирателям; преподавательская корпорация входит в эти вопросы лишь постольку, поскольку они становятся предметом обсуждения на заседаниях правления.

Хотя с точки зрения личного спокойствия преподавателя порядок этот представляется наиболее удобным, но не таково его значение для учебного заведения в действительности. Только при условии общего единогласного действования всей корпорации и при условии, чтобы все, касающееся жизни учебного заведения, считалось близким и важным для каждого члена корпорации учебного заведения, возможна правильная учебно-воспитательная деятельность заведения. Конечно, эти положения – общеизвестная истина, ясно устанавливаемая и действующими по духовно-учебным заведениям узаконениями и распоряжениями. Но действительность в этом отношении нередко расходится с начертаниями уставов.

Переходим к вопросам собственно дидактического характера.

Духовные училища, при малолетнем составе учащихся в них, относятся к учебным заведениям, в которых соблюдение дидактических правил при преподавании имеет особо важное значение. Ученики училищ, даже к окончанию курса в них, не выходят из той ступени развития, когда требуется со стороны преподавателя помнить, что пред ним находятся маловозрастные учащиеся. В младших же классах училища, и особенно в первом, ученики тем более нуждаются в дидактической помощи для успешного усвоения преподаваемого содержания и для правильного своего умственного развития.

Преподаватель духовного училища поэтому должен быть особенно полно сведущ в педагогике и опытен в применении лучших дидактических приемов обучения. Для успешности его педагогической деятельности недостаточно только хорошо самому знать свой предмет: необходимо кроме того и уметь его преподать.

На практике же часто случается нарушение этих само собою понятных педагогических истин. Нередко приходится, например, видеть, что преподаватель, – особенно это встречается с молодыми преподавателями, – как бы совершенно забывает о своей маленькой аудитории и так ведет свой урок, что он оказывается далеко превышающим уровень развития и знаний его учеников. Речь его, иногда сама по себе и содержательная, идет выше голов маленькой аудитории, и почти ничего из ее содержания, как оказывается потом на поверку, не задерживается в головах учащихся. Ученики потом восполняют этот недочет простым и обычным для школы способом: возьмут учебную книжку и по ней, если не поймут, то выучат то, что от них требуется. Молодой же преподаватель, услышав на следующем уроке в ответах учеников точную речь учебника, может оказаться я доволен знаниями учеников. Но не замедлят обнаружиться и неизбежные последствия такого преподавания как в отношении слабых успехов учеников по данному предмету, так особенно в отношении к развитию учащихся, которое бывает слабое, недостаточное, Жалобы на недостаточность развития учеников духовных училищ шлют иногда, даже в официальном порядке, из правлений семинарий, указывая на слабое общее развитие учеников, поступающих из училищ в семинарию. На то же жалуются нередко и в училищах, иногда говорят и спорят в заседаниях· правления, ищут причин этого, даже и находят их – большею частью указывая на недостаточную домашнюю подготовку учащихся. Но нередко ускользает от внимания, что первая и главнейшая причина этого заключается в дидактических недостатках преподавания в самом же училище.

Иногда мысль о необходимости приноравливаться к уровню развития учащихся и к детской природе сказывается на практике в своеобразной форме: мне приходилось встречаться в младших классах с случаями, когда преподаватель, желая стать понятным ученикам, старался подражать, с обычной в подобных случаях подделкой, детскому говору, при оттенке покровительственной снисходительности взрослого к малолетку.

В то же время часто замечается недостаточное внимание к одному общеизвестному и общепризнаваемому свойству правильного преподавания – оживленности его: столь необходимой при занятиях особенно с малолетними учащимися. Монотонность голоса, вялая и тихая речь – довольно часто встречающиеся у преподавателей недостатки, значительно влияющие на успех их преподавания. Приходилось вместе с тем видеть и такие проявления живости преподавания, которые, по дидактическим своим последствиям, могут быть не лучше упомянутых недостатков: один, например, частит в речи и спешит, другой проявляет бойкость речи до излишней развязности, иной прибегает при объяснениях к не всегда уместной жестикуляции; приходилось видеть и такой случай, когда преподаватель махал руками, горячился, возвышал голос и проч., как только ученик делал ошибки.

Недочеты преподавателей иногда своеобразно сказывались и на учениках, усвоивавших особую монотонность и напряженность голоса и обнаруживавших это при ответах. Монотонность и напряженность голоса у учеников составляли в некоторых училищах почти общий недостаток учеников, обычно отвечавших на уроках, от начала до конца, неизменно в одной звуковой ноте, крикливо и с какой-то резкой натугой голоса. В других случаях этот недостаток наблюдался мною, по крайней мере, хотя не как общее по училищу явление.

Конечно, весьма многие преподаватели не допускают каких-либо дидактических погрешностей в этом отношения и ведут преподавание с оживлением и умело. Иные же восполняют некоторые в этом отношении недочеты другими достоинствами. Так, например, приходилось наблюдать, что преподаватель с тихою и вялою речью соединяет, по крайней мере, внятность слова, или, при тихой и даже вялой речи, методично и последовательно анализирует, иллюстрирует и разъясняет преподаваемое содержание, чем заинтересовывает учеников, и они занимаются с успехом.

Важно, чтобы преподаватели в самой педагогической своей практике придавали должное значение этим общеизвестным сторонам правильного преподавания, привыкали следить за собою и, в случае каких-либо недочетов у себя, или устраняли их или, по крайней мере, ослабляли их другими какими-либо дидактическими достоинствами, более соответственными их индивидуальному складу.

Распространенным в школе недостатком являются также книжность и механичность преподавания а чрез то и усвоения учащимися преподаваемого учебного материала. Причина слабых сторон учебной части в училище обычно имеется не в недостатке усердия у преподавателей и у учеников, а в дидактической постановке преподавания, в котором много книжности и мало жизненности, много отвлеченности, и потому механичности, и мало конкретизации преподаваемого и анализа общих понятий до лежащих в основании их предметных данных фактической действительности. Преподаватель имеет пред собою программу и соответственную учебную книжку: этим нередко исчерпывается все, – книжку учат, программу выполняют и сдается экзамен. Объяснения уроков? Они бывают, и даже всегда, но состоят нередко в рассказе и повторении той же учебной книжки; анализа же общих понятий, которыми полна учебная книжка, зачастую не делается, как не практикуется и обратного приема – индуктивного, от конкретных фактов и частных элементов начинающегося, объяснительного вывода тех или других общих положений, знание которых предполагается программою. Получаются в подобных случаях: книжность и теоретичность преподавания, механичность и отвлеченность усвоения, отсутствие в том и другом жизненности и предметности.

Поддержанию такого порядка преподавания немало содействует и обычный по духовным училищам недостаток наглядных пособий. Не всегда пользуются ими даже и в тех случаях, когда они имеются в училище. Обычные, исстари упрочившиеся, наглядные пособия по училищам – это географические карты и глобус. Этими пособиями в преподавании обычно пользуются, хотя и не всегда в должной мере и форме. Во всем прочем имеется в большинстве случаев ощутительный недостаток. Случалось и так, что училище приобретало, по сделанным ему указаниям, такие или иные пособия, но применение их на деле состояло лишь в том, что они развешивались для украшения на стене класса или ставились в шкаф чтобы сказать, что училище располагает такими-то пособиями. Между тем, наглядные пособия – в руках умеющего пользоваться ими преподавателя могущественные образовательные средства для учащихся.

Среди преподавательского персонала училищ есть, конечно, немало и таких, которые в указанном отношении недочетов не имеют и ведут преподавание с этой стороны правильно и с успехом. Но я и не имею в виду делать какие-либо несоответственные действительности обобщения, хотя, все же, не будет погрешностью сказать, что указанный дидактический недостаток значительно распространен во духовным училищам.

В связи с анализом преподаваемого содержания находится форма, в которой излагается это содержание. Встречается, что преподавание ведется в классе, не смотря на малый возраст и малое развитие учащихся, лекционным способом, в монологической передаче всего того учебного материала, который дается потом ученикам на урок. Встречается это в отворении к разнообразным предметам, и не в мужских только духовных училищах, но и в женских. Лекционность ведения урока, впрочем, так или иначе обычно сглаживается – тем, что после более или менее продолжительного монологического объяснения, не сопровождавшегося оживлением внимания учеников соответственными вопросами, требуется от ученика, чтобы он повторил сказанное преподавателем. И если спрашивание одного ученика не бывает слишком продолжительно и утомительно, а урок, по плану преподавателя, разбивается для объяснения на несколько частей, то такой тип урока достаточно близко подходит к нормальному ходу классного урока. Но бывает и так, что преподаватель, молодой или по установившимся издавна привычкам, не занимает такого более или менее уравновешенного в дидактическом отношении положения, и лекционность урока становится как бы естественным продолжением других дидактических недостатков, особенно книжности и механичности преподавания.

Вообще же говоря, необходимость расчленения преподаваемого содержании на части и объяснения его по частям, особенно пред малолетним составом учащихся, настолько общеизвестная педагогическая истина, что она неизбежно находит для себя ту или иную форму применения, и потому в преподавательской практике прием катихизации учебного материала имеет широкое практическое приложение. Но в применении катихизации встречаются также более или менее распространенные недочеты, из которых заслуживают быть отмеченными следующие.

В целях оживления внимания класса преподаватель нередко обращается с вопросами ко всему классу. Прием этот собственно относится к разряду дидактических приемов обучения в начальной школе, и потому, когда он применяется в приготовительном классе духовного училища, то представляется обычно уместным и никаких замечаний не вызывает, если не соединяется с какими-либо иными дидактическими ошибками. Допустим он отчасти и в I классе училища. Но когда его применяют в старших классах училища, когда и здесь преподаватель ведет катихизацию урока в форме обращения с вопросами ко всему классу и когда в ответ гудит ему хором все собрание достаточно возрастных юношей, уже довольно привыкших к сосредоточенной умственной работе в одиночку, то картина получается совсем иная и вызывает много критических относительно себя замечаний.

Имеет, думается, очень сомнительную дидактическую ценность встречавшееся мною неоднократно, даже в IV классе духовного училища, подобное, почти постоянное обращение преподавателя к классу с вопросами и говорение во время урока, в ответ на такие вопросы и по поводу их, всем классом, близко граничащее с недисциплинированностью класса. Было бы больше дидактической пользы, если бы наставник, поддерживая напряжение внимания класса к своему слову и ответам учеников, обращался с вопросами попеременно к отдельным лицам. Общие хоровые ответы учеников, полезные при занятиях на первоначальной ступени обучения, здесь скорее служат к укоренению расшатанности дисциплины в классе. Мне приходилось обстановку эту видеть на разных предметах преподавания, например, по катихизису и русскому языку, и в разных учебных заведениях – в духовных училищах и в епархиальных женских училищах, и во всех случаях для меня очевидною становилась педагогическая ошибочность перенесения в средний возраст учащихся тех дидактических приемов, которые уместны и удобны, а иногда и весьма полезны, на первых ступенях обучения. Внимания среди возрастных учеников они не поддерживают, скорее ослабляют его, потому что в классе выкрикивают за всех обычно двое-трое, остальные же лишь присоединяются к их ответным выкрикам. И преподаватель поэтому совершенно напрасно успокаивает себя мыслию о внимании класса, его знаниях, развитии и сообразительности. Ученики в этом периоде учебной жизни своей уже достаточно бывают опытны и сумеют вовремя помолчать и вовремя голос подать, чтоб показаться знающими.

Приходилось наблюдать, как с такой хоровой катихизацией соединялась иногда еще оригинальная постановка вопросов, по намерению преподавателя – конечно, в видах оживления внимания и самодеятельности учеников. Вопросы ставились во время объяснений преподавателя нередко общие, неопределенные, в роде: «что? как»? – приставляемых к тому или другому члену предложения и предоставляющих ученику свободу догадок, в каком направлении нужно искать ответа. Например, преподаватель говорит: «и действительно, сколько есть людей, которые, пренебрегая телесными удовольствиями, отдают себя только духовным... что? что?... удовольствиям». Нелегко было ученикам догадаться на двукратный вопрос преподавателя, какое слово нужно сказать после «духовным», и преподаватель сам уже назвал искомое слово. В других случаях, впрочем, ученики были находчивее и угадывали мысль преподавателя, хотя дидактическая польза от таких умственных упражнений все же сомнительна.

Подобного рода постановка вопросов, неопределенных, неясных, попутно приставляемых то к тому, то к другому члену предложения при объяснениях наставника, встречаемая на практике не слишком редко, объясняется в большинстве случаев механически усвоенными преподавателем навыками, и мне приходилось иногда быть свидетелем предложения преподавателем весьма неудачных вопросов, видимо срывавшихся с языка по механической привычке.

Подсказывание ученикам во время катихизации составляет довольно часто встречающийся недостаток преподавания. Имеем в виду не те случаи подсказывания, когда преподаватель делает это с целью в возможно лучшем виде представить свой класс пред посторонним лицом, присутствующим на уроке. Последние случаи, хотя и нередки в практике, но имеют совершенно особую обстановку и потому достаточно ясны для наблюдающего лица, а вследствие этого и бесполезны для тех, кто к этому прибегает. Имеем в виду подсказывание, как усвоенный привычкою прием катихизации.

Мне приходилось наблюдать несколько разновидностей этого своеобразного дидактического недостатка. В одном, например, случае преподаватель предлагал ученикам вопросы из преподаваемого содержания и вслед затем сам же давал на них ответы, предупреждая спрашиваемого ученика, при чем спешность эта зависела от некоторой нервности и нетерпеливости преподавателя. – В других случаях преподаватель, предлагая ученикам вопросы, сам же на эти вопросы давал ответы с особым оттенением некоторых частностей, передачу которых он, видимо, не доверял сообразительности учащихся. Своеобразность этой катихизации, замечавшаяся иногда даже и у хороших преподавателей, объяснялась тем, что ответы ученика казались наставнику недостаточными, неполными или неточными, и потому, лишь только ученик обнаружит попытку что-либо сказать на предлагаемый вопрос, преподаватель спешит выразить его предполагаемую мысль поточнее, пополнее в пояснее, – ученику, при таких обстоятельствах, приходилось или молчать и вместо ответа слушать наставника, или повторять за преподавателем его слова. Основной смысл катихизации таким образом почти утрачивался. – Бывали, затем, и такие случаи, когда преподаватель, предлагая ученикам вопросы, давал сам же ответы на них, по-видимому, по своему благодушию, не давая себе труда остановиться мыслию на том, какой дидактический вред приносит чрез это ученику как в отношении усвоения преподаваемого в данное время учебного материала, так и вообще в отношении к умственному развитию, так как правильная катихизация имеет существенную педагогическую важность, углубляя и расширяя самодеятельную мысль учащегося и приучая его к точному и правильному изложению мыслей в слове. – Бывали также случаи, что преподаватель обнаруживал неудержимую привычку говорить за учеников или подсказывать им ответы, и мне почти невозможно было иногда получить на свои вопросы ответ ученика, самим им сделанный, без подсказов преподавателя. – Приходилось наблюдать и такую форму подсказывания ответа ученику, что начиналось преподавателем первое слово в предполагаемом ответе ученика, иногда даже первый слог этого первого слова. Здесь разумеются не те случаи, когда подсказывают или напоминают, например, первое слово забытого текста Священного Писания или начало забытого стихотворения: это еще имеет для себя некоторое оправдание, так как относится к напоминанию того, что механизировалось более или менее в памяти учащихся. Имеются здесь в виду случаи подсказов в обычной катихизации, когда преподаватель подсказывает первое слово ожидаемого ответа, в том, например, соображении, что «ученик знает, что сказать, но не знает, как начать.» – или когда преподаватель, предполагая, например, слышать, как это и было, от ученика ответ, начинающийся словом: «в содержании», подсказывает ему: «в со... в со...» Привычные ассоциации мысли иногда помогают ученику и по этим намекам попасть на след искомого ответа, а затем, при дополнительных подсказах преподавателя, более или менее благополучно добраться и до конца требуемого ответа.

Подобные дидактические ошибки в преподавании иногда глубоко сказываются на успехах учащихся. Если случалось, что преподаватель усваивал себе более или менее определенную привычку – говорить за ученика, то ученики нередко не только не давали себе труда с должным вниманием относиться к преподаваемому предмету, но и не без успеха изыскивали способы, – не зная уроков, оказываться при достаточно хороших баллах за ответы, дававшиеся ими при содействии не замечающего своих дидактических ошибок преподавателя.

Заслуживают затем быть отмеченными некоторые ошибки, допускаемые преподавателями в отношении к учебникам.

Учебник для сознания учащихся имеет большое значение: это – авторитет, пред которым преклоняется их мысль, в понимание и усвоение которого они постоянно углубляются, тратя на это ежедневно столько своей молодой энергии. Что учебники могут иметь и действительно имеют обычно недостатки в том или ином отношении, в эту сторону дела мысль учащихся, по малому еще их возрасту и, во всяком случае, недостаточному развитию, не углубляется. В учебнике сказано так-то, или преподаватель сказал так-то: это – совершенно достаточный для учащегося в данном возрасте аргумент. Сводить учащегося с этой точки зрения но только преждевременно, потому что учащийся все равно не поймет всего существа дела надлежащим образом, – но и вредно, так как для ума малолетнего учащегося не останется тогда никакой опоры: учебник не хорош, – верить ему нельзя; учитель, хоть и говорит против учебника, но все же сам лучшего учебника не пишет, – чему же верить, на что опереться, и зачем заставляют тратить столько труда на негодные учебники? Преподаватель должен входить в эту детскую психологию и не разрушать в сознании учеников авторитета учебника.

Против этого, однако, весьма нередко погрешают преподаватели, то пренебрежительно критически отзываясь об учебнике, как неудовлетворительном, неверном, то выставляя свою личность, как авторитет, высший учебника. «У вас там в учебнике сказано»: слышится нередко на уроке пренебрежительное замечание преподавателя. Или: «в учебнике у вас об этом неверно сказано, – поправьте». Все подобного рода замечания едва ли уместны в классе.

Скажут: как же быть? Ужели не поправлять неверностей учебника и молчать о них? Молчать не следует, и необходимые поправки нужно делать. Но следует избегать при этом не относящихся собственно к делу критических замечаний пренебрежительного к учебнику характера. Если же учебник действительно нехорош и неудобен, то преподавателю следует или ввести новый, или самому написать лучший.

Имеет значение также вопрос об отношении к учебнику делаемых преподавателями объяснений. Мне приходилось наблюдать, что преподаватели иногда не приноравливают своих разъяснений к тексту учебника, вследствие чего ученик, читая после того, при приготовлении урока, по своему учебнику, встречается с иными совершенно ассоциациями мысли, чем какие составились у него под влиянием объяснений наставника. Думается, что этим дается ученику только лишний труд, не всегда для него посильный, чтобы приспособить слышанные им объяснения к тексту учебника и полнее понять его. Сомнительна и полезность этой работы – перестраивать сложившиеся ассоциации, так как вообще в отношении к малолетнему учащемуся целесообразнее принять за правило: раз установившиеся ассоциации, по возможности, охранять от ломки и только постепенно восполнять и разъяснять их.

Конечно, не составляет особого достоинства и обратный этому прием – лишь повторять текст учебника в объяснениях наставника. Но преподаватель сумеет найти средину между этими крайностями и, внося в учебник новое дополнительное содержание, сумеет приноровить его к ходу мыслей учебника, так чтобы эти новые элементы для сознания учащихся действительно имели значение разъяснений к учебнику и расширяли их умственный кругозор.

Среди общих сторон постановки учебного дела в духовных училищах, о которых представлялось бы неизлишним сказать несколько слов, имеются и такие, которые относятся к числу учебных приемов внешнего порядка.

Так, в некоторых духовных училищах держатся такого способа спрашивания учащихся, что преподаватель обязательно для ответа вызывает ученика на средину класса. Применяется этот порядок не в старших только классах, но и в младших, до первого и приготовительного класса включительно. Делается это обычно в том соображении, что имеется в виду лишить учеников возможности подсказывать своим товарищам. Такой прием спрашивания учащихся в отношении к младшим классам, до приготовительного включительно, приходилось мне встречать и в епархиальных женских училищах.

Вызывание ученика на средину неизбежно соединяется с некоторою непроизводительною тратою учебного времени, пока один ученик, находящийся на средине, уйдет и на его место придет из-за парт другой ученик, тем более, что парты нередко бывают трехместные, четырехместные и более, и выход ученика иногда бывает сопряжен с разными затруднениями: сначала выдвинутся из-за парты два-три ученика, дадут дорогу вызванному для ответа ученику, – потом выходит уже на средину класса этот последний ученик. С такими же затруднениями в то же время совершается возвращение на свое место отвечавшего на средине ученика. Само собою понятно, что на все эти передвижения требуется время, – класс находится в молчании, занятый созерцанием этих передвижений. Итак, не только понапрасну тратится дорогое учебное время, но и ослабляется внимание класса, а оживление духовное заменяется физическим движением среди учащихся. Иногда случается, что преподаватель, например в младших классах, или при контрольных вопросах из урока или из пройденного, начинает быстро перебирать фамилии учеников. Тогда в классе происходит суетливое движение – одних к столу наставника, других обратно от наставнического стола к партам, – по пути иногда получается столкновение спешащих туда и сюда учеников. В некотором смысле – картина оживленная, только едва ли полезная и нужная с педагогической точки зрения.

Против вызывания учащихся для ответа на средину класса принципиально едва ли могут иметься основания возражать; но требуется применять этот прием, с одной стороны, главным образом в старших классах, с другой – в относительно редких случаях. Сколько я мог видеть, не теряют ничего и те преподаватели, которые совершенно не прибегают к вызыванию учащихся на средину класса и всегда выслушивают ученика из-за парты. Напротив даже они много выигрывают в живости урока, в экономии времени, в поддержании внимания в классе, когда, в случае нужды, перебирают, по вопросам, учащихся, требуя от них и внимания, и знания, и быстрых ответов. В младших классах особенно часто приходится наставнику, например при катихизации урока, прибегать к постоянному спрашиванию то одного, то другого ученика. Ужели каждый раз вызывать их для этого на средину класса?

Правда, здесь возникает вопрос о возможности заглядывания ученика в книгу или пользования его услугами подсказывающих товарищей. Но для предупреждения этого не требуется никаких особых мер: нужен только зоркий глаз преподавателя, и нужна правильная дисциплина в классе.

В защиту вызывания на средину класса указывают иногда на то, что этим путем имеется в виду приучить ученика не смущаться говорить, стоя одиночно среди класса. Упражнение – сомнительное по последствиям и едва ли нужное. Скорее, вместо приобретения смелости, ученик, смутившись, лишний раз скажет какую-нибудь несообразность при ответе. Во всяком случае для приучения к публичному произношению чего-либо, например, стихотворений, литературных образцов, даже речей, имеются другие, более соответственные этой цели средства, чем вызывание учеников для ответов на средину класса во время урока, когда прием этот бывает соединен с разными неудобствами для прямых нужд урока.

Другой вопрос – о простановке баллов в связи с теми же вызываниями учеников на средину класса или вообще спрашиванием учеников. Некоторые преподаватели находят, что вызывание учеников на средину дает наставнику право считать такой ответ ученика достаточным для оценки его определенным баллом; иначе, говорят, трудно положить грань между спрашиваниями за партой: какой ответ считать подлежащим оценке определенным баллом и какой не считать таковым. И ученики, добавляют преподаватели, защищающие такую систему, определенно знают, какой ответ их считается ответом на балл и какой принимается за ответ, не подлежащий оценке определенным баллом.

Полагаем, что преподаватели напрасно стесняют себя такими условиями для простановки баллов ученику за ответы и приучают к тому же учеников, которые потом, по привычке, начинают думать, что только тогда балл за ответ и законен, когда он поставлен ученику, побывавшему на средине класса или у классной доски. Преподавателю необходимо предоставить больше свободы в отношении им простановке баллов: когда и за что проставить балл ученику и когда такового балла не проставлять, – вопрос этот должен быть всецело предоставлен усмотрению преподавателя. Иначе как же может быть удержан авторитет преподавателя, если ученик будет считать себя в праве определять для наставника условия, при которых он может поставить ему балл за ответ? С другой стороны, долг наставника быть объективным и внимательным при произнесении своих суждений о знаниях учеников простановкою им определенных баллов, так чтобы недоразумений по этому предмету между ним и учениками не могло возникать, а встречающиеся недоумения всегда легко можно разрешить, переспросив ученика, если он желает исправить полученный им балл.

С простановкою баллов иногда соединяется другая сторона, имеющая в жизни учебного заведения нередко немаловажное значение: простановка баллов низких принимается за меру учебно-воспитательного воздействия на учащихся. По этим соображениям преподаватель иногда щедро ставит двойки и единицы учащимся, думая этим побудить их к более усердным занятиям его предметами. Приходилось встречаться с случаями, когда преподавателем ставились в классном журнале ученикам единицы с особою выразительностию в виде цифр необычной высоты и необычно сильного нажима, так что испещренные единицами страницы журнала имели очень своеобразный вид. В большинстве же случаев, конечно, вопрос этот ставился мягче, единицы и двойки пестрили журнал с относительною умеренностью, но все же многие из них проставлялись в виде особого способа поощрения ученика к занятиям. И такого взгляда иногда держится целая корпорация учебного заведения (случалось с этим встречаться как в мужских духовных училищах, так и в женских училищах) находя, что в течение учебного года полезно производить строгую оценку ответов учащихся, чтобы потом, на экзаменах, при сведении итогов учебного года, можно было несколько и уменьшить требовательность в отношении к ответам учащихся.

Полагаем, что даже и в таком ослабленном виде рассматриваемая точка зрения на единицы и двойки едва ли правильна по существу и едва ли полезна для дела. Оценка знаний учащихся всегда должна быть одинаковая, выдержанная и справедливая, без всяких излишних требований и без всяких излишних послаблений, И это – лучшее учебно-воспитательное средство для учащихся, если мы хотим приучить ученика к внимательному отношению к своим обязанностям. Учащиеся, живя мыслию и сердцем в области идей, бывают особенно чутки к правде и инстинктивно замечают всякое уклонение от нормы, будет ли это излишняя требовательность, или излишняя уступчивость со стороны наставника.

Переходя к заметкам относительно преподавания отдельных учебных предметов, останавливаюсь, прежде всего, па Законе Божием,

Св. история, которою начинается в духовном училище преподавание Закона Божия, по-видимому, с дидактической точки зрения настолько проста для преподавания, что относительно ее меньше всего может быть допускаемо каких-либо дидактических недостатков, тем более, что к изучению ее приступают в духовном училище после предварительного знакомства учащихся с краткою св. историею Ветхого и Нового Завета.

Но, кажется, эта самая простота преподавания и является нередко главною причиною встречающихся на практике в обильном количестве разных дидактических недостатков в отношении к этому предмету. Св. история преподается помощниками смотрителя, лицами, так или иначе, но только не в преподавании св. истории, выгодно заявившими себя до назначения их на эту административную должность. И вот лицо, с успехом преподававшее напр., арифметику с географией, или один из древних языков, или русский язык, с назначением на административную должность помощника смотрителя, приступает к преподаванию св. истории в I и II классах училища. Мысли и заботы его главнейшим образом сосредоточены на административно-воспитательной деятельности по училищу, как наиболее трудной, сложной и важной. Неудивительно, что, при подобных обстоятельствах, такой общеизвестный с малолетства для всех, не только что для специалиста-богослова, предмет, как св. история тем более явится для преподавателя в положении учебного предмета, слишком простого, ясного для преподавания и не требующего особого для себя труда со стороны наставника.

Начинается преподавание, и, действительно, все идет с известной точки зрения успешно: раскрывается книжка учебника, где все сказано так ясно и точно; по ней без затруднений рассказывает наставник, и так же без особого труда заучивают один за другим священно-исторические рассказы ученики. Дело идет с достаточным успехом: баллы получаются учениками удовлетворительные, а иногда и хорошие.

Такова довольно нередкая картина. Проста и методика предмета, умещающаяся в двух словах – рассказать и повторить; просто и дело ученика – учить по учебнику. Иногда, за такою простотою дела, оно упрощается еще больше: прямо дается ученикам приготовить к следующему классу дальнейшую св. историю, и они выучивают ее по учебной книжке,

Приходилось вследствие этого встречаться с тем, что наставник, при объяснениях учащимся, не углублялся анализом преподаваемого содержания до более широкого понимания того или другого места из священно-исторического рассказа. Передается, напр., – возьму для примера такой случай, – евангельское повествование о послании Иисусом Христом апостолов на проповедь, где говорится, между прочим: «мир ваш к вам возвратится» (Матф. 10, 13); слова эти произносятся из учебной книжки преподавателем и учениками, как само собою понятные. Но потом оказывается, что в действительности они не только непонятны ученикам, но и преподаватель затрудняется объяснить их. Простота предмета нередко ведет к тому, что у преподавателя недостает свежести, глубины и полноты знаний, которые не подновляются и не расширяются. Оттого и у учеников, не смотря на обычное их усердие в изучении текста учебника, имеются нередко значительные пробелы в отношении к пониманию того, что они отвечают и с первого взгляда иногда как-бы и знают.

Довольно обычный факт, что, рассказывая о священно-историческом событии или объясняя то или иное место из Евангельского учения или из ветхозаветных пророчеств, наставник не обращается ни к Библии, ни даже к Евангелию. Объясняет, напр., преподаватель из новозаветной священной истории предсказание Иисуса Христа о разрушении храма и Иерусалима и о кончине мира: это объяснение состоит лишь в передаче слов учебной книжки протоиерея Соколова или Попова – по Евангелию же ничего при этом не прочитывается, и даже Евангелие ученикам не показывается. Или рассказывается наставником притча о мытаре и фарисее, – также по учебной книжке, – ученики рассказ преподавателя повторяют, и больше ничего. Опять точно не существует Евангелия, откуда взято изложение этой притчи и в учебнике. Не говорим уже о славянском Евангелии, к которому тоже следовало бы в подобных случаях обращаться, Тогда не получалось бы, что, например, передавая притчу Иисуса Христа о равной награде работникам в винограднике, ученики знают динарий, его вес и ценность, а славянское слово «пенязь» (Матф. 20, 2 и др.) остается совершенно неведомым им, хотя в богослужении Евангелие читается у нас всегда по славянскому тексту. Не видя славянского текста и читая по русской учебной книжке, ученики привыкают даже и слово мыта'рь произносить неправильно – «мы'тарь». Изучается также, например, по учебнику история Синайского законодательства, читаются 10 заповедей Закона Божия: и преподавателю не приходит на мысль показать ученикам начертание этих заповедей в Библии и прочесть их в классе по Библии! Для чего?! В учебнике ведь это есть... Приводятся пророчества Исаии об Эммануиле, о страданиях Спасителя на кресте, даже заучиваются некоторые места из этих пророчеств. Но Библия ученику не показывается, и соответственных мест из книги пророка Исаии не прочитывается. По-видимому, совершенно естественно бы, начиная повествование о творении мира, притом в окончательном и систематическом курсе священной истории, раскрыть Библию и прочесть по ней хотя бы несколько строк из 1 гл. книги Бытия, чтобы учащиеся имели, по крайней мере, некоторое представление о первых страницах Библии. И, однако, где это делается?

Библия ученикам, вообще, мало где и показывается. Мне приходилось встречать не мало случаев, когда ученики I и 11 класса училища совершенно не видели Библии и понятия о ней не имели, и если встречались среди них такие, которые видели Библию, то они видели ее – одни «в книжном магазине», другие – «дома у отца», третьи – «у брата, учащегося в семинарии», и т. п. Иногда преподаватель приносил в класс Библию и только показывал ее ученикам издали. А иногда преподаватель ограничивался относительно Библии сообщением ученикам, что «это – большая книга».

Оттого ученики не только не имели самых общих конкретных сведений о Библии и, отвечая, напр., историю Руфи, историю Иова, не предполагали о существовании соответствующих этим именам книг Священного Писания, но не знали и Нового Завета, не знали даже Евангелия. Последнее почти невероятно, но такие факты встречаются: в одном училище я, переспросив во II-м классе (где проходили священную историю Нового Завета), половину учеников, едва нашел такого, который видел Евангелие, не говоря уже о Библии, которой никто не видел и о которой понятия не имели. На мой там же вопрос отвечавшему ученику: «видел ли он Новый Завет?» – был получен ответ, «видел». Но при этом оказалось, что под Новым Заветом он разумел учебник священной истории Нового Завета, составленный протоиереем Соколовым.

Недостатки эти встречаются в отношении к преподаванию священной истории как в мужских духовных училищах, так и в женских, – в последних, впрочем, в меньшей мере, – быть может, потому, что там имеется меньше поводов считать священную историю за простой предмет преподавания. Бывали, однако, случаи, что и там преподаватель прекрасно рассказывал почти лекцию о седьминах Данииловых, опустив из внимания сказать хотя бы то, что все рассказываемое им взято у него из Библии. Прочесть же по Библии наиболее важные места об этом: или, что еще лучше, предложить воспитанницам сделать это, тем более не представилось необходимым с точки зрения наставника. В другом училище воспитанницы (II класса) рассказывали по учебнику о страданиях Спасителя, не зная в то же время, что рассказы эти взяты из Евангелия, что Евангелия написаны четырьмя Евангелистами, и не имея какого-либо определенного представления о содержании Евангелий.

Вопрос, всем этим затрогиваемый, имеет существенно-важное значение, и не столько дидактическое учебно-школьное, но еще более – жизненное.

Приходилось слышать в оправдание вышеуказанных фактов, что обращаться при преподавании священной истории Ветхого и Нового Завета к книгам Священного Писания по одним – трудно, по другим – даже вредно.

Трудно: в каком смысле? Для преподавателя, действительно, легче рассказать по книжке учебника прот. Соколова, Попова или Смирнова и тем ограничиться. Правда и то, что для того, чтобы пользоваться Священным Писанием на уроках, нужно знать Священное Писание; следовательно, нужно потрудиться над этим. Но такой труд со стороны наставника – дело законное и необходимое. В том и главная причина недочетов в преподавании священной истории, что предмет этот считается простым и не требующим особого труда со стороны наставника. Напротив, хотя и верно, что предмет этот – в дидактическом отношении несложный, но не менее верно и то, что со стороны преподавателя требуется немало труда, чтобы повести преподавание его надлежащим образом. Священная история захватывает все существо Священного Писания и православного богословия, и нужно тонко и точно знать эти предметы, чтобы уметь надлежаще преподать ученикам священную историю.

Но, требуя от преподавателя труда, дело это представляется простым и удобным с дидактической стороны. Не экзегетическое чтение Священного Писания имеется в виду при прохождении священной истории, а, во-первых, прежде всего, конкретное знакомство учащихся с книгами Священного Писания, т. е. они должны знать и видеть Библию, Новый Завет и Евангелие, а равно и общий их состав, – книги эти не должны быть для них неведомыми книгами, равно как недостаточно, чтобы ученики только издали видели Библию и могли о ней только сказать, что это – большая книга; во-вторых, при самом объяснении уроков преподаватель должен наиболее важные места из того, что он приводит, тут же прочитывать в классе, так чтобы в мысли учащихся содержание священной истории, по возможности, ближе соединялось с источником ее – священными книгами. При знании преподавателем Библии, для него не составит труда прочесть самому или дать прочесть ученикам, во время самого же урока, наиболее существенное из объясняемых мест Библии, а иногда хотя бы даже показать, что есть такая-то книга в Библии (напр., упомянутые выше книги Руфь и Иова). При таком преподавании в сознании учащихся яснее и отчетливее будет восприниматься содержание преподаваемого урока и лучше будет помниться, чем если бы то же самое отвлеченно усвоялось по одним только учебным книжкам. Глубина понимания священно-исторических событий и, вообще, истории спасения человеческого рода будет у ученика, при таком способе ведения объяснений, тоже значительно выше.

Понятно, что при подобном взгляде на дело указание на возможность какого-то вреда от знакомления учащихся с книгами Священного Писания составляет недоразумение, которому разве только с католической точки зрения относительно неуместности знакомства мирян с Библиею можно находить какие-либо оправдательные соображения.

Но зато глубоко вредно, что установился почти обычай преподавать священную историю и, вообще, Закон Божий только по учебным книжкам прот. Попова, Смирнова, Соколова и проч. Сектанты, изучающие Священное Писание, пусть и по-своему, неправильно, показывают с достаточною убедительностию, что довольно распространенная практика в этом отношении стоит на ложном пути. Хотя бы и неправильно, с искажением, но сектанты свою религиозную мысль и свои религиозные чувства обращают к Священному Писанию. А к чему направляется мысль учащегося при изучении им в школе оснований христианского учения? К школьным учебным книжкам? Психология мальчика понятна, когда он начинает говорить: Новый Завет – это учебные книжки протоиерея Соколова с изложением священной истории Нового Завета. Здесь – первые семена равнодушия его к Священному Писанию: его не приучали интересоваться чтением Евангелия и соединять с этою книгою свои мысли и чувства, – чужою может остаться для него эта книга и на всю жизнь. Нужно не забывать, что на уроках Закона Божия изучается слово Божие; слово же Божие находится в Священном Писании, а не в школьных учебниках, которые являются лишь только в положении пособий для уразумения и усвоения Священного Писания.

Для успеха преподавания, – следует заметить, – важно, чтобы ознакомление учащихся, при прохождении священной истории в I–II классах училища, с книгами Священного Писания не было обращено в какое-либо тягостное для них особое дело; оно должно быть соединяемо с объяснениями наставника, как иллюстрирующий, оживляющий и восполняющий его объяснения методический прием, не требующий со стороны ученика какого-либо иного труда, а лишь только вспомоществующий усвоению того, что все равно он будет учить по учебнику. Неправильно поэтому, думаем, поступают и те, кто, как мне приходилось встречать, проходя священную историю Нового Завета, статья за статьею, по учебнику, читают потом с учениками по Евангелию соответственные места в свободные классные минуты, когда придется, иногда чрез 1 – 1,5 месяца после прохождения о том же по учебнику. Такое чтение, хотя и лучше, чем ничего и никогда не читать, все же не может приносить должной пользы учащимся, так как разделено большим промежутком времени от соответственных уроков Закона Божия в классе: нужно делать это, вообще, не после объяснений урока наставником, а во время таких объяснений и в связи с ними. Как по математике наставник объясняет то или иное положение и одновременно пишет, что требуется, на доске, так и в настоящем случае наставник делает известные объяснения и одновременно обращается к Библии, показывает, что нужно, сам прочитывает по священной книге то или иное место или предлагает сделать это ученику и проч. Словом, идет одна непрерывная работа, одновременно охватывающая разные стороны преподаваемого учебного материала.

С этим должно быть соединено и пользование другими наглядными учебными пособиями, какие имеются в училище, по крайней мере – географическими картами, священно-историческими картинами, чертежами (например, Иерусалимского храма, скинии). В действительности столь обычными пособиями при преподавании не пользуются, или пользуются недостаточно или неправильно.

Так, например, священно-географическая карта встречается в училищах обычно только такая, где изображена одна Палестина; карты же, принаровленной для изучения ветхозаветной священной истории, т. е. с Египтом и Аравией, также – и Месопотамии, обычно не имеется, даже более, – редко где я ее встречал. Случалось слышать, что о существовании таких географических карт и не знают совершенно. Конечно, можно было бы в крайнем случае обращаться для этого к глобусу и к общим географическим картам (хотя бы полушарий). Но и этого не делалось. Самое большее, что заглядывали в чертеж географической карты, имевшейся при учебной книжке, хотя и это делалось не всегда. Вследствие этого священно-географические сведения у учащихся бывают обычно самые недостаточные, а иногда, говоря о Палестине, Египте, ученики и совершенно не имели представления, где находятся эти страны. Даже на вопрос: в какой части света находится Египет? – часто не давалось учеником ответа, или ученики говорили, например: Египет находится в Европе, Палестина – в Африке, гору Синай указывали в Палестине и проч. Преподаватель в подобных случаях иногда пояснял, оправдывая такое незнание учеников: «географии еще не учили в этом классе (I классе)».

И в женских училищах приходится встречаться с тем же дидактическим недостатком: и там в I–II классах иногда не знают, даже приблизительно, где находится Палестина, – далеко ли, близко ли от нас, но, во всяком случае, полагая, что она находится в России.

На священно-исторические картины, тем более, мало обращается внимания при преподавании священной истории. Даже и тогда, когда они есть в училище, для нужд, например, приготовительного класса, или по другой причине, не приносили их в класс, точно полагая, что ученики I класса училища, и тем более II класса, переросли такие элементарные пособия. Случалось слышать и такие оправдательные суждения, что пользование священно-историческими картинами вредно при преподавании священной истории. Почему? – нелегко было бы понять. Впрочем, при неправильном пользовании, всякое учебное пособие можно сделать, если не вредным, то малополезным или даже безполезным.

Имеет немаловажное значение и пользование чертежами при прохождении священной истории, например, чертежами скинии, Иерусалимского храма. Полезно предлагать ученикам в приблизительном чертеже на классной доске указывать географическое положение тех или других священно-исторических местностей, городов, гор, рек. Все это будет много способствовать ясности и отчетливости усвоения изучаемого содержания, особенно в отношении к тем из учеников, которые имеют память зрительного или моторного типа.

Конечно, не с одними только такими недочетами приходилось мне встречаться в духовных училищах: видел я и безукоризненно хорошее преподавание, или преподавание, в котором один какой-либо недочет с избытком покрывался имевшимися достоинствами. Но тем лучше станет, если не будет встречаться и вышеуказанных недостатков.

Особо близкое отношение преподавателя к учебной книжке, пересказ содержания которой составляет все существо преподавательских объяснений, ведет само собою к новому неизбежному недостатку – к сужению содержания того учебного материала, который подлежит изучению в священной истории. Изучается в священной истории собственно не история, как таковая, а – домостроительство спасения человеческого рода. Следовательно, вопросов из христианского учения в св. истории и чрез нее затрогивается много, как это даже внешне особенно видно в св. истории Нового Завета, где излагается с достаточною подробностию именно учение Спасителя. Для наставника открывается этим широкий простор для объяснений, в которых не только может, но и должно быть, в доступной для детского понимания мере, изложено основное существо христианского богословия и существо вслед затем изучаемого в училище катихизиса, с более подробным и полным изложением христианских истин. Но коль скоро учебник своими строками определяет преподавательские объяснения, коль скоро наставник только разсказывает по учебнику, а ученик учит потом по учебнику, то получается в результате то свойство преподавания, которое называется книжностью его. А в учениках оно сказывается, как механическое заучивание слов учебника, без надлежащего разумения, или, как обычно бывает, – в пределах вербального понимания, В итоге – нарушение важнейшего дидактического начала – жизненности преподавания: преподается для школы, и учатся для школы, а жизнь идет особо от этого...

Иногда же случается, что выдвигаются второстепенные стороны, в ущерб основному смыслу священной истории, и результаты тоже получаются не те, которые должны бы быть. Внешняя история еврейского народа заслоняет внутренний смысл священной истории Ветхого Завета, и даже во внешней истории главное и второстепенное мало различаются: история Эсфири, например, разсказывается преподавателем ученикам и требуется от них со всеми подробностями, впадающими даже в националистический несколько тон, а ученики в то же время полагают, что Давид был сын Саула, о судиях еврейского народа представления ко времени прохождения истории Эсфири уже не сохранили, от царей их не отличали; вообще, отвечая заученными фигуральными оборотами и возвышенным слогом, существа дела не понимали.

Надлежащее освещение внутреннего смысла священно-исторических событий, как истории спасения человеческого рода, само собою ведет и к соответственному этому тону преподавания. А он не всегда бывает таков, каким бы должен быть: книжность преподавания нередко мертвит и тон его, внося в преподавание сухость разсудочной речи. Конечно, нередко бывает и задушевность убежденного слова, но бывает и то, что книжное преподавание сказывается и в слове по-книжному или слово наставника получает искусственно-проповеднический тон. Проникновение мысли наставника в глубокий внутренний смысл священной истории и разностороннее освещение ее пред учащимися само собой найдет правильное выражение и в слове преподавателя, найдет потом отклик и в душе учащихся. Во всяком случае, надлежащее воспитательное воздействие на учащихся должно входить в прямые задачи преподавания священной истории в школе.

1. В отношении к преподаванию катихизиса встречаются нередко недостатки, подобные тем, какие были отмечены в отношении к преподаванию священной истории.

И прежде всего на Библию, на ознакомление с самыми священными книгами, далеко не всегда обращается должное внимание. Когда проходят священную историю по учебным книжкам, не обращаясь к Священному Писанию, то иногда в оправдание этого говорят, что с священными книгами ученики познакомятся в старших классах – при изучении катихизиса. Суждение такое неправильно прежде всего по существу дела, потому что содержание священной истории, пережитое мыслию и чувством учащихся только по одним учебным книжкам, без ассоциирования его с священными книгами, оставит в душе каждого глубокий след и вторично переживаться при изучении катихизиса в такой полной форме уже не может: два года внутренней мыслительной работы учащихся так и останутся построенными не на твердом фундаменте непосредственных восприятий души учащихся от слова Божия, в священных книгах именно имеющегося. А затем, во-вторых, и в действительной практике учебных заведений надежды эти на старшие классы училища нередко не оправдываются.

Чтобы при изучении катихизиса совершенно не обращались к книгам Священного Писания, этого, конечно, не бывает: хотя что-либо в этом отношения исполняется и хотя какие-либо тексты Священного Писания в классе по книгам Священного Писания прочитываются. Но достаточно ли этого?

Обычно обращаются только к книгам Священного Писания Нового Завета. Библии и здесь, в старших классах училища, пред учениками не бывает, и неудивительно, что ученик, не видавший Библии в I–II классах, при прохождении священной история, и до окончания курса остается без ознакомления с нею, хотя бы самого общего, зная о ней только по слуху и иногда лишь то одно, что это – «большая книга». Однажды ученику IV класса, перечислявшему на уроке священные книги Ветхого и Нового Завета, был предложен вопрос: чем, каким повествованием начинается Библия? Ученик, учивший о сотворении мира только по священной истории протоиерея Соколова и никогда, видимо, не слыхавший, что повествованием о творении мира начинается Библия, не знал, что сказать на предложенный ему вопрос, и молчал. Тогда предложен был ему этот же вопрос иначе: какая первая книга в Библии? какою книгою Священного Писания начинается Библия? Ученик называет книгу Бытия. Видел ли он ее? – предлагается вопрос. Видел. Где? Ученик быстро перевертывает страницы катихизиса, отыскивает страницу с перечнем на ней книг Священного Писания, указывает на строку, где в ответ на вопрос: «как исчисляются ветхозаветные книги?» – напечатано: «1) книга Бытия», – и говорит: «вот»!

Таким образом, оказывается, что ученик знает о книге Бытия к окончанию курса духовного училища только слова – «книга Бытия», напечатанные в катихизисе и им заученные, и больше ничего... Подобные же сведения он имел, как обнаружилось затем, и о других священных книгах, и не только Ветхого Завета, но даже, отчасти, и Нового. Апокалипсис, например, он ищет в средине книги Нового Завета, даже забывая, что в учившемся им перечислении книг Священного Писания Нового Завета Апокалипсис стоит на конце, как заключительная из священных книг Нового Завета. Да и что такое «Новый Завет», как часть Библии, он определенно не знает, так как книги этой он никогда, строго говоря, и не рассматривал. И в то же время, не смотря на столь существенные пробелы, нельзя сказать, чтобы и такие ученики не знали катихизиса, или чтобы учили его с недостаточным усердием: с словами катихизиса они имеют некоторый навык обращаться. Таким образом вопрос сводится к таким дидактическим недочетам, которые без затруднения соединяются с школьно-принятым знанием катихизиса.

Книжность – вот обычное больное место школьного преподавания. Она же и в данном случае является существом отмечаемого дидактического недостатка. Если бы не страницы учебника определяли учебное дело, а то живое, то жизненное, что значится на этих страницах, тогда многое в преподавании шло бы далеко иначе. Невозможно стало бы тогда то, чтобы источник всего вероучения и нравоучения христианского – книги Священного Писания – был оставляем без должного к нему внимания и заменялся составленными по нему учебными книжками.

Невозможно было бы также и то, чтобы изучение по катихизису отдела о молитве не напоминало преподавателю обратить внимание: знают ли ученики молитвы и не следует ли в этом отношении обновить память учащихся, а в случае нужды – и дать соответственное наставление учащимся? Между тем, факты такого рода нередки по училищам, и ученики IV класса, отвечавшие по катихизису о молитве, оказывались не знающими повседневных утренних и вечерних молитв, а в понимании текста молитв иногда обнаруживали неимение самых элементарных познаний. Например, в молитве «Достойно есть» слова: «яко воистину» – оказывались им иногда совершенно непонятными по смыслу их. Неизлишне сказать при этом, что едва ли допустимо в духовной школе, чтобы ученики не знали также и 50-го псалма, столь часто встречаемого ими к тому же при изучении церковного устава. Между тем, незнание его – обычное явление. Только при книжно-формальном изучении Закона Божия возможны такие пробелы.

Случается и то, что самые объяснения, даваемые при преподавании катихизиса, бывают мало принаровленные к пониманию учащихся, а отвлеченные обобщенные положения катихизического учения не расчленяются на составные свои элементы, не конкретизируются и не сближаются с жизнию. Иногда же преподаватель входит в частности, превышающие понимание учащихся; говоря, например, о лютеранстве, сообщает такие исторические и иные подробности о Лютере и лютеранстве, которые уместны только в курсе семинарии.

Катихизис – не легок и для преподавания, если вести его правильно, с надлежащим анализом и освещением его содержания, а не с вербальными только объяснениями текста катихизиса; не легок он и для учащихся, от которых требуется значительная подготовка, чтобы заучиваемый ими текст катихизиса не был для них буквою, усвоенною лишь на память. Входить в этот вопрос не составляет задачу этих заметок, содержащих в себе указание лишь на некоторые фактически наблюдавшиеся мною недочеты преподавания данного предмета.

Будет неизлишне указать, что рядом с случаями довольно широкого, хотя обычно и отвлеченного, анализа катихизических истин, встречаются, иногда в тех же классах, факты, свидетельствующие, что, уходя в глубину и даль предмета, преподаватель опускал из вида близкое и элементарное: ученик, например, вдруг оказывался не понимающим прямого смысла слов символа веры: «спокланяема и сславима». Бывали и такие случаи, что ученик не понимал, даже элементарно, слов символа веры: «Бога истинна от Бога истинна», «единосущна Отцу» и т. п. Или вдруг ученик говорил; Иисус Христос (а не Сын Божий, Бог Слово) предвечно рождается от Отца. В таком же смысле, впрочем, выражался, оказалось, и преподаватель, не считая нужным различать установленную терминологию наименований Второго Лица Пресвятой Троицы, соответственно предвечному Его бытию и по воплощении от Пресвятой Девы Марии.

В других случаях преподавателем проводился, при объяснении катихизических истин, слишком внешне-юридический взгляд на отношения между Богом и человеком в актах грехопадения человека, его искупления, оправдания и спасения; иногда также слишком выдвигалась внешняя сторона в нравственной жизни, в ущерб внутренней. В виду важного значения катихизиса в системе предметов духовной школы (как и всякой другой, впрочем), преподавателю необходимо возможно глубже и полнее знать богословие, чтобы каждое его объяснение имело точный смысл и всесторонне отражало в себе христианское учение. Это – первые семена религиозного понимания, в период перехода малолетка к самосознательной внутренней жизни, и важно, чтобы эти семена были вполне доброкачественные.

Приходилось также встречаться с затруднениями учащихся в понимании ими отношения десяти заповедей Закона Божия к заповедям о блаженстве. У них обычно складывалось представление, что заповеди о блаженстве и заповеди Закона Божия, стоящие в разных отделах катихизиса, не находятся между собою во взаимной связи. Иногда заповеди о блаженстве понимались, даже как такие, которые не имеют для христианина обязательности и предложены Спасителем для тех, кто стремится к высшему нравственному совершенствованию, как высший вид нравственной жизни христианина, не смотря на то, что заповеди эти даже и начинаются ублажением первого в необходимого условия всякого вида нравственного совершенствования – нищеты духовной или смирения пред Богом. Христианское учение о нравственности, в основах своих ясно изложенное в заповедях о любви к Богу и ближнему (Мф. 22:36–40), частнее затем раскрывается в 10 заповедях Закона Божия по логическому своему разделению, а в евангельских заповедях о блаженстве – по ступеням внутреннего нравственного развития христианина.

Встречаются на практике и другие случаи, требующие, как обнаруживалось из ответов учеников, со стороны преподавателя внимания и соответственных разъяснений.

Вот, например, место катихизиса о том, что следует разуметь в молитве Господней под именем искушения. В ответе на вопрос об этом сказано, что под именем искушения разумеется «такое стечение обстоятельств, в котором есть близкая опасность потерять веру, или впасть в тяжкий грех». Как, спрашивается, смотреть на такие случаи стечения обстоятельств, когда не бывает всех, указанных выше, условии, т. е. когда, например, предстоит христианину опасность не потерять веру, а только поколебаться в ней или только соблазниться мыслию по какому-либо предмету веры, а также, когда предстоит опасность впасть в грех, не относимый к числу особых, тяжких грехов, или, наконец, когда опасность потерять веру или впасть в тяжкий грех, хотя и будет, но не близкая, в смысле отношений по времени? Такого рода стечения обстоятельств разумеются ли под именем искушений и должен ли христианин молиться об охранении его от них?

И далее – в ответе на вопрос: «откуда приходят таковые искушения»? – говорится: «от плоти нашей, от мира, или от других людей, и от диавола». Но искушения приходят и от души нашей, от греховного строя ее. «От сердца исходят помышления злая» (Мф. 15:19), сказал Спаситель.

Или еще место. При объяснении шестой заповеди блаженства: «блажени чистии сердцем, яко тии Бога узрят» – чистота сердца, высшее состояние нравственного совершенства христианина, за которую обетована и высшая награда – лицезрение Бога, объясняется чрез сопоставление с чистосердечием, или искренностью, прямодушием, одною из низших добродетелей, которая может сочетаться в человеке с разнообразным нравственным содержанием, иногда даже и совершенно далеким от чистоты сердца, разумеющейся в шестой заповеди блаженства. Связь между этими добродетелями имеется собственно лишь по созвучию слов, т. е. чисто фонетическая, а не по существу их внутреннего содержания.

Со стороны преподавателя требуется в подобных случаях принятие в соображение всего того, что может повести к неясности понимания учениками истин христианского учения, – иначе без надлежащих разъяснений, как это случается, ученики будут только механически повторять заученный текст катихизиса.

Вопросо-ответная форма изложения катихизиса, назначенная служить к упрощению усвоения катихизического учения, далеко не всегда исполняет такое свое назначение. Иногда же она применяется даже так, что является скорее источником недоразумений, чем средством дидактического облегчения для учащихся в усвоении преподаваемого им содержания. Приходилось встречаться, например, с таким случаем: преподаватель вызывал на средину класса двух учеников и распоряжался, чтобы один из них предлагал по катихизису вопросы, а другой давал на это ответы. Делалось это преподавателем в видах оживления класса и поднятия самодеятельности учащихся; но оживление и самодеятельность в действительности получались, как и следовало ожидать, в обратном направлении: одни из учеников приходил в веселое настроение, другие обижались на то, что им предлагалось отвечать товарищу-ученику, а в результате получалось нарушение дисциплины в классе, с разными осложнениями.

Дисциплина, правда, сохраняется и осложнений не бывает, когда вопросы предлагает преподаватель, а ученик дает ему ответы. Но не все и здесь дидактически полезно, так как дробление в учебнике известного положения на части иногда больше затрудняет усвоение его учениками, чем содействует ему, иногда же ведет к механичности мыслительной работы ученика. Иногда вопросы обращаются в ответ самим учеником и он отвечает связною монологическою речью, переходя от одного вопроса и ответа к следующему вопросу и ответу, и т. д. Это нередко считается высшею степенью дидактических успехов в применении вопросо-ответной формы при изучении катихизиса.

Немаловажно в отношении к катихизису и то, чтобы тон преподавания был не сухой – рассудочный, как это в практике нередко случается, а – проникнутый теплым чувством веры и убеждения. При требовании от учеников книжного знания, иногда забывают об этом, или, по крайней мере, не следят за этим и не обращают на это необходимого внимания в той степени, как требовало бы этого существо дела.

Вопрос о постановке преподавания катихизиса – сложный и важный, и в отношении к нему уже намечена подготовительная работа бывшим в августе 1909 года съездом законоучителей средних учебных заведений, пришедшим к заключению о необходимости пересмотра формы и содержания катихизиса соответственно учебным нуждам средней школы. По этому вопросу приходилось уже отчасти высказываться и мне (Россия, №№ 1129 и 1130 за 28 и 29 июля 1909 г.). Решения, какие будут приняты относительно светской средней школы, отразятся, конечно, в свое время и на постановке преподавания этого предмета в духовной школе. В духовной школе все же вопрос этот имеет, по существу дела, несколько иную постановку, в виду того, что за катихизисом следует в семинарском курсе подробное преподавание богословских наук, чего нет в светской школе, где катихизисом оканчивается ознакомление учащихся с истинами христианской веры и нравственности.

Возникающие при преподавании катихизиса затруднения будут, нужно думать, приняты во внимание при пересмотре его для применения его к учебным нуждам, как школьно-учебного руководства. Тогда, быть может, благовременно будет обратить внимание и на самые основания плана, принятого в катихизисе, где все христианское учение делится на три отдела – о вере, надежде и любви, соответственно трем основным христианским добродетелям.

Что добродетели эти полно обнимают все стороны нравственной жизни христианина, это, конечно, безспорно. Но другой вопрос: удобно ли, в дидактических целях, распланировывать по таким отделам все христианское учение? Первый отдел – учение о вере – не возбуждает, правда, каких-либо затруднений или недоумений. Но два другие отдела – о надежде и любви – логически не так определенно отграничиваются, чтобы можно было одно из содержания христианского нравоучения отнести к надежде, а другое – к любви.

И действительно, к отделу о надежде христианской отнесены молитва Господня и заповеди о блаженстве, Но заповеди о блаженстве относятся в то же время и к любви. «Блажени милостивии, блажени миротворцы»: разве это не виды проявления любви к ближним? «Блажени есте, егда поносят вам, и ижденут, и рекут всяк зол глагол, на вы лжуще Мене ради»: разве мученический подвиг – не высшая степень проявления любви к Богу? И молитва, как нравственная обязанность христианина, не разумеется ли и в первой заповеди Закона Божия: «Аз есмь Господь Бог твой»? Молитва же Господня, как образец христианской молитвы, и имеет значение прежде всего такого образца молитвы.

В пространном катихизисе обо всем этом сказано в выражениях, заслуживающих внимания: на принятое в нем разделение содержания христианского учения указано, как на одно из возможных, т. е. допустимых разделений, но не как необходимое, т. е. такое, которое, лежа в самых основах христианского учения, иным заменено быть не может, без ущерба для существа дела.

Вот это место. На вопрос: «как представить катихизическое учение благочестия в правильном составе?» – дается такой ответ, что для сего «можно принять за основание изречение апостола Павла, что все занятие христианина в настоящей жизни должны составлять сии три: вера, надежда, любовь» (1Кор. 13:13). И дальше, тогда как о вере определенно сказано, что Церковь вводит вас в учение о вере посредством символа веры, – относительно надежды и любви поставлены вопросы условно: "что можно принять в руководство для учения о надежде? где можно найти начальное учение о любви?» Только в этой условной форме говорится, что в руководство для учения о надежде могут быть приняты изречения Господни о блаженстве и молитва Господня и что начальное учение о любви может быть найдено в десяти заповедях Закона Божия.

Следовательно, надежда христианская воспитывается не одною только молитвою и исполнением заповедей о блаженстве, а также и учение о любви христианской не в одних только десяти заповедях Закона Божия изложено. И действительно, надежда христианская воспитывается также и верою: «без веры невозможно угодити Богу» и верующем в Него Бог «мздовоздатель бывает» (Евр, 11, 6), вера ведет «во спасение», «глаголет бо Писание: всяк веруяй во-нь не постыдится» (Рим. 10:10, 11); «мы бо духом от веры упования правды ждем» (Гал. 5, 5). С другой стороны, христианская надежда воспитывается в верующих исполнением воли Божией, выраженной в десяти заповедях Закона Божия, т. е. воспитывается любовию. «Внидет в царствие небесное, сказал Спаситель, творяй волю Отца Моего, иже есть на небесех» (Мф. 7:21). И когда некто спросил Иисуса Христа: «Учителю благий, что благо сотворю, да имам живот вечный?» – то Спаситель сказал: «аще хощеши внити в живот (вечный), «соблюди заповеди», и затем указал заповеди Закона Божия, данные при Синае (Мф.19:16–19).

Надежда христианская таким образом питается и от веры и от любви. А потому и содержание соответственного отдела катихизиса самостоятельного значения не имеет, и отдельное изложение содержания его ведет к некоторым дидактическим неудобствам при объяснении учащимся христианского учения, между прочим и к вышеуказанному обособлению десяти заповедей Закона Божия от евангельских заповедей о блаженстве.

Дидактические недочеты катихизиса, как школьно-учебного руководства, многократно вызывавшие появление разнообразных приспособлений содержания и изложения его к учебным нуждам школы, более или менее ощутительно сказываются на познаниях учеников в Законе Божием и требуют со стороны преподавателей тем большей внимательности и опытности в преподавании этого предмета.

2. С катихизисом соединяется в духовном училище по той же кафедре кроме того преподавание объяснения богослужения и церковного устава. Предмет этот, если смотреть на него с точки зрения общих нужд средней школы, преподается в духовных училищах достаточно правильно. Но несколько иные выводы могут получаться, если посмотреть на него с точки зрения нужд духовной школы. В духовной школе выдвигается особое значение знания учащимися церковного устава в практическом смысле, т. е. с достаточным умением в исполнении учащимися обязанностей чтецов и певцов при богослужении. С этой практической стороны постановка преподавания церковного устава страдает нередко более или менее значительными недостатками, так как учащиеся изучают церковный устав больше теоретически.

Причина этого в некоторой мере заключается в самых преподавателях этого предмета, знающих этот предмет обычно также лишь теоретически. Было бы поэтому полезно организовать практическое ознакомление учащихся с порядком совершения богослужения на более правильных и устойчивых началах, чем это бывает в духовных училищах в настоящее время, когда все это зависит нередко от случайных обстоятельств и вообще признается имеющим относительно второстепенное значение. С этой стороны нужно было бы объединить в одно общее требования в отношении к церковному уставу, церковному пению и церковно-славянскому чтению, и балл по уставу обозначать в зависимости от соответственных познаний в соединенных с ним по существу дела указанных предметах. Было бы полезно и самое преподавание церковного устава, предполагающее практическое знание его преподавателем, не соединять непременно с преподаванием катихизиса и допустить возможность, в случае нужды, других сочетаний его в отношении к преподающему лицу.

С преподаванием Закона Божия в духовных училищах находится отчасти к связи преподавание краткой русской истории, церковной и гражданской, с предварительным сообщением кратких сведений из общей церковной истории. Предмет этот, преподаваемый в III – IV классах училища вслед за окончанием священной истории Нового Завета, предполагает общее ознакомление учащихся с важнейшими фактами из истории утверждения христианства в мире, особенно в период вселенских соборов, и затем уже изложение важнейших сведений из русской истории, одновременно – церковной и гражданской, в взаимной связи церковно-общественных событий отечественной истории.

В программном отношении в преподавании истории, введенной по духовным училищам с 1906 года, пока не установилось повсюду определенного однообразия, как потому, что программа по этому предмету не имеет окончательно выработанной формы, так и в виду отсутствия вполне подходящих учебных руководств. Вследствие этого предмет этот – то расширяется до объемистых учебников, или до двух раздельных учебных курсов церковной и гражданской истории, то сокращается до краткой отечественной истории в объеме курса народных училищ. Конечно, эти учебные недочеты сами собою устранятся с выяснением определенно некоторых учебных вопросов духовной школы, связанных с ее общею реформою.

Более существенное значение имеют в практическом отношении другие стороны преподавания этого предмета, именно характера методического. Они заслуживают быть отмеченными потому, что могут остаться в учебной практике и при всякой иной программной постановке этого предмета.

Так, встречается нередко на практике то, что предмет этот преподается отвлеченно и книжно: объяснения преподавателя часто составляют просто лишь передачу содержания учебника словами того же учебника, без всякого конкретизирования рассказа какими-либо наглядными данными. Бывает даже и так: преподаватель поручает в классе ученику читать по учебной книжке дальше – к следующему уроку; ученик читает, а преподаватель, держа пред собою ту же книжку, время от времени вставляет те или другие пояснительные слова в это чтение. Ни к карте географической, и тем более – исторической, не обращаются, ни к каким-либо атласам, картинам, или иным наглядным пособиям. Прочтено две-три страницы: «ну, это вы приготовите к следующему уроку», заключает преподаватель. И готовят, иногда даже усердно, а потом за повторение в классе текста учебника получают те или иные баллы. Если такого отвечающего ученика спросить о связи изучаемых им событий, или о географической обстановке их, – он, конечно, ответа не даст. Не держится в его памяти долго и то, что он таким образом изучает: из пройденного курса он лишь самое малое может воспроизвести, если спросить его из прежних уроков.

Наглядных пособий для преподавания истории обычно не имеется в духовных училищах, в виду недавнего, к тому же, введения в них этого предмета. Между тем, историю, особенно в элементарной форме, нельзя с успехом проходить без таких пособий. Необходима не только историко-географическая карта, но и другие пособия – картины исторических событий и бытовые, атласы с портретами государей и исторических деятелей, снимки с исторических памятников и т. п. Только оживляемое разностороннею наглядностию, элементарное преподавание получит в сознании учащихся надлежащую ясность, которая должна быть на этой ступени развития непременно конкретною, в живых образах, и только такое преподавание оставит затем в памяти учащихся прочные следы.

При недостатке в наглядных пособиях, необходимо, по крайней мере, с особым вниманием относиться к образованию у учеников отчетливых географически-исторических представлений, чтобы не могли иметь места случаи в роде того, что ученик, отвечая о первых русских князьях и упоминая об озере Ильмень и Новгороде, полагает, что Ильмень и Новгород находятся на Скандинавском полуострове, или, отвечая о покорении Кавказа и упоминая при этом разные исторические местности, совершенно не представляет себе, где все это находится. Не составит труда для знающего преподавателя также прибегать к чертежам на классной доске или бумаге, для изображения тех или иных местностей, планов городов в проч. И для самих учащихся чертежи, сколь бы плохо они ни были воспроизведены ими, как мнемоническое средство и как воспособление деятельности воображения, могли бы иметь весьма важное значение. Употребленное на эти вспомогательные занятия время нельзя считать потраченным напрасно: оно сторицею вознаградится в последующих успехах учащихся.

В отношении к постановке объяснений преподавателем уроков заслуживает быть отмеченным, что объяснения эти нередко являются лишь воспроизведением содержания учебника, иногда с теми или иными прибавлениями, в смысле расширения этого содержания разными подробностями. Между тем наиболее существенное значение имело бы расчленение содержания данной статьи учебника, с указанием взаимного отношения частей или сторон рассматриваемого события или событий. Ум учащегося на данной ступени развития не может еще разбираться в оценке взаимного отношения разных моментов изучаемого им содержания: нужно с особою тщательностию осветить и выяснить ему логическое соотношение этих моментов. Притом же нередко и в учебниках, при их сжатости, важное и существенное излагается так, что только знающий уже историю может разобраться в этом и всему дать свое место.

Вместе с этим важно для учащихся, чтобы всякое новое знание, всякое поступление вперед соединялось в сознании учащихся с прежними их знаниями в одно связное целое и в одну прочную ассоциацию. Поэтому конспективное воспроизведение прежде пройденного и осмысление вновь сообщаемого в соединении с предыдущими сведениями учащихся имеет существенное значение для сознательного и прочного усвоения учащимися преподаваемого им предмета. В истории все последующее имеет неизбежную связь с предыдущим и обусловливается им.

Вообще весьма важным представляется, на этой ступени обучения, соблюдение всех дидактических правил при занятиях с учащимися. И особенно не следует впадать, как это случается, в тон лекционного преподавания, чему так содействует содержание данного предмета, располагающее к монологической передаче его. Нужно уметь найти необходимое с дидактической точки зрения равновесие между монологом в речи преподавателя, с одной стороны, и вопросами к учащимся, с другой, не впадая и в обратную крайность, равно как и не подменяя ответов учеников ответами самого же преподавателя на свои вопросы. Учебная практика показывает, что эти само собою понятные дидактические положения нередко опускаются из вида в постановке преподавания, и монотонный вялый монолог, с отвлеченным или общим содержанием, нередко является в форме обычного для преподавателя приема преподавания истории, хотя, конечно, рядом с этим имеются в училищах и примеры преподавания, надлежащим образом согласованного с педагогическими требованиями.

Эпизодический курс отечественной истории проходится и в епархиальных женских училищах – во II классе, предшествуя более полному преподаванию русской истории, в связи с всеобщей, в старших классах. Поэтому сказанное выше относительно преподавания истории в духовных училищах не лишено значения и для епархиальных женских училищ, в которых, однако, мне приходилось встречаться и с вполне правильною постановкою преподавания этого предмета.

В отношении к преподаванию русского языка в духовных училищах обращает на себя внимание прежде всего значительно распространенная особенность, что, по прохождении в младших классах этимологии русского языка, почти совершенно забывают о ней в старших классах, при переходе от этимологии к синтаксису. Замечается это не в одних только мужских духовных училищах, но и в женских, где, при переходе в V класс от синтаксиса к словесности, забывают нередко и синтаксис русского языка.

Общее дидактическое правило, что, при переходе к новому, не нужно забывать старого, имеет особенно важное значение в отношении к изучению языков, и особенно элементарные знания из языка не должны быть забываемы. Преподаватели делают большую ошибку, если опускают из вида, перейдя с учениками из I класса во второй, спрашивать их из пройденного в I классе, а перейдя в III класс возобновлять в памяти учеников изученное в обоих младших классах и т. д. Только этим путем можно достигнуть, что ученик будет навсегда, на всю жизнь, потом помнить элементы родного языка, – это пригодится ему и при изучении всякого иностранного языка. Иначе всегда может случиться, что во II классе ученики, как это и бывало, станут говорить: «быть» – глагол действительного залога, «ходить» – тоже глагол действительного залога, «ночной» – прилагательное качественное, сравнительная степень – «ночнее», превосходная степень – «самый ночной». А в III классе ученики, при грамматическом разборе, будут делать относительно склонений и спряжений ошибки, которых не допускают даже ученики I класса училища. Или в IV классе ученики, как случалось, будут говорить: «шататься» – глагол действительного залога; стоячая вода – «стоячий» причастие от глагола «стоять»; «туча» – не знают, какая часть речи; «себя» – личное местоимение; «начался» – настоящее время, «зажгу» – тоже настоящее время. А в IV классе, например, епархиального женского училища, заканчивая изучение синтаксиса, воспитанница не может проспрягать глагол «быть» в настоящем времени, или хотя бы в III классе, как это бывало, воспитанницы, изучая синтаксис, не знают, как этимологически разобрать встретившееся при синтаксическом разборе слово «не смыслить».

Иногда незнание учащимися в старших классах самого элементарного из грамматики замечалось на уроках даже очень хороших преподавателей, которые, признавая этот факт, объясняли его тем, что напр. «этимологию мы еще не повторяли».

Здесь есть существенно-важное недоразумение, которое требует разъяснения. Было бы нелегким делом для учителя поставить преподавание так, чтобы учащиеся не забывали старого, – если бы нужно было для этого постоянно «повторять» старое, уделяя на это особую часть урочного времени или давая для этого учащимся для внеклассных занятий особые работы из пройденного курса. Правда, и это, вообще говоря, возможно и осуществимо в опытных руках. Но в отношении к русскому языку вопрос стоит проще и достигнуть того, чтобы учащиеся не забывали старого, вполне незатруднительно для каждого преподавателя училища.

Средством для этого является грамматический разбор, который неизбежно производится в классе на всех ступенях изучения грамматики – от первых строк этимологии до последних страниц синтаксиса. Требуется только при этом разборе предлагать учащимся не одни лишь вопросы, тесно связанные с проходимыми в данное время отделами грамматики, но и из преподанного ученикам раньше и им известного. В самом деле, какая трудность для преподавателя, из разбираемой, например, синтаксически какой-либо фразы из статьи, предложить ученику IV класса сделать этимологический разбор той или другой части ее? Между тем, эти вопросы, делаемые систематически, воспроизводят в сознании учеников известное им из этимологии и, ассоциируя прежнее с новым грамматическим содержанием, закрепляют в памяти их пройденное раньше. Точно так же в III классе, например, почему одновременно не касаться таких сторон грамматического разбора, которые прямо относятся собственно к курсу I–II классов? Все это так удобоисполнимо, а между тем польза была бы существенная.

Немаловажное значение для этого имеет одна технико-дидактическая частность в преподавании русского языка. Разбор грамматический везде, конечно, производится и имеет везде две общие формы – этимологического и синтаксического разбора. Но не везде он ведется одинаково в смысле техники. В этом разнообразии, совершенно естественном и законном, имеется, однако одна частность, которая должна была бы, думаем, быть общепринятою. Это: для этимологического разбора должен быть установлен преподавателем для каждой из ступеней этого анализа такой или иной определенный порядок, в котором ученик и должен производить этот разбор без особых ему со стороны наставника вопросов и разъяснений, коль скоро ему сказано, чтобы он этимологически разобрал такие-то слова. Это лучше устанавливает у учащихся определенные ассоциации и сберегает дорогое урочное время.

Приходилось нередко встречаться с такими приемами преподавания. Производится этимологический разбор слов взятой для этого статьи, но не так, чтобы ученик это делал сам, а так, что каждый его ответ предваряется соответственным вопросом наставника. Разберите такое-то слово, – говорит преподаватель; ученик, отыскав в книге указанное слово, стоит и молчит в ожидании дальнейших вопросов, или лишь повторяет названное слово и ждет, что будет дальше. Какая часть речи? – говорит наставник, Ученик отвечает, что это – существительное, прилагательное, глагол. Какое существительное? Какое прилагательное? Какого залога глагол? Какая форма существительного, прилагательного, глагола? – следуют затем один за другим вопросы преподавателя. И ученик, ответив на каждый из предлагаемых вопросов, молчит в ожидании следующих вопросов, по желанию преподавателя. Иногда диалог между преподавателем и учеником замедляется еще какими-нибудь вставочными мыслями и рассуждениями, особенно если ученик плохо отвечает. Времени на разбор самых простых слов (в случаях, когда не вновь что-либо изучается) тратится при этом много, а дидактической пользы все же мало, потому что ученик, если он плохо знал что-либо, всего вероятнее с тем же и останется, особенно если преподаватель был говорлив, а ученик умел вовремя смолчать и вовремя сказать.

Для целей повторительного напоминания этимологии такая форма разбора совершенно неудобна уже потому, что она не дорожит временем. Да и для чего тогда лишние разговоры преподавателя? Ученику должно быть уже хорошо известно, какая часть речи – то или другое слово, какое это будет существительное, прилагательное или местоимение, как оно будет в именительном падеже, в каком падеже оно употреблено в данном случае и т. п. Остается только проверить, знает ли он это, а если забыл, – то напомнить ему и другим ученикам забытое и предостеречь, чтобы они впредь этого не забывали. Порядок разбора может быть различный по существу дела; но он должен быть принят преподавателем для класса, как определенный и неизменный; иначе мысль ученика постоянно будет рассеиваться и затруднять образование прочных ассоциаций в его памяти.

Останавливаюсь на этом потому, что приходилось наблюдать, как это важно бывает на практике. Разбирают, например, в IV классе синтаксически такую-то фразу. Требуется, для проверки знаний ученика, произвести в той или иной части фразы этимологический разбор. Но это оказывается делом далеко нелегким. Ученик IV класса иногда недоумевает даже при слове «этимологический разбор»: ему требуется разъяснить, что он разбирал это место «по предложениям», а теперь нужно разобрать его «по частям речи». И затем, при молчании ученика, не знающего, о чем из этимологии ему нужно сказать про названные слова, наставнику приходится без конца катихизировать: какого залога глагол, какого наклонения, какого времени, вида, какого числа, лица? и проч. И если окажется, что ученик все это успел уже перезабыть, то в результате получается огромная непроизводительная трата времени.

Схемы разбора этимологического и синтаксического вообще должны быть так или иначе установлены преподавателем для всякой вообще ступени классного преподавания и вообще должны быть применяемы и в целях экономии времени, и целях установления прочных и ясных ассоциаций мысли у учеников. Но особенно они необходимы в тех случаях, когда приходится производить в классе повторительный грамматический разбор. И только при условии применения таких схем достижимо, что повторение этимологии не затруднит преподавателя при прохождении синтаксиса, и если угодно – хотя бы даже словесности. В грамматическом разборе суммируется вся совокупность основных знаний ученика по русской грамматике, и потому производство его и есть, в существе дела, повторение грамматики.

Само собою понятно, что кроме общих форм грамматического разбора по принятой схеме для преподавателя постоянно будет иметься нужда в каком-либо частичном этимологическом или синтаксическом анализе, соответственно, например, преподаваемым им в данное вредя отделам. Но не эти случаи имеются здесь в виду и схема разбора разумеется, не как униформа, годная и нужная всегда при изучении грамматики: имеются в виду лишь случаи повторительного спрашивания пройденного, после изучения и анализа преподанного содержания, и независимо от возможных всегда случаев надобности, хотя бы и повторительно, особо спросить ученика про ту или другую отдельную сторону грамматического анализа.

Встречаются и другие недочеты в преподавании русской грамматики.

Так, преподаватели иногда больше, чем нужно, занимаются фонетическим анализом слов и корнесловием. Конечно, нельзя признать правильным и механическое заучивание грамматических форм, но требуется со стороны преподавателя уметь находить средину между этими крайностями. В родном языке многое достаточно отчетливо понимается без особого фонетического анализа, и этот естественный смысл учащегося нет надобности затемнять фонетическим анализом. Возьмите склонения, спряжения и другие формы: разве, например, именительный, родительный, дательный падежи и т. д. не могут быть отыскиваемы по естественному смыслу и инстинкту учащегося? И для чего было бы, например, склонять русские слова по падежным окончаниям, как мы делаем это с неведомым нам иностранным языком? Конечно, фонетически расчленить слово ученик должен уметь. Но едва ли в данном, например, случае такое расчленение должно непременно предпосылать самому склонению. Даже особая точность в различении склонений при изучении родного языка не имеет большого значения. Можно правильно склонять русские слова, не зная, к какому склонению грамматики причислили это слово, хотя бы и безусловно верно было то, что латинское слово (например – mundus, munus, fructus) нельзя просклонять правильно, не зная, к какому склонению оно принадлежит – ко второму, третьему или четвертому. Можно также по смыслу и инстинкту отыскивать глагольные формы, – не так, как поступаем мы при изучении иностранного языка, где фонетический анализ, по крайней мере – при теоретическом изучении языка, должен предшествовать усвоению грамматических форм. Или нет, например, практической надобности род имен существительных определять по их окончаниям и принадлежности к тому или другому склонению, как и букву е непременно соединять с известным падежом такого-то склонения, при разнообразии к тому же и суждений грамматик по этому предмету, и заставлять ученика не иначе отвечать на вопросы по этому предмету, как по предварительном припоминании, какого склонения данное слово. Вот, для примера, некоторые случаи из школьной практики. «В деревне» – на конце е. Почему? Потому, что это слово второго склонения, а мы знаем, что во втором склонении в предложном падеже на конце пишется буква е«. «В радости и печали – на конце и, а не е, потому что слова «радость» и «печаль» третьего склонения; а в третьем склонении в предложном падеже на конце пишется и«. Ссылка, притом в I классе, на склонения не запутывает ли здесь для сознания малолетнего учащегося только дело? Да и зачем искать букву е в конце слов «в радости, в печали», когда по слуху здесь ясно слышится звук и? Или: «дынь» – на конце мягкий знак. Почему? Опять начинаются ссылки на склонения, хотя для нужд орфографии вопрос для учащегося решается ясностию слухового восприятия.

В этом отношении неизлишне помнить учебные приемы старого времени, когда учили русской грамматике даже без всякого фонетического анализа. И в результате, для жизни и практики, получалось едва ли худшее того, что теперь дает школа: писали на родном языке не хуже, чем теперь. Если, с развитием научного знания, не всегда целесообразно возвращаться к прошлому в постановке школьного преподавания, то вспоминать опыты прошлого вообще неизлишне. И в данном случае опыт прошлой учебной практики, когда родной язык изучался обычно без всякого фонетического анализа, но успехи все же получались достаточные, предостерегает против излишнего увлечения фонетикой и пренебрежения к естественному смыслу учащихся в понимании родного языка.

В отношении к изучению грамматики замечается нередко еще то неудобство, что составители грамматик разно говорят об одном и том же, и одни из них различают такие-то склонения, у других они – иные, у одного – такие-то залоги глагола, у другого – иные, один трактует о предложениях так, другой – иначе, Это иногда совершенно спутывает учащихся, особенно если и сам преподаватель склонен бывает разно толковать ту или иную этимологическую форму языка, а также то или иное синтаксическое сочетание. А иногда преподаватель к такому обильному грамматическому разноречию присоединяет еще свои добавки далеко не общепризнанного содержания, как, например, делит все глаголы только на два залога – действительный и страдательный, обобщая в один залог и такие глаголы, как, например, делать, сидеть, мыться.

Случалось встречать, что грамматические формы русского языка изучают одновременно с церковно-славянскими, чрез взаимное их сопоставление. Результаты от этого, даже у хорошего преподавателя, получались далеко не те, какие были бы у него, если бы он не применял такого приема в своем преподавании. Ученики отчетливо не усваивали ни тех, ни других форм и параллелизм этот, ясно укладываясь в сознании преподавателя, учеников больше спутывал, чем облегчал. Поэтому целесообразнее сначала достигать отчетливого усвоения учащимися русских грамматических форм и только тогда уже переходить к формам церковно-славянского языка.

Грамматический, как этимологический, так и синтаксический, разбор, в котором концентрируется все содержание преподаваемого учебного материала, производится обычно в связи с изучением в классе литературных образцов. В этом отношении нередко замечается наклонность преподавателей к производству такого разбора по стихотворениям, изучение которых обычно идет параллельно изучению грамматики. Между тем, стихотворная речь часто бывает мало удобна даже для этимологического разбора по своеобразию некоторых форм, к пониманию которых ученики еще недостаточно поднялись. В отношении же к синтаксическому разбору здесь тем более встречается затруднений, так как строй речи, например – в баснях, бывает далеко не столь прост для разбора его учащимися, чтобы принимать стихотворную речь за вполне удобную для классного грамматико-синтаксического анализа.

В отношении к стихотворениям следует также отметить, что в подборе их по содержанию было бы необходимо обращать внимание на то, чтобы ученики знали также стихотворения патриотического и религиозного содержания. Как-то странно встречаться с фактами, когда оказывается, что на предложение прочесть какое-либо стихотворение патриотического содержания весь класс отвечал незнанием чего-либо подходящего к этому, так как не учили подобных стихотворений. И еще более странно, когда среди изученных стихотворений не оказывается ничего с религиозным содержанием. Частности эти важны настолько, что требуют в отношении к себе надлежащего внимания.

Было бы также необходимо со стороны наставников русского языка наблюдать за тем, чтобы ученики не забывали выучиваемых ими литературных образцов. Нередко бывает так, что даже с переходом в следующий класс ученикам предоставляется забыть изученные ими за предыдущий год литературные образцы, так как в следующем классе, предполагается, будет своя работа: будут учить новые басни, стихотворения, новые литературные отрывки. В старшем же IV классе обращаться к изученному материалу I–II классов считается обычно излишним. И нигде, кажется, не бывает, чтобы из духовного училища в семинарию сообщали об изученных всем классом, в течение училищного курса, литературных образцах, или, например, из семинарии осведомились касательно этого в училище, чтобы установить преемственность в данном отношении между училищем и семинариею: ведь одна и та же голова учится, хотя и в разных учебных заведениях.

Невыразительность чтения – недостаток весьма обычный в духовных училищах. А между тем, если где, по-видимому, так именно в духовной школе необходимо было бы приучать воспитанников к выразительности чтения, так как это имеет непосредственно-близкую связь с правильной постановкой церковного проповедничества. Монотонная, однообразная, скучная манера чтения широко распространена среди учащихся и искоренение этого недостатка заслуживает серьезного внимания.

Оживление требуется внести в изучаемые учащимися литературные образцы и вообще читаемые и разбираемые в классе статьи и с другой стороны – в отношении к производимому в классе анализу их содержания. Обычно анализ этот, имеющий в низших классах форму объяснительного чтения, носит характер логического анализа, а иногда и прямо лишь вербальных разъяснений отвлеченного и общего содержания. Ученики, и без того богатые словами и отвлеченно-обобщенными представлениями и понятиями, пополняют таким образом чрез это отвлеченный запас свой еще более. Между тем нужно бы в такие объяснения вносить больше того, чего обычно мало у учащихся – реальных данных, лежащих в основании встречающихся обобщений. Конечно, вести объяснения таким образом значительно труднее для преподавателя; но эта сторона дела стоит того, чтобы работать над нею и правильно поставить ее в школе.

Иногда рабочая энергия учащихся обращается туда, где можно было бы, без ущерба для успеха занятий, сделать в этом отношении некоторую экономию. Так, мне приходилось встречаться с выдачею ученикам записок. Это не были классные заметки учеников в пояснение и пополнение каких-либо грамматических правил, – это были именно записки взамен грамматики. Не соответствует требование такой работы от учеников ни возрасту их и развитию, ни существу самого дела, так как грамматик слишком много и подходящую учебную книжку преподаватель всегда может найти. Если же что-нибудь в грамматике не подходит под индивидуальные точки зрения наставника, то неизлишне иметь в виду, что чем меньше вносится в грамматические вопросы и правила индивидуальных, личных взглядов, тем лучше для дела. Здесь можно даже не бояться, что ученики научились грамотно писать по какому-нибудь старинному шаблону, – лишь бы только они писали грамотно, а как научились – этот вопрос имеет весьма относительное значение. Было бы для учебной практики значительно лучше, если бы в учебные школьные книжки вносилось только общепринятое и общепризнанное и возможно меньше сказывались на них последствия шатких лингвистических изысканий. Русский язык – живой язык, и неудивительно, что в нем найдется немало простора для субъективных толкований, взглядов и мнений. Нужно ли только все это вносить в школу? Не следует ли предоставить это уже специальному изучению языка?

Высказываясь за учебную книжку, я все же не имею в виду поддерживать злоупотребление ею – книжное какое-нибудь заучивание правил и форм. Отношение к учебной книжке должно быть у ученика, конечно, сознательное, и для наставника предстоит задача не только осмысливать и разъяснять грамматические правила, но и поощрять памятные заметки учеников по русскому языку на основании его разъяснений. Все это однакоже не то, что выдавать им записки вместо учебной книжки.

Следует конечно, сказать, что, при отмеченных выше частных недочетах преподавания русского языка, еще более имеется хороших сторон в почтенной деятельности преподавателей этого предмета. И мне приходилось, в частности, видеть ведение уроков с соблюдением всех дидактических правил. Приходилось видеть, например, как преподаватель спокойно и методически последовательно выводил известное грамматическое правило из удачно подобранных примеров, пользовался при этом также катихизацией, вызывая на самодеятельную работу мысли по возможности всех учеников, требовал усвоения связанного не только по содержанию, по мысли, но и по изложению в соответственных формах слова и считал свою задачу оконченною только тогда, когда в классе по возможности всеми учениками давались по объясненному предмету правильные ответы.

В действительной жизни нередко бывает, что тот или иной дидактический недостаток соединяется с разнообразными дидактическими достоинствами и покрывается ими. Но бывает и наоборот, один недостаток портит все дело и лишает даже хорошее в других отношениях преподавание его успешных результатов. Такие последствия получаются, например, в тех случаях, когда преподаватель любит сам говорить за учеников. Одного этого недостатка бывает иногда довольно, чтобы удовлетворительное в других отношениях преподавание свести к неудовлетворительным успехам учащихся, которые из-за этого не только не дают себе труда вдумываться в содержание преподаваемого, но и не приучаются доводить работу своей мысли до конца, до подыскания соответственного ей слова. В голове у них остаются обычно только какие-нибудь обрывки мыслей, которые потом скоро и совершенно забываются. Для получения же удовлетворительного балла, при привычке преподавателя говорить за учеников, и такие обрывки мыслей часто бывают достаточны. В результате такого преподавания неизбежно получается незнание учениками преподаваемого ими предмета.

Научение правильному изложению мыслей письменно составляет одну из важнейших задач преподавания русского языка, и потому письменные работы учащихся, хотя и находятся в связи с другими учебными предметами в школе, но в наиболее близком отношении стоят с русским языком и в его преподавании имеют особенное важное значение.

Письменные работы бывают, как известно, двоякого рода: классные и домашние. Классные работы настолько разнообразны и находятся в столь близкой связи с методикою каждого предмета, что касаться их в настоящих общих замечаниях по учебному делу в духовных училищах было бы неудобно. Представляемые здесь замечания будут относиться только к внеклассным письменным работам учащихся, исполняемым во внеурочное время.

Останавливает на себе внимание прежде всего вопрос о порядке назначения тем для письменных работ.

В этом отношении замечается значительное разнообразие по училищам. Применяется едва ли не в большинстве случаев такой порядок, что темы для письменных работ намечаются вместе с расписанием их при начале учебного полугодия: устанавливается таким образом одновременно, не только по каким предметам и когда писать сочинения, но и на какие темы. Иногда расписание вырабатывается сразу на весь учебный год, причем намечаются и темы сочинений. А до 1906 года, когда духовные училища находились в значительной зависимости в учебном отношении от правлений духовных семинарий, случалось даже, что правление семинарии предлагало училищам своего района составлять расписание сочинений и намечать темы для них с таким расчетом, чтобы то и другое могло быть заблаговременно рассмотрено в правлении семинарии до начала учебного года: здесь устанавливалось уже, что темы для сочинений учеников вырабатываются не только за год вперед, но даже еще при заключении предыдущего учебного года, когда только, пред наступлением вакаций, и возможно было бы такое заблаговременное корпоративное рассмотрение вопроса о письменных работах на следующий учебный год.

Заблаговременное составление расписаний домашних письменных работ и обсуждение тем для них имеет, конечно, в пользу себя некоторые основания, так как предполагает внимательное и предусмотрительное рассмотрение данного вопроса. Но с тем вместе оно имеет и свои неудобства: письменные работы трудно было бы поставить в тесную связь с прохождением самых предметов, так как нелегко было бы предусмотреть, какой отдел из учебного предмета будет проходиться в данное время, особенно если приходится предусматривать это за год вперед. Темы пришлось бы, при подобных обстоятельствах, избирать такие, которые имели бы общий характер и не связывались бы близко с содержанием преподаваемого. И особенно трудно заблаговременно подбирать темы для такого учебного заведения, где преподавание имеет характер элементарного прохождения предметов, каковы духовные училища. В духовных училищах трудно было бы подбирать темы для домашних письменных работ даже на учебное полугодие, не только на весь год, хотя, например, в семинариях назначение тем по полугодиям и не встретит особых каких-либо затруднений.

В некоторых же училищах, напротив, назначение тем для сочинений зависит от усмотрения каждый раз преподавателя, иногда с предварительного согласия смотрителя училища, а иногда и без соблюдения этого условия. Здесь, конечно, больше может быть применительности в назначении письменных работ к данному учебному моменту, и в этом – выгоды такого порядка. Но возможны зато и разные неудобства, не от недостатка только внимательности у преподавателя, а еще более – от недостатка согласованности в действиях преподавателей, из которых один будет руководиться такими соображениями, другой – другими, забывая, что имеет дело с одною учащеюся головою, а не с разными.

Согласованность в действиях преподавателей в отношении к назначению письменных работ учащимся, к требованиям от них и оценке их имеет весьма важное значение для успешности в этих работах, а осуществима она только при условии совместного корпоративного обсуждения этих вопросов. Имеет при этом немалую долю значения вопрос о том, когда и как удобнее это сделать.

Небезосновательна точка зрения, что обсуждать эти вопросы нужно в предварительном порядке – до выполнения плана письменных работ на данный учебный период; но небезосновательны и возражения против этого. Нужно поэтому разделить дидактические стороны этого дела, и то, что требует предварительного обсуждения, рассматривать на корпоративных собраниях, вырабатывающих план предстоящих письменных работ учеников, – если не темы, то – общие условия, определяющие эти темы. Что же касается того, что возможно для обсуждения post factum, – подвергать это такому обсуждению при заключении данного учебного периода, при чем эти заключительные обсуждения явятся критическою проверкою для предварительно выработанных соображений и основанием для предположительных суждений в отношении к следующему учебному периоду. Из этих педагогических элементов будет постепенно вырабатываться общий согласованный опыт, а равно будут приниматься в соображение и все частные, нередко непредвидимые заблаговременно, условия выполнения учебного дела с данным составом учащихся.

По учебному заведению принято входить в обсуждения на педагогических собраниях результатов выполнения письменных работ учащимися обычно только в балловом отношении: кто и по каким сочинениям получил, например, неудовлетворительные баллы. Но еще важнее было бы входить в рассмотрение этих вопросов по существу дела, и не только тогда, когда плохо написаны сочинения, но и тогда, когда они написаны хорошо. Нужно делать это всегда, чтобы регулировать общие условия ведения письменных работ в учебном заведении. И чем глубже, шире и фактичнее будет эта работа, тем лучшие результаты получатся в отношении к качествам письменных работ учеников. Формальные справки из распоряжений и указаний о порядке назначения и оценки письменных работ из циркуляров Учебного Комитета, как бы они обильны ни были, не гарантируют успеха дела. Справки эти, даже самые тщательные, как случалось встречаться в действительности, иногда могут соединяться с совершенным невыполнением составленного расписания письменных работ учащихся.

В корпоративных собраниях должны бы подлежать обсуждению все вопросы, связанные с назначением письменных работ, в том числе и относительно количества их по классам, которое на практике бывает значительно неодинаковое, например – от 8 до 18 работ в старших классах. Разноречие это, отчасти естественное, не всегда зависит от взвешенных на месте соображений, а иногда и от того, что вопрос этот не был подвергаем внимательному обсуждению. Количество работ в значительной степени стоит в связи с качеством их, так как предполагаются продуманные самостоятельные работы учащихся. Для работ же, рассчитываемых на закрепление в памяти учащихся известного правила, имеются другие условия в пределах урочного времени: соответственная работа дается для выполнения или в классе, или на дому – с подготовкой до следующего урока.

По каким предметам давать письменные работы? В некоторых училищах домашние письменные работы даются учащимся только по русскому языку. В других же училищах, притом в большинстве, письменные работы даются и по другим предметам: обычно – по св. истории, катихизису, географии и истории, а иногда – также по церковному уставу и арифметике.

Первая практика основывается на том соображении, что именно к русскому языку имеют прямое отношение задачи, с коими даются письменные работы – научить воспитанников правильному, в орфографическом, стилистическом и логическом отношениях, изложению мыслей. Имеет также значение при этом и вопрос о внесении большего единства и систематичности в назначение и исправление письменных работ, которые даются и исправляются одним-двумя преподавателями.

Практика же второго рода исходит из соображения, что при расширении круга предметов, по которым даются письменные работы, увеличивается возможность разнообразия и интереса в отношении к содержанию письменных работ; с другой стороны равномернее делится между преподавателями значительный, но обычно – или безмездный или оплачиваемый незначительным вознаграждением труд по чтению и исправлению письменных работ. Возможно, что второе соображение в обычном течении жизни получает большее влияние на разрешение вопроса, чем первое, которое также до известной степени не лишено бывает значения.

Приходилось встречаться в одном из училищ, правда – в женском, и с такою практикою, что сочинения даются по разным предметам, но прочитываются и исправляются преподавателем русского языка и словесности, которому передается и все положенное за этот труд скромное вознаграждение.

Здесь, таким образом, мы видим попытку к устранению вытекающих из чтения сочинений разными лицами педагогических неудобств. Но было бы существенным противодействием этим неудобствам и то, если бы преподавательский персонал в общих собраниях входил в подробное обсуждение всех частностей не только по назначению, но также – по выполнению, рассмотрению и оценке письменных работ учеников. Конечно, это – труд довольно сложный и нелегкий, но – плодотворный.

Однако при расширении круга предметов, по которым даются письменные работы, учебная практика допускает видимые крайности, с явным ущербом для интереса учебного дела. Письменные работы даются ученикам иногда даже и по арифметике, по которой, при малом развитии учащихся и по самому существу дела, возможным представлялся только один вид таких работ – решения арифметических задач не в числовых только формулах, но и с объяснениями к ним. Так темы по арифметике действительно и озаглавливаются: «Решение задачи № такой-то по задачнику такому-то». Такая работа имеет несомненное значение для учебных интересов преподавания арифметики; но она слишком мало касается тех литературных задач, с коими даются письменные работы ученикам, потому что и ограниченный круг мыслей, и однообразный, в значительной степени технический, способ выражения их не дают простора для мыслительной работы ученика в соответственных литературных оборотах. Две-три задачи, рассмотренные и написанные учеником, исчерпывают весь запас литературных сторон таких работ.

Мало пригоден для письменных работ и другой из указанных предметов – церковный устав. Темы по нему давались, например, такие: порядок вседневной, субботней и воскресной полунощницы; порядок вечерни; порядок исполнения канона в понедельник первой недели великого поста и т.п. Письменные работы на подобные темы неизбежно будут столь однообразны по литературным оборотам и бедны дидактическими элементами, что вполне могут быть сравниваемы с дидактическими качествами письменных работ по решению арифметических задач.

Таким образом, кроме русского языка, возможным представляется назначать письменные работы в духовных училищах – по истории священной, церковной и гражданской, катихизису и географии (с природоведением). Но на первом месте, конечно, будет стоять русский язык, письменные работы по которому легко могут заключать в себе те или иные части из содержания каждого из поименованных предметов. При элементарности вопросов, по которым в каждом предмете могут даваться ученикам темы для работ, преподаватель русского языка мог бы заменить всех преподавателей, давая темы в последовательном соответствии ставимым им для себя дидактическим задачам и пользуясь для них всеми училищными предметами, конечно, так же в соответствии с проходимыми в данное время курсами. Правда, это была бы довольно трудная для него работа; но с педагогической стороны, в случае выполнения, она была бы едва ли не наиболее полезною. При условии общего единомысленного действования, педагогические выгоды могут быть в достаточной мере сохранены, впрочем, и в том случае, когда к работам по русскому языку будут присоединяться, например – со II класса, также письменные работы и по другим предметам, но в такой все же мере, чтобы большая часть из них падала на русский язык в каждом классе.

В выборе тем для сочинения учеников допускаются иногда те или иные неправильности. Так, например, по географии приходилось встречаться с подбором тем преимущественно по вопросам, имеющим отношение к иностранным государствам, или к русским инородцам. Например, в одном училище давались такие темы; характер и деятельность Казанских татар; наружность, характер, образ жизни и занятия калмыков; природа и естественные богатства Венгрии; индусы; естественные богатства южной Африки. В другом училище: торговое значение Лейпцига; описание священного индийского города Бенареса. В том же училище на тему о природе и промышленности Сербии ученики писали два года подряд, хотя об этом едва ли следовало давать письменные работы и один раз. О Финляндии и Скандинавском полуострове ученики писали почему-то ежегодно, изучая их то в одном, то в другом отношениях. И в ином еще училище ученики пишут о той же Финляндии на такую тему: «Финляндия, – природа страны, население, его характер, религия, быт, нравы, обычаи, главные занятия, замечательные города». Иногда темы даются не только не подходящего содержания, но и по 20–30 тем на класс, т.е. в количестве не только излишнем, но даже небезвредном, напрасно развлекающем мысль учащихся и возбуждающем у них раздумье и колебания, на какую тему писать сочинение. По содержанию же темы были, например, следующие: остяки; киргизы; тунгусы; мордва; чуваши; осетины; ламы; флора Австрии; животные Азии; провинция Франции Шампань; Вест-Индия; Сиам; Бразилия; Монголия; Абиссиния; Патагония; Тибет; Сандвичевы острова; остров Мадагаскар; остров Гренландия; Алжир; Тунис и т.п. Все эти обильные вопросы едва ли подходят для письменных работ учащихся как по ценности, так и по качеству своего содержания, которое должно быть сообразовано с дидактическими задачами.

Темы подобного рода встречаются и в женских училищах. Вот, например, темы в одном из них (из одного полугодия): жизнь арабов; занятия индусов (для III класса); занятия андалузцев; праздничные развлечения итальянцев (для IV класса); быт вотяков; жизнь самоедов (для V класса). В таком же училище воспитанницы писали об образе жизни и занятиях сартов, киргизов, лопарей и проч.

Могут сказать, что иначе по географии трудно и темы найти, если исключить все вышеуказанное. Но, во-первых, с этим едва ли можно согласиться: найдутся и иные темы. А во-вторых, если бы действительно по географии не было подходящих тем, то лучше было бы сократить количество сочинений по географии, чем тратить учебное время на описание быта и занятий андалузцев, итальянцев, или вотяков, самоедов, лопарей, остяков и т.п.

Одна из существенных сторон, которым должны удовлетворять темы, даваемые для письменных работ учащихся, это – простота и удобопонятность их, вообще – известность учащимся содержания, подлежащего изложению. Письменная работа дается в низшем учебном заведении не для целей разработки предмета и даже не для приучения учащегося к методической работе в исследовании предметов занятия: первая из этих целей может входить в задачи работ в высшем учебном заведении, вторая уместною является и в среднем учебном заведении, взятом в высших его классах. Задача же письменной работы низшего учебного заведения заключается главным образом в научении грамотно излагать мысли, т.е. орфографически, стилистически и отчасти логически правильно. А эта задача, сводящаяся к научению правильно владеть словом, лучше всего осуществляется, если письменная словесная работа производится над известным содержанием и если не приходится много тратить умственной энергии на изучение самого предмета.

Требованию этому не удовлетворяют как темы в роде большинства приведенных выше, потому что они уместны больше для целей усвоения воспитанниками известного учебного содержания, так и вообще темы, не рассчитанные с силами учащихся. Несообразованность тем для письменных работ с силами учащихся также встречается на практике; иногда она относится к содержанию темы, иногда к формулировке ее (как, напр., такая тема: «постоянные течения ветра оправдывают ли причину ветра»?). Случается, что тема дается, хотя и не трудная по содержанию, но непосильно сложная по выполнению, как например: «краткое описание нетропической южной Африки: а) природа страны – устройство поверхности, орошение, климат, растения, животные и население страны; б) политическое разделение ее между португальцами, немцами и англичанами». Или: «церковные праздники, обозначение их в богослужебных книгах и главнейшие особенности чинопоследования». Раскрытие таких тем составляет логическую работу, не подходящую для сочинения ученика духовного училища.

Дидактическая последовательность в назначении письменных работ учащимся имеет для успеха в выполнении этих работ особенно важное значение. Но в этом отношении обычно допускаются на практике разного рода недочеты.

В большинстве случаев последовательность видов письменных работ бывает такая: в I классе даются на уроках диктанты; во II классе к классным диктантам присоединяются домашние письменные работы в форме переложений басен или стихотворений и в форме пересказов разных статеек; в III-IV классах уже даются более сложные работы в форме повествований, рассказов, описаний; переложения и пересказы бывают и в этих классах.

Известная степень последовательности имеет без сомнения и в этом расположении форм письменных работ; но она все же не настолько полна и глубока, чтобы в должной мере соответствовать дидактическим требованиям.

Нельзя не отметить прежде всего обычно большого обилия переложений и пересказов, даваемых учащимся: они не только наполняют нередко все содержание работ II класса, но часто являются и главным видом работ в III классе и даже переходят затем в IV класс. Между тем этот вид работ, при некоторых своих достоинствах, имеет дидактические неудобства: переложение хорошо тем, что оно дает учащемуся готовое содержание для работы, но оно неудобно в то же время тем, что стесняет и даже сковывает мысль учащегося определенными словами и выражениями, от которых ученик отрешиться бывает обычно не в состоянии, и его работа получает характер «списывания». Если такого рода работы бывают нечасто и перемежаются другими работами, дидактический недостаток этот не только ослабляется, но и возмещается дидактическими качествами других работ. Когда же дается только все переложение и переложение, в течение целого года, – обратная сторона таких работ неизбежно должна обнаруживать себя во всей силе. И чем выше класс, тем менее полезны с дидактической точки зрения становятся эти работы, препятствуя свободному развитию словесных форм мыслительной деятельности и лишь изощряя учеников в постижении искусства списывания с чужих работ, чрез перифразы и перестановки слов.

Затем заслуживают внимания нередко встречающиеся факты: а) назначаются для работ в IV классе описания и б) в то же время совершенно не даются в училищах письменные работы в форме рассуждений. Описание – самая простая форма письменной работы, дидактически более всего удобная для письменных занятий на самых первых ступенях элементарного образования, так как здесь течение мысли вполне совпадает с постоянными зрительными восприятиями и логика мысли находит для себя до принудительности ясное выражение во внешних предметах и их взаимных отношениях. Постоянство же наблюдаемой и описываемой обстановки дает преподавателю возможность с надлежащей полнотою и тщательностью разобрать с учащимся данное логическое содержание. И вдруг, несмотря на все это, вы встречаетесь с фактом, что в IV классе, т.е. выпускным уже воспитанникам, дается такая элементарная в дидактическом отношении письменная работа, как описание – «Наша классная комната»! А работ в форме рассуждений ученики еще и не писали.

Имеет весьма важное дидактическое значение и то обычно встречающееся на практике обстоятельство, что переход к составлению сложных письменных работ происходит без предварительной к тому подготовки: в I классе – диктант, во II классе – сразу переложение или пересказ, а иногда бывает и так, что такие работы, как переложения и пересказы, начинаются уже с I класса и даже с подготовительного класса. И переложение и пересказ – сложная в дидактическом отношении работа, состоящая из сочетания разнообразных суждений в известное целое. Прежде чем перейти к ней, нужно научить ученика не только правильно писать отдельные слова, по крайней мере – как конкретные наименования предметов и действий, но – и сочетания слов в предложения, которые, в свою очередь, имеют свою постепенность, соответственно их составу и полноте. Только тогда уже станет ученику посильною такая работа, как сочетание многих суждений в соответственное целое – статью, рассказ. Правда, на практике встречаются иногда некоторые дидактические воспособления на первых ступенях таких работ: переложение или пересказ делается по данному вперед плану или по вопросам. Нельзя не признать, что это действительно облегчает для учеников выполнение трудной для них работы, но едва ли можно сказать, что это заменяет правильную методическую подготовку учащихся к рассматриваемой работе.

На такие подготовительные работы в приучении учащихся к изложению своих мыслей письменно вполне удобно можно было бы употреблять учебное время, падающее на первый класс училища (хотя начало их должно относиться к еще более раннему периоду обучения – к начальной ступени обучения, следовательно – к приготовительному еще классу училища и вообще к школе элементарной). В назначении этих работ должна быть, в свою очередь, своя система, своя постепенность и последовательность. Но это – уже вопрос методики предмета, на котором здесь останавливаться не будем.

В некоторых училищах, в целях установления постепенности в назначении учащимся письменных работ, работы эти даются по типам их: описание, переложение, повествование и проч. Это, конечно, в той или иной мере содействует установлению некоторой дидактической постепенности в этой части учебного дела в школе. Но мера эта касается лишь некоторых общих сторон вопроса, не исчерпывая его, так как, не говоря о предварительной подготовке к составлению описаний, повествований и проч., – в проработке этих самых типов есть своя частнейшая последовательность: могут быть разные по трудности описания, переложения, повествования, и нельзя между этими типами установить определенную для всех случаев последовательность. Вопрос этот разносторонний и сложный; он не решается распланировкою лишь типов работ. Притом же и при различении, в расписаниях, типов работ допускались фактически такие иногда, например, нарушения дидактических требований: во II классе, за полугодие, из 7 письменных работ было в училище 5 переложений, в III классе из 7 работ – 3 переложения, пересказы назначались и в IV классе, а в I классе они иногда в течение всего года являлись единственною формою письменных работ.

Другая, отдельно от внутреннего содержания и изложения, сторона письменных работ учащихся – это: орфографическая правильность их. Для достижения точности, логичности и стройности в изложении мыслей необходимо соблюдение при обучении одних дидактических требований и применение одних приемов, а для научения орфографической грамотности требуется другая система приемов, с особыми, лежащими в основании их, дидактическими требованиями. Несоблюдение одного ведет к безграмотности в изложении, несоблюдение другого – к безграмотности в начертании.

Существеннейшую важность в отношении к научению орфографической правильности имеет предупреждение ошибок со стороны учащихся. На это обстоятельство на практике мало обращается внимания, и обычно внимание преподавателя сосредоточивается на исправлении уже допущенных учениками грамматических неправильностей. Между тем бороться с допущенными уже учениками фактически ошибками в наилучшем случае – нелегко, обычно же – весьма и весьма трудно, потому что здесь устанавливаются у ученика весьма сложные ассоциации – не только психические, но и психо-физиологические: допускаемая учеником грамматическая ошибка, как психическое переживание, входит в ассоциацию с теми или иными представлениями, а иногда – чувствованиями и даже движениями воли, затем – с рядом психо-физиологических элементов – с восприятиями зрения, слуха, мускульно-двигательными ощущениями, так как в совершении психо-физиологического акта, хотя и причисляемого нами потом к разряду «ошибок», принимают участие и слух, воспринимающий произносимые слова, и рука, пишущая известные буквы и их сочетания, и зрение, видящее как все эти письменные начертания, так и многое другое – предмет, подлежащий наблюдению, учителя, произносящего диктуемые слова, товарища, около данного лица сидящего, и проч. Все это, как и во всех наших нормальных психо-физиологических актах, неуловимыми нитями психических и физиологических ассоциаций соединяется вместе, скрепляется повторением и противостоит позднейшим попыткам разорвать эти ассоциации, иногда до того, что допущенные в детстве ошибки, несмотря на попытки к исправлению их, удерживаются в психике человека всю жизнь его. Поэтому-то нередко и случается, что ученик, прошедший начальную и среднюю школу, получивший уже много неприятностей за те или иные грамматические ошибки и, по-видимому, даже хорошо заметивший их, вдруг снова нечаянно повторяет их, ставши студентом, или даже получивши ученый диплом.

В виду этого, при предупреждении ошибок, необходимо обращать внимание: а) на правильность и отчетливость слуховых восприятий и рече-двигательного процесса у учащихся, при воспринимании произносимых другими слов и собственном их произношении, и б) на отчетливые восприятия зрения и мускульных движений при начертании слов. Фонетические и вообще грамматические разъяснения со стороны преподавателя разумеются в связи с этим само собой и содействуют правильному и отчетливому прохождению означенных психо-физиологических моментов. Повторение явится в руках преподавателя, в дополнение к этому, дидактически-важным средством закрепления и упрощения установленных таким образом у ученика интеллектуально-грамматических ассоциаций.

Обычно между упражнениями орфографическими и упражнениями, назначенными служить к научению правильности изложения мыслей, полагается значительная разделяющая грань, и для первой цели служит диктант, занимающий в некоторых училищах все учебное время I класса, а для второй цели служат даваемые учащимся со II класса сочинения. Между тем, правильнее было бы вести те и другие упражнения в более тесной связи и взаимно-объединенной системе. Для этого необходимо организовать в I классе систему дидактически-правильных упражнений в элементарном изложении мыслей, начиная с отдельных названий предметов, как грамматических подлежащих, переходя к названию признаков предметов, действий и состояний, как сказуемых, и постепенно осложняя это сочетание другими членами предложения, а потом переходя и к разнообразным сочетаниям предложений или суждений. Орфографическое начертание слов само собою будет входить в эту грамматико-стилистическую работу, как естественное внешнее выражение ее.

Методическая систематичность во всех этих упражнениях имеет существенно важное значение, и в I классе разделять эту работу между разными лицами, допуская к участию в ней других преподавателей, кроме преподавателя русского языка, было бы невозможно, без ущерба для самого дела. Во II классе, к переходу в который период элементарных упражнений, падающий на приготовительный и I класс, уже достаточно закончится, допустимо в назначении письменных работ некоторое участие и других преподавателей, при условии, конечно, согласованных дидактических действий и при преимущественном значении в этом все же преподавателя русского языка, хотя было бы вполне естественно здесь и самостоятельное, единоличное руководство письменными работами со стороны преподавателя русского языка. В старших же классах, третьем и четвертом, при правильном ведении дела в младших классах, основное значение получал бы вопрос о научении воспитанников правильному изложению мыслей, с грамматико-орфографическими сторонами русского языка, связанными с синтаксисом его. Участие других преподавателей в этих работах, в виду уже достигнутого учащимися развития и расширения объема их знаний, становится в этих классах уже вполне возможным, при условии согласованности их действий в методическом отношении.

Факты показывают, что наибольшее число малоуспевающих в духовных училищах бывает по письменным работам учащихся: малоуспешных здесь в большинстве случаев бывает около половины всего состава учащихся, а иногда и больше. Сложилось мнение, заявляемое обычно в отзывах преподавателей, что письменные работы, в частности русское правописание, представляют камень преткновения в учебных заведениях. Значительная малоуспешность учащихся, официальные и неофициальные заявления корпораций семинарии о неудовлетворительности письменных работ у учеников, поступающих в семинарии из училищ, подтверждают такое мнение училищных корпораций. Причина же этого заключается не столько в существе самого предмета преподавания, сколько в недостатке дидактической правильности в постановке преподавания его в учебных заведениях. И если бы, в оправдание этого, указали на одинаковую малоуспешность преподавания русского языка в этом отношении в разных учебных заведениях и разных учебных ведомств, то это лишь свидетельствовало бы, что вопрос здесь, как это в действительности и есть, стоит шире и что вообще недостаточно правильно с дидактической стороны поставлены в учебных заведениях письменные работы учащихся. Требуется честнейшая и тщательная дидактическая разработка этого вопроса как с общих его сторон, так и в тех частных особенностях, которыми определяется учебная жизнь каждого вида учебных заведений.

Переходим к группе предметов – арифметика, география и природоведение, объединенных в духовных училищах в одну кафедру, отчасти также соприкасающихся между собою и содержанием.

1. На арифметику в духовных училищах назначено в четырех классах 12 уроков, – что более, чем положено на нее в гимназиях и реальных училищах, где она преподается в трех младших классах при 10 уроках. И однако же в семинариях обычно заявляют недовольство на подготовку, даваемую в училищах по арифметике; нередко такое недовольство получает характер формально заявляемых преподавателями математики жалоб на это. Жалобы эти небезосновательны: действительно, ученики училищ, поступившие в семинарии, обычно обнаруживают недостаточный навык к математическому мышлению, и алгебраический язык усваивается ими нелегко, хотя по существу дела алгебраические выражения тождественны с арифметическими обобщениями, а следовательно, и в понимании их у того, кто усвоил арифметику, затруднений не должно бы быть.

Причина, создающая эти факты, заключается, ближайшим образом, не в недостатке усердия у учеников или у преподавателей арифметики в училищах и не в недостатке также уменья у последних правильно вести преподавание этого предмета: причина этого заключается, главным образом, в установленной программою отчужденности арифметики от алгебры и в искусственно создаваемой чрез это привычке учащихся лишь к таким формам математических обобщений, которые требуются для нужд арифметических вычислений, вследствие чего, при переходе в семинарии к алгебре, ученику кажется, точно будто он вступает теперь в область совершенно другой науки, к которой арифметика имеет лишь отдаленное отношение.

В некоторых семинариях преподаватели математики прибегают поэтому в I классе сначала к повторению важнейших отделов арифметики, с обобщениями арифметических данных в сближенных с алгеброю формулах. Тогда ученики довольно удовлетворительно осваиваются с сущностью алгебраического языка, и занятия по алгебре идут успешнее.

Все это показывает, что в постановке преподавания арифметики, для улучшения успехов ее изучения, требуется сделать соответственные программные изменения и перенести некоторые элементы алгебры в училищный курс. Нужно думать, что такое изменение и состоится в связи с предстоящей реформой духовной школы.

Независимо от этого программного недостатка, в учебной практике встречаются и некоторые методические недочеты, которые не излишне отметить.

В преподавании математики существенную важность имеют первые шаги его, или лучше – первые приемы мыслительной математической работы учащихся. Основы математического мышления присущи нашему уму по природе его; но для того, чтобы мыслительная работа эта шла успешно, требуется правильная постановка ее с самого начала. В обыкновенном своем течении практическая жизнь не всегда вызывает ум маловозрастного на точные сопоставления предметов по объему, количеству и проч. и не всегда таким образом вынуждает ум человека к производству математических вычислений, или же требует применения этой формы мышления лишь в самых несложных приемах. Преподавание должно восполнить этот пробел практической действительности и дать уму учащегося правильную математическую работу. Существо этой работы везде одинаково – на самых элементарных ступенях изучения арифметики и в самых высоких формах математического анализа. Понять и усвоить себе существо математического мышления всего легче и естественнее на простых его случаях, и можно было бы даже сказать, что кому не пришлось или не удалось почему-либо этого сделать, тот навсегда останется в разряде тех, кого обычно причисляют к неспособным к математике. Такая мнимая неспособность к математике может нередко сочетаться с проявлением богатых других способностей у человека.

Не всегда в преподавании математики принимается все это в соображение, и первые опыты малолетка в математическом мышлении нередко бывают далеки от методической их правильности. Правда, время первоначального математического образования падает на период до поступления в духовное училище – на начальную школу или домашнюю подготовку. Но все же и в духовном училище в I-II классах можно еще многое сделать или не сделать для целей правильной постановки ума учащегося в математических его операциях. В виду своей особой важности, задача эта должна бы считаться для этих классов даже главнейшею, тем более, что, в случае игнорирования ее, и программные работы, как бы много труда ни употреблялось на них, не могут идти успешно. В большинстве случаев, впрочем, едва ли и потребуются, ради этой цели, какие-либо особые задержки в ходе программных работ, кроме разве первого полугодия по поступлении учеников в училище, с разной подготовкою и с разными приемами в производстве вычислений: указанная нужда удовлетворяется сама собою правильною в дидактическом отношении работою преподавателя, если он будет принимать во внимание те стороны приемов математической мыслительной работы, которые имеют первостепенную важность и в периоде первоначальных занятий по математике.

Количественные определения вещей, лежащие в основании чисел и числовых комбинаций, даны в самых вещах и первоначально воспринимаются вместе с вещами. Но числовые отношения сами по себе составляют уже вывод из данных восприятий и потому даже на первых ступенях математических обобщений они получают для нашей мысли такую степень отвлеченности, что, в период первоначальных математических занятий, без конкретных пояснений не имеют достаточной ясности для учащегося ума. Так, например, числовые отношения 5+3=8, 8:4=2 или 6–2=4, 2×3=6, как ни кажутся они простыми и ясными для математически развитого ума, требуют для учащегося конкретных наглядных разъяснений на самых предметах, или же сообщаемое ему будет усвоено молодым умом неотчетливо, не ясно, а иногда и прямо механически. Поступающие в духовное училище дети, конечно, не находятся в том умственном и физическом возрасте, чтобы нуждались в таких элементарных разъяснениях и упражнениях, какие предполагаются приведенными примерами. Но нельзя не иметь в виду, что эти же самые элементарные числовые отношения, сводящиеся к основным четырем арифметическим действиям, точнее – к двум – прибавлению, и отбавлению, лежат в основании всех дальнейших математических вычислений, как бы сложны они ни были. Существо правильного обучения состоит в том, чтобы на каждой ступени математического анализа учащийся ум поставлялся в отчетливую возможность ясно понимать эти основные числовые отношения во всякой новой и неизбежно – более сложной обстановке их применения. Положение это признается и подтверждается всякий раз, когда говорят, что действия над именованными числами могут быть понятны для учащегося только после усвоения им таких же действий над отвлеченными числами, или – что к изучению действий над дробями можно переходить только по изучении действий над целыми числами, к изучению пропорций после изучения тех и других и т.д. Математический анализ осложняется, растет, а в основании его лежит, таким образом, изученное еще на самых первых ступенях обучения, до таблицы умножения включительно.

Все это поставляет преподавателя в дидактическую необходимость помнить о надобности отчетливого и твердого усвоения учащимся, прежде всего, элементарного и основного в арифметике, и он никогда не сделает ошибки, если обратить мысль учащегося к корням математического анализа. Учебная практика нередко представляет примеры оставление этого преподавателями без должного внимания.

Занятия по арифметике в училищах затем довольно часто имеют слишком отвлеченный характер и упражняют мысль учащегося в отвлеченных числовых вычислениях без соответственных конкретных образов. Приходилось встречаться, что решаются, например, учеником I и II класса задачи, с упоминанием футов, дюймов, метров, драхм, гранов и т.д., и ученик, высчитывая дюймы, метры, не имеет о них никакого отчетливого представления, так как никогда не видел их, или принимает, например, величину дюйма в 1–2 вершка. Случалось, что ученик высчитывал кубические футы, не зная конкретно ни куба, ни фута. В данных случаях не то прежде всего важно, что ученик не имеет определенных знаний, допустим – мер длины, веса аптекарского или метрических мер, хотя и это не лишено большого значения: важно главным образом то, что математическая мысль учащегося вращается точно в тумане, работая без должной ясности и отчетливости, – условий, важных во всех формах мыслительной деятельности, но, быть может, едва ли не более всего – в математике.

Недостаток арифметической наглядности настолько распространен, что отсутствие комплекта наглядных пособий в арифметике – довольно обычное явление по духовным училищам. Бывает и так, что если и есть какие-либо из наглядных пособий, то они, по их дидактической элементарности, считаются принадлежностью приготовительных классов и в I классе применения не находят. Случалось встречаться с мнением, что они даже и не нужны в этом классе и тем более во II классе, хотя бы ученик и не видел никогда, положим, мер веса аптекарского или метрических.

Словесно-отвлеченные разъяснения, как бы они правильны и точны ни были, не могут считаться достаточными на всем протяжении преподавания арифметики и тем более в младших классах духовных училищ. Конкретизация в той или другой форме нужна здесь всюду, решается ли какая задача, обстановка которой должна ясно, в образах, представляться уму учащегося, или разъясняется ученику то или иное действие, правило. Случалось убеждаться на практике, что ученики плохо, например, понимали дроби и действия над ними оттого, что преподавание, связанное с этим арифметическим отделом, шло отвлеченно.

Не имеется здесь в виду входить в методические вопросы арифметики; но не излишне отметить, что строгая последовательность в постановке разъяснений и сведение числовых отношений, по возможности, к элементарным их основаниям имеют особо важное значение для изучающих арифметику. Последовательность в математике то же, что логическая последовательность в нашем мышлении, и без нее не может быть ни правильного математического вывода, ни умственно-воспитательного влияния занятий по математике. Сохранение последовательности в раскрытии числовых отношений ведет и к соблюдению другого дидактического правила – относительно сведения числовых отношений к их элементарным первооснованиям и установления через это возможного однообразия в математических объяснениях.

Практические наблюдения затем показывают, что преподаватели иногда придают преувеличенное значение усвоению учениками правил изучаемых ими действий. Конечно, технику известного арифметического действия ученик должен отчетливо знать, и с этой точки зрения требование от учеников, чтобы они знали правила, имеет за себя основания. Но вместе с тем нельзя не иметь в виду, что еще важнее образовать у учащегося правильный метод математического мышления, который, будучи применен к данному действию, как и во всяком ином случае, сам собою приведет рассуждающий математический ум к тому же правилу. Правило можно забыть, а навык к математическому анализу, раз приобретенный, сохранится дольше и вернее. И, во всяком случае, сосредоточение внимания на арифметических правилах легко ведет к механическому их заучиванию, – что составляет уже прямой ущерб для успешности в занятиях. Важно понимать арифметические действия и только уж затем облекать это понимание, для краткости, в известные правила. Требование же от учеников, как это случалось видеть, прежде всего и обычно «правил» может идти в ущерб пониманию изучаемого, а затем отражаться неблагоприятно и вообще на развитии математического мышления.

Нельзя затем обойти молчанием нередко встречающиеся недостатки в преподавании арифметики – сосредоточивать внимание на письменных формах математических вычислений и оставлять без использования приемы умственного счисления. Карандаш с бумагою и тем более – мел или грифель с доскою далеко не всегда могут являться к нашим услугам – при нужде произвести то или иное вычисление, чтобы рассчитать хотя бы стоимость произведенных покупок. Поэтому и для практической жизни важно образовать у учащегося достаточный навык к умственному решению задач и умственному производству, по крайней мере, несложных вычислений. Между тем, нередко встречаются случаи, что ученики совсем не ознакомляются с приемами умственного счисления или упражняются в них слишком недостаточно, вследствие чего, напр., ученики IV класса оказываются не в состоянии умственно умножить встретившиеся при решении задач 25×7, или сократить дробь 72/36 на 36; в III классе не могут помножить 26×40, в I классе 50×7 или отыскать 1/5 часть 50, а во II классе затрудняются дробь 5/6 увеличить умственно в 3 раза. Важность навыка в умственном счете для практической жизни достаточно очевидна, чтобы нужно было останавливаться на развитии этой мысли. Но еще важнее это с точки зрения правильной постановки математического мышления, так как требуется именно мысль учащегося приучить к математической гибкости и оборотливости. А это достигается лучше всего планомерными упражнениями в умственном счислении, хотя бы на несложных задачах, но исчерпывающих элементарные типические формы числовых отношений и следовательно – типические элементарные формы математического мышления.

Не составляют, поэтому, достоинства преподавания трудные задачи, которые нередко даются учащимся. Арифметические задачники обычно составляются так, что являются сборником самых замысловатых математических сочетаний, каких жизнь обычно никогда не представляет. Могут сказать, что такие замысловатые упражнения нужны в целях изощрения ума учащихся в математических вычислениях. Но замысловатые, трудные задачи даются не тем только, кто вполне хорошо свыкся со всеми иными, простейшими, формами вычислений: они даются нередко прямо не по силам учеников и в ущерб такого рода занятиям их, которые, действительно, могли бы способствовать успеху в математическом развитии ума учащихся.

Нельзя не иметь в виду и в этом случае, что гибкость математической мысли, по крайней мере – в рассматриваемый период развития, гораздо успешнее приобретается на элементарных упражнениях, чем на сложных и трудных вычислениях. Приучите ученика к быстрой умственной сообразительности в решении несложных арифметических задач и в производстве несложных вычислений, и этим положите прочный фундамент дальнейшему поступательному развитию математической мысли его. Замысловатые же задачи иногда могут оказаться, с точки зрения их методической полезности, в положении одинаковом с замысловатыми, до парадоксальности, логическими примерами, иногда сообщаемыми учащимся и бесследно потом исчезающими из их памяти.

Этот путь методической работы вернее ведет и к тому результату, который лучше всего обеспечивает успех занятий по математике: к развитию в учащихся интереса к этим занятиям. Интерес с эмоциональной стороны предполагает удовольствие, испытываемое учащимся от совершаемой им умственной работы, а такое удовольствие может сопровождать только посильную, успешно идущую работу мысли. Затем, и с интеллектуально-практической стороны интереса, предполагающей постепенное расширение умственных ассоциаций определенного содержания и доставление чрез это необходимого материала для новой умственной работы, представляется более производительною и полезною именно такая постепенно осложняющаяся деятельность математического мышления. Если к производительной внутренней работе мысли присоединяется еще и сознание учеником практической пользы от его занятий, это явится для него новым обстоятельством, которое в свою очередь тоже будет содействовать развитию в учащемся интереса к математическим занятиям. Ничто так не убивает интереса, как непосильная трудность работы, особенно если по самому своему существу такая работа представляется искусственно-придуманной, неосновательной и мало нужной.

2. География, по существу своему, есть описательная наука, и потому, по-видимому, не могло бы быть в преподавании ее столь обычной в других предметах дидактической погрешности, обозначаемой, как отвлеченность преподавания. Однако, она находит для себя место и здесь, хотя и в измененном виде. Преподавание географии не страдает отвлеченностью в обычном значении этого слова, как совокупностью сообщаемых ученикам отвлеченных общих понятий; но часто и в преподавании этого предмета приходится наблюдать словесную, вербальную описательность, вместо конкретной, предметной, образной описательности, осуществимой только в связи с умелым пользованием наглядными пособиями, которых словами заменить нельзя, как бы хороши ни были эти слова.

В обычном своем употреблении наглядные учебные пособия служат для двух дидактических целей: они являются или вспомогательным средством для индуктивных выводов при преподавании, заменяя собою изучаемую действительность, или же средством иллюстрирования, конкретного пояснения, или демонстрирования сообщаемых при преподавании сведений. В первом случае они стоят в связи с индуктивными приемами обучения, во втором – с дедуктивными.

При преподавании географии наиболее применимым является второй случай, когда наглядные пособия служат для конкретного пояснения и иллюстрирования того, что сообщено или сообщается учащимся. При этом одновременно достигается и другая дидактическая цель: при помощи наглядных учебных пособий не только вызываются у учащихся образы действительных предметов и явлений, способствующие ясности усвоения учащимися преподаваемого им, но с тем вместе а) чрез эти конкретные элементы упрочиваются ассоциации мысли у учащихся и закрепляются сообщаемые знания, и б) эти же конкретные данные, объединяя и укрепляя ассоциации мысли, являются затем в качестве мнемонического средства для припоминания.

При употреблении наглядных пособий преподаватель географии должен иметь в виду все эти дидактические стороны их, и только тогда наглядные пособия будут приносить надлежащую пользу. Но на это не всегда обращается внимание, и пользование наглядными пособиями имеет нередко механический характер, упрочившийся в школе с того давнего времени, когда о дидактике совсем не думали в ней.

Обычные по географии наглядные учебные пособия – это географические карты и глобусы, которыми, случалось, и исчерпывается в учебном заведении запас наглядных пособий по географии.

Но глобуса далеко недостаточно для наглядного объяснения сведений из математической географии, – и без других пособий, как теллурий, планетарий, картины по математической и физической географии, было бы невозможно пояснительно показать ученикам многое из того, что они учат по географии из этого отдела. Между тем, комплекта необходимых пособий часто не бывает в учебном заведении, и для учеников словесные описания преподавателя по необходимости заменяют собою все.

Далее следуют географические карты, пользование которыми в большинстве случаев такое: учитель, объясняя урок, показывает на карте соответственные пункты; ученик, отвечая урок, делает то же самое.

Неизлишне заметить прежде всего, что и это не всегда делается: бывает, что преподаватель и ученики к географической карте обращаются мало и все учебное дело основывается, главным образом, на словах и памяти.

А затем едва ли можно признать достаточным одно лишь обращение к географической карте, хотя бы даже и достаточно аккуратное: топографическое положение изучаемых местностей только тогда отчетливо воспринимается и запечатлевается в памяти, когда оно соединяется с активным воспроизведением этого положения в сознании учащихся. Некоторым вспомоществованием в этом могут отчасти служить немые географические карты, или еще лучше – карты лишь с общими контурами частей света, стран, государств или их частей: определение положения рек, гор, городов по таким картам требовало бы со стороны учащегося проявления активности в воспроизведении получаемых им, при помощи обычных географических карт, восприятий и содействовало бы лучшему усвоению изучаемого.

Прямое же проявление означенной активности возможно лишь чрез черчение карт, которое, при надлежащей подготовке его, могло бы служить существенным пособием при изучении географии. Но черчение карт в школьной практике или совершенно не применяется, или же применяется в постановке, которую нельзя назвать правильной с дидактической точки зрения.

Черчение карт учащимися применяется при преподавании географии обычно во внешне-показной форме, как домашние работы учащихся, производимые ими в свободное время по окончании изучения известной страны, государства или части света, и притом по градусной сетке, с соблюдением всех частностей рисунка оригиналов. При этом учащимися применяются, для облегчения работы, с пропорциональным, впрочем, улучшением и качеств ее, разные способы переснимания – чрез стекло, переводную бумагу или даже чрез обычную бумагу, с незамысловатыми общеизвестными приемами переснимания. Получается и скоро, и чисто, и точно. Но зато педагогическая польза от такой работы падает до того, что возникает вопрос: стоит ли тратить время на нее? Неудивительно, что многие преподаватели не видят особенной надобности в непременном вычерчивании учащимися таких карт и предоставляют делать это желающим. Таким образом черчение карт, это столь важное для географии дидактическое пособие, фактически совершенно теряет для школы свое значение, вследствие неправильного способа его применения.

Черчение карт только при том условии может быть действительно полезным дидактическим пособием, если оно производится одновременно с изучением данных местностей и если оно будет самостоятельным сознательным вычерчиванием, а не механическим копированием.

Важность последнего условия очевидна: механическое копирование, без участия сознательной активности, имеет такую же дидактическую цену, как и механическое заучивание, механическое чтение и т.п.: все это лишь как бы скользит по нашему сознанию, не оставляя в нашей душе никаких почти следов. Нужно, чтобы внимание учащегося было постоянно удерживаемо на производимой работе, следило за нею, делало возможным сознательное интеллектуальное переживание учащимся всех моментов работы, чтобы через это и зрительные восприятия и мускульные ощущения от движения руки обращались на усиление интенсивности все той же внутренней работы учащегося.

Но еще важнее первое условие – чтобы вычерчивание карт производилось одновременно с изучением данной местности, т.е., чтобы учащийся читал данное ему для изучения и в то же время наносил на географический чертеж изучаемые пункты, а следовательно также – чтобы и преподаватель, объясняя, например, урок, не на готовой только карте отмечал географические пункты и другие географические данные (горы, реки, моря и проч.), а также показывал все это на исполняемом им примерном для учеников чертеже на классной доске. При условии такой одновременности вычерчивания карты и изучения того, что к данному предмету имеет отношение, устанавливается прочная ассоциация между изучаемым учебным материалом и между топографическими его сторонами; вышеупомянутый момент активности географического вычерчивания также обращается на укрепление тех же ассоциаций.

Здесь, таким образом, выполняется первая и важнейшая задача применения наглядных учебных пособий, о которой было упомянуто выше, а с нею достигается и другая задача: чтобы в конкретных элементах изучаемого установить мнемонические пункты для облегчения припоминания. Такое мнемоническое значение и будут иметь разные пункты и стороны географического чертежа, около которого будут ассоциироваться разные сообщаемые учащемуся сведения: по ним, при их воспроизведении, будет воспроизводиться с их образом и все ассоциированное с ними учебное содержание.

При этом градусная сеть не имеет почти никакого значения и затруднять ею учащихся нет никакой надобности, кроме разве тех специальных случаев, когда к градусам широты и долготы будет сводиться и самое существо преподаваемого содержания. Графические чертежи следует делать от руки, приблизительно, не придавая значения разным их частностям. Такие чертежи не затруднят ни преподавателя при объяснениях урока, чтобы производить их на классной доске, ни учеников, чтобы наброски их занести в их географические тетради по мере прохождения предмета, или чтобы, при ответе урока, сделать их, если бы потребовалось, на классной доске, в дополнение к географическим картам, пользование которыми и значение которых чрез это нисколько не умаляются.

С таким применением черчения карт мне не приходилось встречаться в духовных училищах, равно как и в женских училищах. Между тем, дидактическая польза этого учебного приема едва ли может подлежать сомнению, так как в обоснование сказанного свидетельствуют очевидные психологические данные, которые можно было бы подтвердить и разными опытными наблюдениями из учебной практики.

Довольно обычный также недостаток преподавания – это недостаток жизненности и современности его. Учебники по географии нередко заключают в себе устаревшие данные о положении стран, государств и о разных сторонах общественной жизни. К этому присоединяется нередко еще и то, что преподаватели также не следят за изменениями в жизни государств, вследствие чего приходится иногда слышать в ответах учеников по географии совершенно устаревшие сведения. Конечно, чтобы следить за жизнию народов, требуется со стороны преподавателя некоторый труд. Но это – обязанность преподавателя, как обязанностью для него является и вообще изучение современной жизни государств и особенностей природы их стран, прежде же всего – своего отечества. Только при этом условии речь преподавателя будет выходить за пределы учебника, оживлять и осмысливать для учащихся его страницы, будить ум их и заинтересовывать их изучением предмета. В таких случаях, когда преподаватель так или иначе проявлял в объяснениях учащимся знакомство свое с бытом изучаемого народа, природою страны и говорил живым языком свежих данных, класс, как приходилось мне наблюдать, весь становился вниманием. И совершенно обратное с ним бывает, когда идет на уроке лишь повторение слов учебника.

Было бы, конечно, ошибкою со стороны преподавателя, если бы он, освещая и оживляя страницы учебника дополнительными к ним сведениями, стал потом все это непременно требовать от учеников, чтобы те дали ему отчет в каждом новом штрихе, сделанном дополнительно к учебнику. Это – верный способ убить интерес учащихся и обратить дополнительные сообщения в томительные прибавки к тому же учебнику: уже одно напряжение внимания ученика, что из объясняемого преподавателем имеется в учебнике и чего нет, чтобы успеть сделать заметки о вносимых дополнениях, для ответа в следующий урок, больше всего заставляет ученика думать в это время и желать, как бы поменьше преподаватель делал прибавок к учебной книжке. Нужно входить в положение учащегося и иметь в виду, что дополнительно сообщаемое преподавателем назначается не для увеличения объема учебной книжки, а для более отчетливого и сознательного усвоения сказанного в учебнике. Поэтому нужно уметь найти такой исход, чтобы, с одной стороны, дополнительно сообщаемые сведения не проходили мимо сознания и памяти учащихся, а с другой – чтобы они и не отягощали учеников новою работою.

В связи с углублением мысли учащихся в географическое изучение данных местностей, преподаватель должен напоминать учащимся и все то, что было уже учено ими о тех же географических пунктах по другим предметам, например, по св. истории, по истории церковной, гражданской. Обычно преподаватели обходят эти сведения молчанием, как не относящиеся прямо к их предмету. Но не следует опускать из вида, что есть разные преподаватели, есть разные предметы и разные учебные книжки; но ученик, слушающий преподавателей и учащийся по разным предметам и учебникам, все один и тот же; поэтому все это разнообразное нужно сводить к возможному единству. Само собой понятно, что от преподавателя географии не может требоваться, чтобы он повторял с учениками пройденное, например, по истории священной, церковной или гражданской; в этом и нужды не имеется. Но он будет лишь содействовать отчетливости географических же познаний учащихся, если будет с изучением географии стран, государств, городов и проч. соединять в удобной для его прямых целей форме напоминание известных учащимся исторических или иных сведений. В связи с другими разъяснительными сообщениями и другими дидактическими приемами, такие напоминания также не лишены будут дидактического значения.

3. Природоведение введено в курс духовных училищ с 1906 года, и в первое время постановка преподавания этого предмета не была и не могла быть удовлетворительной, как по отсутствию в училищах соответственных учебных пособий, так и по естественной неподготовленности преподавательского персонала к этому предмету, совершенно не преподававшемуся ранее в духовной школе. Теперь положение этого предмета существенно изменилось к лучшему, так как уже два раза, в 1909 и 1910 гг., были устраиваемы в С.-Петербурге Учебным Комитетом курсы для преподавателей духовных училищ по этому предмету. Таким образом, преподавательский персонал ныне достаточно подготовлен к преподаванию природоведения в духовных училищах. С тем вместе, многие училища успели уже обзавестись более или менее необходимыми пособиями для этого предмета.

Мои наблюдения относятся еще к первому периоду в преподавании природоведения в духовных училищах и только немного соприкасаются со вторым периодом. Поэтому они не выражали бы собою наличного, т.е. именно в настоящее время, состояния преподавания этого предмета, и с этой точки зрения были бы в значительной мере излишними. Вследствие этого я сделаю относительно этого предмета лишь несколько замечаний хотя и из прошлого, но все же еще слишком близкого к настоящему, периода в постановке этого предмета в духовных училищах, так как это близкое прошлое еще может так или иначе сказываться и на дальнейшей постановке преподавания природоведения в духовной школе.

Природоведение, по существу своему, еще более, чем география, является предметом, в преподавании которого нельзя обойтись словесными рассуждениями, и имеется неизбежная необходимость в конкретном и наглядном выяснении изучаемого содержания. Но привычная склонность преподавателя к отвлеченному рассуждению и к обращению мысли в сфере понятий, как приходилось наблюдать, весьма нередко находила для себя выражение и в приемах преподавания этого предмета, состоявших лишь в передаче текста учебной книжки своими словами. Иногда слова эти были гладкие, хорошие, даже точные и верные, но все же были слова, рассчитанные лишь на память ученика и воображение, без конкретного представления их содержания в наглядных пособиях, в соответственных опытах, в тех или иных предметах и фактических данных. Неизбежным результатом этого было, что и ученики обогащались лишь словами, приобретали новый запас выражений и научались некоторой оборотливости речи в новой области знания.

В беседах по этому предмету приходилось слышать и оправдательные разъяснения таких методических приемов преподавания. Иногда преподавателям казалось, что ученикам и без обращения к каким-либо пособиям и опытам достаточно понятно то, что им сообщается в объяснениях наставника. И он поэтому, например, на уроке об известняке, мраморе, гипсе, находил достаточным назвать эти и подобные им предметы, считая их всем известными, даже настолько, что не представляется и надобности тратить время на приискание и показывание их учащимся. Между тем в действительности это далеко не так, и ученик может конкретно и ясно не знать ничего или почти ничего об этих простых вещах, – для него даже негашеная и гашеная известь, которую хорошо знают рабочие, может оказаться неизвестною. Подыскать и принести в класс эти предметы и наглядно и ясно провести подобный урок не представляло бы для преподавателя никаких особых затруднений, – но он находил это лишним и ненужным. В других случаях шла речь об углекислом газе, кислороде, воздухе, нагревании и кипячении воды, – и опять все те же слова и описания, иногда при помощи рисунков в учебной книжке, относящихся к приборам и опытам, связанным с демонстрированием всех этих вопросов. Иной раз при подробном описании частей человеческого тела ученик не знал где у него печень, легкие, даже сердце, потому что все училось им по книжке, и даже рисунки, имевшиеся в учебнике, не переносились на живое человеческое тело и не применялись к нему.

Приходилось затем слышать, что обращение к наглядным пособиям вызывает значительную «оттяжку времени» – и у преподавателя и у учеников, и преподаватель поэтому, говоря о руде, ртути и проч. на уроке, не находил целесообразным замедлять свои объяснения показыванием ученикам этих предметов. Здесь – коренное недоразумение: точно будто имеет какую-то дидактическую ценность – для преподавателя скоро сказать слова, а для ученика – скоро заметить эти слова памятью и повторить их для ответа преподавателю и получения балла! Если бы даже и действительно на демонстрирование сообщаемых сведений по природоведению требовались время и труд как со стороны преподавателя, так и со стороны учеников, и в таком случае «оттяжка времени» для этого и труд, с нею соединенный, являлись бы делом дидактической необходимости. Но, при правильном ведении дела, едва ли такое преподавание потребует больше времени со стороны преподавателя для объяснений ученикам и более труда со стороны учеников для усвоения преподанного, чем сколько требуется того и другого при книжном усвоении указываемых программами сведений, так как отвлеченно-преподанное и отвлеченно-усвоенное нелегко запоминается и недолго помнится, не говоря о малополезности, а иногда и о прямом вреде от такой умственной работы для учащихся.

Приходилось также слышать, что в видах той же экономии времени, а отчасти будто бы и в видах большей ясности для учащихся, удобнее демонстрировать преподаваемое по прохождении известного отдела. Преподавателю казалось, что каменный уголь, железо, сталь, олово, свинец, алюминий и проч., о чем он вел с учениками речь, удобнее и целесообразнее показать ученикам зараз, по окончании изучения более или менее однородного в данном отделе учебной книжки содержания. И здесь, в таком соображении, имеется ряд дидактических недоразумений: конкретное пояснение вновь сообщаемого преподавателем учебного содержания именно и важно в момент самого сообщения, чтобы ученик воспринимал не слова и фразы, а – конкретные образы реальной действительности. Это в различных только формах имеет значение в отношении ко всем предметам преподавания; но особенно это важно в таком конкретном и реальном предмете, как природоведение. Только по нужде и не без дидактического ущерба можно было бы допускать в тех или других отдельных случаях, чтобы демонстрирование преподаваемого происходило не при первоначальных объяснениях преподавателя, а когда-либо после того, как, например, объясненное преподавателем из ботаники в зимнее время может восполняться, в тех или иных частностях, весною, когда природа в обилии представит преподавателю разнообразные образцы наглядных пособий. Но это – случаи исключительные; количество даже и их должно быть всеми способами сокращаемо. Общим же дидактическим правилом неизбежно останется требование, что демонстрирование преподаваемого содержания на конкретных данных должно происходить одновременно с объяснениями преподавателя.

Нельзя не отметить здесь весьма существенного для учебной практики вопроса об отношении и преподавателя и учеников к коллекциям предметов из курса природоведения. Нередко смотрят на это так, что коллекцию минералов, растений, насекомых и проч. нужно непременно выписать из магазина, а если она не выписана и не выслана в училище, то это вполне оправдывает преподавателя, обходящегося в преподавании без всяких наглядных пособий. Несомненно, многие части учебных коллекций таковы, что их без особых затруднений можно иметь только путем выписки из магазинов. Но верно также и то, что значительная часть таких предметов легко может быть собрана преподавателями и учениками у себя на месте. Личное участие преподавателя и учеников в составлении таких коллекций придает учебному делу живость и возбуждает в учащихся интерес к изучаемому: эти дидактические стороны в учебной практике даже ценнее и важнее полноты и законченности выписываемых чрез магазины коллекций. Поэтому весьма желательно, чтобы преподаватели поощряли учащихся к коллекционированию образцов минералов, насекомых, растений и т.п. При содействии учеников можно было бы составлять, восполнять и подновлять коллекции, назначаемые для нужд классного преподавания.

С тем вместе преподаватель должен пользоваться всяким случаем, чтобы не только на образцах, показываемых в классе, разъяснять преподаваемое, но и в самой природе, во время экскурсий или хотя в саду, огороде, указывать то, что он объяснял на уроках в классе. Только такое предметно-получаемое знание имеет надлежащую ценность в изучении природоведения: природу нужно изучать в природе же, а не в книжке.

Преподавание древних языков в духовных училищах, как и вообще в духовной школе, встречается с рядом существенных затруднений не методического только характера, но и общего, принципиального: ставится и вызывает разноречивые суждения вопросов о самом праве существования древних языков среди предметов школьного обучения. Вопрос этот возник в отношении к гражданской школе, а не духовной, и собственно с ее учебным строем имеет он прямую связь; но споры и толки по нему отразились и продолжают отражаться также и на положении древних языков в духовной школе.

Споры о классицизме, как основе средне-школьного образования, существуют на Западе, родине классицизма, почти с тех пор, как древние языки в средние века вошли в состав учебного курса школы. А у нас в России они обостренно идут, особенно с того времени, как в 70-х годах прошлого столетия, при реформе гимназий, классические языки признаны были существеннейшею основою гимназического курса.

Мне приходилось высказываться по этому предмету и в первую половину споров у нас о классицизме – в 80-х годах, в одном из периодических изданий того времени¹, и во вторую половину этих споров – лет 10 тому назад, в особо изданной мною работе по этому предмету².

Моим мнением всегда было, что в этом вопросе имеется много недоразумений, корни которых лежат в далеком прошлом средневекового строя школы, и много крайностей в суждениях и действиях защитников и противников классицизма ближайшего к нам и нашего времени.

Уже при самом возрождении античного гуманизма в средние века, отразившемся и на учебном строе тогдашней школы, под воздействием разных исторических влияний, произошла замена правильно намеченного было для школы (в самой идее гуманизма) гуманистического начала – изучения духовно-разумной природы человека – классическим языковедением: думали чрез изучение произведений классического мира оживить и поднять упавшее к тому времени изучение человеческого духа, а вместо того фактически упрочились в школе только грамматики древних языков и прежде всего латинского языка, владение которым, по близости его к романским языкам, являлось тогда необходимостью для каждого образованного человека. Это отклонение от нормального пути сознавалось тогда же, и еще в то время любителей классического языкознания называли verbales – «словесниками», «буквоедами»³.

Учебная жизнь школы однако шла в наметившемся для нее направлении, отклоняясь мало-помалу все более и более в сторону от основной сущности гуманистического начала, и классическое языкознание, с развитием в нем филологического анализа и ростом наук по разным областям человеческого ведения, обратилось в школьную работу, требовавшую для себя больших трудов и дававшую весьма мало ощутительных педагогических результатов. Постепенно сложилось в оправдание классицизма мнение, что изучение древних языков есть наилучшее и ничем иным незаменимое средство для достижения целей правильного развития ума учащихся и что эта его особенность делает необходимым поставление его в основе системы школьного обучения. Принятый в смысле основы умственного развития, достижение которого составляет естественную задачу школы, классицизм неизбежно потребовал для себя и соответственного количества учебного времени, заняв собою наибольшее число учебных часов, не без ущерба для других предметов школы.

Такое положение классицизма в школе вызвало протесты со стороны противников классической образовательной системы, выдвигавших значение реальных наук и ставивших в школе, вместо древних языков, предметы реального знания, в виду их важного практического приложения. Споры эти завершились у нас в России к 1902 году почти полным устранением древних языков, в особенности греческого, из общеобразовательной системы обучения, и последнее поколение, проходящее через гражданскую общеобразовательную школу, не знает уже классицизма...

К лучшему ли? Как обычно бывает в столкновении противоположных течений мысли и в вызываемых этим спорах одних с другими, противостоящие стороны не сохраняют требуемой существом дела умеренности суждения и впадают в крайности. То же произошло и в данном случае.

Трудно было бы теперь основательно защищать унаследованное, вслед за Западом, и нашею школою в недавнее еще время положение, что классицизм должен быть именно основоначалом всей общеобразовательной системы, для которого, по его образовательной важности, мало, например, в гимназиях и 42 уроков в неделю, назначенных на латинский язык уставом гимназий 1871 года⁴: такому утверждению можно было бы с достаточной убедительностью противопоставить образовательное значение других учебных предметов и во главе их родного языка. Но было бы в то же время лишь увлечением говорить и доказывать, что классические языки утратили теперь всякое образовательное значение и потому должны быть удалены из школы, как излишние для нее предметы, напрасно обременяющие память учащихся.

«Переменилось многое в отношениях новейшей культуры к культуре древней, однако не все же, – выражусь словами, уже сказанными мною ранее по этому предмету: новейшая культура выросла не на пепелище древней культуры, уничтожив ее, как никуда негодную, а на почве, обработанной и удобренной производительным гением античного мира, до сих пор все еще продолжая во многом питаться соками взростившей ее почвы. Поэтому древние языки и греко-римская письменность не есть архивный хлам, утративший всякое современное значение; они и доселе продолжают иметь существеннейшее значение в развитии научного знания в различных областях человеческого ведения. А потому в школе они должны остаться – не в высшей только, как предмет специально-филологического изучения, но и в средней, как существенно-важный элемент научного знания, – однако должны остаться не в смысле самой основы школьной образовательной системы, потому что греко-римская письменность не является теперь в положении единственной представительницы гуманистического элемента в культуре, но в смысле лишь необходимых предметов средне-школьного обучения, и притом должны остаться оба древние языки – и латинский и греческий»⁵.

Таким образом весь вопрос о классицизме заключительно должен был бы сводиться лишь к перемещению центра школьной общеобразовательной системы с древних языков на другие предметы, полнее, прямее и правильнее проводящие гуманистическое начало изучения духовно-разумной природы человека, чем это осуществимо чрез классическую литературу вообще. Требовалось бы древние языки, сделав их обычными учебными предметами, ввести в соответственные тому учебные рамки, не в ущерб и кругу предметов реального знания: а вместо этого их совершенно исключили из школы. Крайность эта, по-видимому, в некоторой мере уже сознана общественным мнением, и теперь начинают думать о восстановлении классицизма хотя в части его прежних прав. Но факт потрясения внутренней жизни школы все же произошел, и считаться с ним придется...

Все это произошло не в духовной школе и ее прямо не касалось, так как классические языки не занимали в духовной школе положения основы учебной системы: учебный строй духовной школы близко подходил к нормальному типу общеобразовательной школы, с правильно поставленным гуманистическим или гуманитарным⁶ началом ее, так как заключал в себе не только изучение законов слова – в преподавании русского языка с словесностию и историей литературы, но также и изучение законов мысли и духа – в логике, психологии и философии. Но, тем не менее, по естественному общению одних учебных заведений с другими и взаимному их влиянию, споры о классицизме и полезности преподавания в школе древних языков, так неблагоприятно закончившиеся у нас для классических языков, с совершенным почти устранением их из курса средней школы за громко провозглашенною ненужностию их, не могли не отразиться на духовной школе и на положении в ней древних языков: усердие учащихся к изучению этих языков понизилось до крайности, и успехи учеников ослабели до наименьшей степени. «Все говорят, – рассуждали вслед за другими воспитанники духовной школы, – что древние языки ни для кого и ни для чего не нужны, – только напрасно губят учебное время и силы учащихся: для чего же ими и заниматься?!»

Еще в духовных училищах, за маловозрастностию учащихся, в такие рассуждения ученики вступали относительно мало, вследствие чего более или менее учились по языкам, в виду требований со стороны преподавателей. А в семинариях, где мысль ученика, сообразно степени его развития, имеет больше материала для критического рассуждения, все равно – хотя бы и неосновательного, совсем почти перестали заниматься греческим и латинским языками. На уроки, конечно, ученики являлись, данное для классного приготовления так или иначе, нередко – по очереди, подготовляли, чтобы получить балл и сдать экзамен; но в существе дела большею частию лишь постепенно забывали то, что знали в училищах, и о случаях относительно лучшего знания учениками древних языков, кроме, разумеется, исключений из общего правила, можно было лишь сказать, что ученик, дошедши до III-IV класса семинарии, еще не забыл того, что учил в училище.

Между тем, не смотря на обнаруженную духовною школою такую восприимчивость к спорам о классицизме, между светскою и духовною школою имеется принципиальная существенная разница в вопросе об отношении к древним языкам. Для светской школы классические языки имеют известную важность лишь по значению древней античной культуры для культуры позднейшего и, в частности, нашего времени. И если бы предположить, что античная культура утратила всякое значение для современной культуры, то возникнет небезосновательный вопрос: для чего же быть в общеобразовательной школе древним языкам? Пока чего, как уже сказано, мы так еще тесно связаны с культурою древнего мира, существенно отражающеюся не только на культурном строе всей современной жизни, но и в частности на состоянии наук, искусств, литературы, – что далеко еще не настало время, когда можно было бы сказать, что языки латинский и греческий должны стать лишь предметом специального изучения в высшей школе, как изучаются теперь, например, языки санскритский, арамейский, древне-египетский, древне-арабский и проч. и разные древние памятники, имеющие лишь историческую ценность. Но все же, – можно предполагать, – такое время, рано ли – поздно ли, настанет, и тогда действительно будет иметься надобность решить вопрос о классицизме в том роде, как у нас поспешили преждевременно решить его в 1902 году.

В отношении же к духовной школе, назначенной служить удовлетворению потребностей Церкви, вопрос об отношении к древним языкам имеет совершенно иной характер. Можно, если угодно, думать, что наука в будущем, даже во всем ее объеме, освободится от связи ее с начатками знаний, унаследованных человечеством от древнего греко-римского мира, и культура античная станет для науки такою же историческою величиною, как культуры Вавилона, Египта, Финикии и проч. Можно, если угодно, допустить, что подобно тому, как не имеют никакого отношения к древнему миру, например, теперь электротехника и электрохимия, – даже и математика отыщет для себя новые основы, иные, чем они были у древних математиков – Пифагора, Евклида, Архимеда, и иные совершенно пути своего развития: все это можно допустить потому, что здесь нет противоречия самому существу науки, которая останется наукой и тогда, когда будут констатированы для нее новые основания – не такие, какие были ранее.

Но нельзя допустить, даже и теоретически, чтобы язык Библии, язык Евангелия, язык посланий свв. Апостолов, язык свято-отеческой литературы первых веков христианства и периода вселенских соборов потерял значение для христианского богословия. Христианское учение не может изменить своих основ, как могла бы сделать это, говоря теоретически, всякая наука, отыскав для себя новые основоначала, более правильные, чем какими она руководилась ранее: все существенное, все основное, чем определяется христианство, раз навсегда сказано в Св. Писании и ничем иным заменено быть не может, потому что это иное уже не будет христианством и христианским учением, основанным на Богооткровении. Ближайшие последователи Христа Спасителя были и самыми верными истолкователями Его учения: в них не только была живая преемственность учения, преподанного Иисусом Христом, но на них почивала и особая благодать Божия – исключительная на непосредственных учениках Спасителя, свв. Апостолах, и также необычная на их ближайших преемниках и последователях, по высокой святости их жизни и по обилию благодатных даров первого времени христианства. Весь период вселенских соборов – высокое по напряженности христианского веросознания и нравосознания время, представителям которого христиане последующих веков могут лишь подражать, и было бы только празднословием говорить о возможности чего-либо еще высшего в подвигах христианской жизнедеятельности.

Вот почему в то время, как о всякой науке можно было бы сказать, что ее будущее впереди, что ее расцвет может оказаться далеко иным, чем мы можем теперь даже гадательно предполагать, – о христианском учении можно сказать только наоборот: все существо его позади переживаемого нами времени – в учении Христа Спасителя и свв. Апостолов и в свято-отеческой литературе того периода жизни христианства, когда все христиане составляли одну вселенскую Церковь, которая только и есть «столп и утверждение истины» (1Тим. 3, 15; Матф. 16, 18; 28, 20). Все последующее веросознание и нравосознание христианское может развиваться лишь по мере полноты уразумения умом и усвоения сердцем и волею этих уже данных христианству основ его. И только в этом проникновении в тайны преподанного учения – основание, существо и проявление христианского прогресса.

Как же после этого было бы возможно, что язык всех этих первооснов христианского учения утратит для духовной школы, изучающей христианское богословие, свою важность и сделается излишним или хотя бы даже – мало нужным? Вот почему, что бы ни было в будущем гражданской школы, духовная школа, не высшая только, но и средняя, неизбежно сохранит в себе, доколе она существует, изучение древних языков, против которых не без очевидных признаков излишнего увлечения, пока чего, возражают и с точки зрения нужд светской школы. В этом случае отношение той и другой школы к древним языкам, по существу дела, взаимно обратное: что допустимо, хотя бы и предположительно пока, для одной, то немыслимо, без утраты самого наименования своего, для другой.

И в отношении к сравнительному значению для школы древних языков – латинского и греческого – имеется здесь большое различие. Принято, что для светской общеобразовательной школы важнее язык латинский, чем греческий. Духовная же школа должна признавать обратное этому: греческий язык для нее важнее латинского, потому что именно он есть язык Священного Писания и православно-христианской свято-отеческой литературы. Латинский же язык, не имея никакого особого отношения к подлинному тексту Священного Писания, так как на нем существуют только переводы свв. книг, – для православной греко-восточной Церкви имеет второстепенное значение и в отношении к свято-отеческой литературе, потому что свято-отеческая литература на латинском языке сравнительно невелика в той части ее, которая признается православною Церковию, хотя, конечно, не лишено важности знание православными богословами и латинских произведений, принимаемых разнствующею с православием римско-католическою церковию.

Неизлишне, впрочем, заметить, что и для русской светской школы греческий язык важнее латинского. Только по подражанию Западу у нас принято за нечто достоверное, что если выбирать между древними языками, то выбор может быть сделан лишь в пользу латинского языка, – и если на Западе есть школы с одним латинским языком, то как же не быть тому же и у нас? И как возможно, чтобы у нас, напротив, были школы предпочтительно с одним греческим языком?! Между тем, греческий язык значительно ближе нам, русским, чем латинский язык. Русская культура ведет свое начало не с Запада и Рима, а именно с Востока – из Византии: она началась у нас с введением христианства на Руси и развивалась у нас вместе с усвоением нами греко-восточного православия и соединенного с ним духовного просвещения. Гений русского языка начал свое развитие под непосредственным влиянием именно греческого языка, причем переводный церковный язык, в богослужебных книгах и духовной письменности, имел существенное формирующее влияние в отношении к языку русскому, – даже настолько, что для нас теперь язык наших предков и язык церковно-славянский являются почти синонимами. Потому-то строй русской речи и психология русского языка так близко сходятся с строем и психологиею греческого языка. Влияние Запада привзошло в нашу духовно-культурную историю только уже в позднейшее время, когда Русь настолько окрепла, что, сплотившись в единое целое, свергла татарское иго, стала на собственные ноги и сделалась большим государством. Только с этого времени на страницах русской истории появились и письмена латинского языка.

Таким образом, хотя бы для культуры Запада латинский язык и стоял на первом месте, – у нас в России это место принадлежит языку греческому. И если бы мы привыкли думать и говорить по-своему, а не с чужого голоса, то в соответствие примеру Запада, устроившего у себя, в дополнение к школам с двумя древними языками, школы с одним латинским языком, мы завели бы у себя, кроме школ с двумя древними языками, школы с одним греческим языком, – или, по крайней мере, самым меньшим тогда было бы то, что мы, уравняв оба языка, устроивали бы школы не с обоими только древними языками одновременно, но также и с одним из них – греческим или латинским. Но мы не можем отступить от указаний Запада, и если там латинский язык считается важнее, мыслимо ли нам рассуждать иначе?!

Во всяком случае, в отношении к духовной школе несомненно как то, что первенство и наибольшая важность принадлежат языку греческому, так и то, что богословское образование, вполне достаточное для пастыря Церкви, нельзя дать без ознакомления учащихся с древними языками, которые должны поэтому составлять необходимую принадлежность учебного строя духовной школы, средней и высшей.

Однако же, при бесспорной важности древних языков для духовной школы, очевидно также и то, что они ни в каком случае не являются в духовной школе в положении основ ее учебного строя: это – лишь необходимые в ней учебные предметы, изучение которых требуется для целей более глубокого понимания первоисточников христианского учения. Этим определяется и постановка преподавания древних языков в духовной школе: языки эти должны преподаваться, лишь как средство для предоставления учащимся возможности, когда требуется, пользоваться подлинным текстом священных книг и свято-отеческой литературы.

Но так как грамматико-синтаксические основы древних языков в общем одинаковы для всех видов греческой и латинской письменности, то преподавание этих языков в указанных пределах и целях само собою соединимо и с пользованием в школе, в мере необходимости, общелитературными произведениями классического мира, тем более, что некоторые из них, как, например, философские произведения Платона, имеют близкое отношение как к преподаваемому в духовной школе курсу философии, так и к богословским предметам.

В виду специально-практических нужд преподавания древних языков в духовной школе, грамматико-синтаксический объем их преподавания должен быть сокращен до наивозможной степени. Классическое языкознание, занимавшее в школе так много учебного времени, было таково в ней первоначально потому, что имелось в виду научить учеников практически пользоваться этими языками, особенно латинским, как живыми языками, а затем, когда утратилась всякая нужда в разговорном и письменном употреблении древних языков, учебное время, вековыми традициями отведенное на эти языки в школе, стали употреблять на грамматико-синтетический, с фонетической и логической стороны, анализ этих языков, иногда также с изучением классических древностей в связи с чтением литературных произведений. Оправданием для такой постановки преподавания древних языков при этом служило прочно установившееся утверждение об особом, исключительно древним языкам принадлежащем, образовательном влиянии таких занятий на умственное развитие учащихся. Так как образовательное значение изучения древних языков хотя и бесспорно, но не в приписываемых ему исключительных размерах, то само собой падает и основание, по которому так чрезмерно расширилось грамматико-синтаксическое преподавание этих языков; а потому теперь, при изменившемся в школе положении древних языков, преподавание грамматического строя этих языков должно быть сокращено возможно более.

Количество учебных часов, отведенное в духовной школе на преподавание древних языков, уже в 1906 году сокращено было до 20 уроков в неделю на каждый язык или до 40 уроков на оба языка, тогда как по уставу духовных семинарий и училищ 1867 г. таких уроков было: 37 – для латинского языка и 38 для греческого, всего же 75 уроков, а по уставу 1884 г. – по 30 уроков для каждого языка, всего же на оба языка 60 уроков. Можно считать, что сделанного уже в этом отношении сокращения достаточно и что таким образом преподавание древних языков в духовной школе уже введено с данной стороны в те нормы, которых ему следует держаться. Однако, учебная практика показывает, что преподавание древних языков, все же, не дает ожидаемых от него результатов, т.е. таких успехов, которые можно было бы признать удовлетворительными, и что причина этого заключается не в одном только предубеждении против этих языков со стороны учащихся, но и в дидактических недочетах преподавания.

Из дидактических недочетов по преподаванию древних языков нельзя не отметить, прежде всего, встречающегося иногда стремления преподавателей к излишнему филологическому анализу при выяснении грамматических форм греческого языка. Допускается это отчасти вследствие того, что специалисты-классики, по привычке или традиционному убеждению, еще держатся в преподавании приемов, бывших уместными лишь при прежнем положении древних языков в школе; отчасти же причина этого заключается в недостаточно правильном приложении к учебной практике общеизвестного дидактического положения о сознательности усвоения учащимися преподаваемого им содержания.

В последнем случае мы встречаемся с некоторым недоразумением, требующим разъяснения. Бесспорно, что все должно быть усвояемо учащимися, по возможности, сознательно. Но большой вопрос: нужно ли, и тем более – строго и полно, применять эти требования к усвоению грамматических форм языка? Не следует ли, напротив, во многих случаях преподавания рассматривать формы языка, как привычные элементы, в отношении к которым уместен лишь анализ лингвиста-специалиста и при специальном же их изучении? Если взять, для примера, родную нашу речь, то окажется, что добрую половину слов мы употребляем механически, не задаваясь мыслию о филологическом происхождении употребляемых слов, – и это однако не мешает сознательности усвоения нами того предметного содержания, которое означает в этих недостаточно известных нам по филологическому строению формах языка. В период школьного возраста обстоятельство это отмечается для нашего наблюдения еще более явственными чертами: ученик многого не знает в родном языке, которым он пользуется, и однако же это не мешает его сознательному пользованию выработанными нацией формами языка, как первичными, для его понимания, элементами, смысл и значение которых, однако, ему хорошо известны.

Подобное этому бывает и в отношении к иностранному изучаемому языку. Если мы в родном языке можем зачастую не только без вреда, а даже и с пользою для дела, обойти речь о суффиксах, префиксах и корнях, то тем более это естественным является в отношении к чужому языку. Там тем более естественным становится просто знать известную грамматическую форму, как факт, не задаваясь целью проследить образование этой формы в историко-филологическом отношении. Правда, некоторые из фонетических объяснений будут при изучении языка все же необходимы; но это далеко не то, когда в филологию углубляются при каждом удобном и неудобном случае. Встарину, когда на латинском и греческом языках даже говорили в школах, грамматико-филологического анализа там совершенно не было: он явился в школе уже тогда, когда на древних языках перестали говорить и учащиеся и учащие. Значит, можно древние языки отлично знать по кратким грамматикам, без излишней филологии. Мне приходилось фактически видеть, как иногда ученики, вдаваясь в подобные фонетические тонкости, не успевали твердо заметить самых элементарных грамматических форм: получалось, что они и одного не усвояли, и другого не знали.

Рядом с этим, отчасти даже на той же почве, нередко развивался и другой недостаток: разбрасываться по частностям, по второстепенным вопросам, и опускать из вида главное, существенное. В этом случае нередко наблюдалось, как, например, столбцы исключений заслоняли собою основные правила и как перемешивались между собою основное и второстепенное в этимологии и в синтаксисе изучаемого языка – греческого или латинского. Преподавателю, видимо, хотелось обнять все – чтобы ученики и одно знали, и относительно другого были осведомлены. А вместо этого получалось, что они, разбрасываясь среди многого, не успевали основательно усвоить ни одного, ни другого, ни третьего. В результате ученики, собственно говоря, ничего определенно не знали, хотя и учили многое.

Своего рода пробным камнем для практикуемых преподавателями приемов обучения являлось обычно, сколько я замечал, отношение к грамматическим образцам: у тех, кто склонен был к только что отмеченным дидактическим недочетам, грамматические образцы стояли на втором месте и от учеников не требовалось твердого знания этих образцов, так как предполагалось, что понимание ученика должно стоять выше «механического» усвоения образцов; напротив, для тех преподавателей, которые не разбрасывались в преподавании по фонетическим и вообще грамматико-этимологическим или грамматико-синтаксическим закоулкам, образцы, имеющиеся в изучаемой грамматике, как примеры склонений и спряжений, получали важное значение, и от учеников настоятельно требовалось отчетливое усвоение образцов, по которым изменились при склонениях и спряжениях и другие слова. Были далеко неодинаковые и последствия этих разных способов преподавания: у одних – ученики надлежаще не знали иногда ничего или почти ничего; у других, напротив, они знали, по образцам, хотя важнейшие грамматические корни; в последнем случае чаще встречались и такие учащиеся, которые вообще удовлетворительно знали изучаемый язык.

В отношении к изучению языков нельзя безнаказанно нарушать дидактическое правило о твердости, ясности и отчетливости усвоения изучаемых грамматических форм: их усвоение, вспомоществуемое вначале теми или иными разъяснениями, должно быть доведено до состояния механического знания, чтобы затем навсегда уже осталось в памяти. Это требование, вполне оправдываемое всеми дидактическими соображениями, у нас стало слишком часто не исполняться, а иногда оно трактуется, даже как устаревшее.

На этой почве создается в школе и в отношении к древним языкам тот же недостаток, который, как я уже высказывал, замечается в преподавании русского языка: переходя от склонений к спряжениям, забывать склонения; переходя от этимологии к синтаксису, забывать этимологию, а потом, при дальнейшем изучении, забыть и синтаксис. Примеры того, другого и третьего нередки как в духовных училищах, так и в семинариях. Только неуклонное наблюдение, чтобы изученное в языке раз уже не забывалось, может обеспечить успех изучения древних языков и сделать положенный на это труд не напрасно потерянным для него временем и не напрасно потраченными на него силами.

В частнейшей проработке уроков в классе также нередко приходилось встречать те или иные дидактические недочеты, влиявшие на успех преподавания. Так, случалось видеть, что преподаватель вел урок только в форме устных объяснений ученикам, с требованием и от учеников только устных же ответов, не считая нужным обращаться к письменным ответам учеников в какой-либо форме при классных занятиях с ними. Между тем и устных разъяснений со стороны наставника часто бывает недостаточно, и в отношении к ученикам также нередко недостаточно было бы ограничиваться лишь одними их устными ответами: письменное изложение объясняемого содержания на классной доске, – например, объяснение способа изменения одной грамматической формы в другую, – требуется со стороны наставника нередко для большей отчетливости делаемых им устно разъяснений; равно как и со стороны ученика часто требуется такая же проработка на классной доске отвечаемого им содержания для того, чтобы показать, что он ясно понимает то, что отвечает. Случалось и так, что, хотя преподаватель и пользовался, в дополнение к устным ответам, также и письменным изложением учениками своих ответов, но при этом допускались им те или иные дидактические недочеты в применении этих дополнительных учебных приемов. Так, например, преподаватель посылал почти каждого ученика к доске написать, что он говорит, а в это время класс оставался в ожидании, пока спрашиваемый ученик подойдет к доске, возьмет мел и напишет требуемое. Здесь и время, видимо, тратилось непроизводительно, и оживленность классного преподавания понижалась не в меру. В некоторых случаях, впрочем, приходилось видеть удачно применяемый, при подобной обстановке, такой прием: ученику поручалось писать на классной доске, что нужно, а с другими учениками преподаватель, до времени, продолжал какую-нибудь иную работу, или спрашивал другого ученика.

Затем нельзя не отметить, что уместно было бы во многих случаях пользоваться приемом записи изучаемого содержания не только на классной доске, но и в ученических тетрадях. К этому обычно не прибегают преподаватели, и в тетради записывают ученики разве лишь то, что предлагается им заметить, запомнить к следующему уроку. Между тем запись (краткая) в тетрадях имеет для учеников, по законам понимания и памятования, еще то значение, что содействует отчетливости усвоения преподаваемого и затем прочности памятования: при записи, и внимание ученика глубже останавливается на разных частностях объясняемого, и моторно-зрительные восприятия усиливают отчетливость усвоения и прочность памятования. И с тем вместе участие всего класса в таких записях содействовало бы общему оживлению и интеллектуальному внутреннему подъему учащихся.

Здесь мы соприкасаемся с обстоятельством существенной важности в отношении к изучению древних языков. При распространившейся всюду критике древних языков в отношении к школьному изучению их, часто в недоумении ставят вопрос: чем же и как заинтересовать учащихся при изучении древних языков, когда кругом их постоянно слышится, что не стоит тратить времени и сил на занятия древними языками? Вопрос нелегкий для решения особенно потому, что входит с учениками в рассуждение о необходимости изучения древних языков заведомо бесполезно, доколе не пройдет период крайнего наклона общественной мысли в противоположную, сравнительно с недавним прошлым, сторону и доколе взрослая часть общества не проникнется сознанием той благоразумной середины в суждениях, которая ближе всего подходит к истинному положению вещей. А школа, между тем, должна работать, и ученики должны учиться, занимаясь в то же время и древними языками. Как подействовать на учеников, вызвать в них охоту к занятиям языками, интерес к ним?

Ответом на это часто является уверение, что следует учеников знакомить с литературою, воззрениями и бытом греков и римлян: это именно и заинтересует мысль учащихся. Но, во-первых, со всем этим можно было бы знакомить учащихся только уже в период нахождения их в старших классах, большею частию уже в семинарии, так как ранее этого, по недостаточности развития, учащийся заинтересоваться этими вопросами был бы во всяком случае не в состоянии. Затем, во-вторых, мы видим, что и этот культурно-исторический и бытовой материал в действительности мало заинтересовывает учащихся даже и в периоды их возрастного состояния, так как, строго говоря, это – область специального изучения, в чем не трудно убедиться, если сопоставить изучение культуры и быта римлян, например, с изучением культуры и быта древних народов Востока – ассириян, вавилонян, египтян и проч. Не говорим уже о том, что, войдя в эту область изучения греко-римской культуры, легко можно было бы забыть о самом главном – об изучении самого языка: могло бы получиться, что ученики среди таких занятий забыли бы и о первом склонении имен существительных. Довольно многочисленные примеры этого можно было бы найти из того периода школы, когда классическое языкознание признавалось основою школьной системы.

Итак, в чем же искать опоры интереса учащихся к древним языкам? Полагаем – в том, что вообще служит психологически основной исходной точкой интереса, как факта психической жизни: в самодеятельности учащихся, в самом факте правильной интеллектуальной работы и в сопровождающих его, по закону психической жизни, эмоциях. Мы постоянно видим, даже и на взрослых, не только на детях, как здоровая деятельность, и физическая и психическая, вызывает приятное чувство внутреннего удовлетворения самым фактом ее совершения, независимо от ее содержания и побочных каких-либо обстоятельств. На этом всем известном факте нашей психо-физической жизни прежде всего основывается и то, что мы называем психическим интересом: интеллектуальный труд, если он совершается правильно, по законам психической жизни нашей, сам по себе сопровождается приятным чувством удовольствия, и это чувство является затем стимулом к продолжению того же труда, на каковой почве постепенно и создается затем то психическое, определенное в своем предметном направлении, расположение, которое мы называем интересом.

Таким образом, задача наша сводилась бы в данном случае к тому, чтобы правильно поставить умственную работу учащихся при занятиях древними языками, сделать ее и производительно-успешною и достаточно легкою, или точнее – не настолько трудною, чтобы слишком обременять и подавлять учащихся. Слишком легкое, дающее без всякого усилия, тоже не поддерживает того настроения, которое нужно в учащемся для создания в нем интереса к данным занятиям. Для этого требуется именно труд, работа, только по силам. Преподаватель должен суметь разбудить духовные силы ученика, оживить их и вызвать к работе, к упражнениям мыслительной деятельности хотя бы и в элементарных занятиях языком: ассоциации мысли, развиваясь, множась и осложняясь, сами собою, по закону духовной инерции, будут влечь мысль учащихся вперед – к новой работе, к новым ассоциациям. Это – потребность живого духа нашего, присущей природе его энергии.

Само собою понятно, что рядом с этим должны быть использованы преподавателем и все дополнительные, способствующие тому же средства, куда, между прочим, будут относиться и те разъяснения, которые входят в круг ознакомления с древне-классическою культурою вообще: все это имеет значение, но лишь дополнительное, второстепенное, а не основное.

Мне приходилось видеть в духовных училищах, как иногда преподавание древнего языка шло с надлежащею удовлетворительностию в успехах учащихся, при чем причина этого, по моим наблюдениям, заключалась именно в уменье преподавателя использовать присущее детской душе стремление к деятельности: находчивостью, живостью и дидактической целесообразностью приемов обучения преподаватель будил весь класс, все работали и охотно запоминали слова изучаемого языка, склонения, спряжения и проч., без всяких рассуждений на тему о необходимости классического языковедения. И наоборот: все назидания и наставления на эту тему и даже соединявшиеся с ними разные прещения, равно как и разбросанные экскурсии в соприкосновенные с классическим языкознанием области востоковедения, не давали ожидающихся от них результатов, если не было в преподавании главного и основного – уменья разбудить духовную жизнедеятельность учащихся, вызвать их на умственный труд и в самом труде находить для себя удовлетворение.

Разработка совокупности учебных приемов, какими может быть достигаемо осуществление указанной основной цели преподавания древних языков, составляет задачу методики преподавания этих языков и потому в круг настоящих заметок не входит. Но я находил бы неизлишним, в дополнение к сказанному, отметить еще здесь некоторые фактически мною наблюдавшиеся стороны преподавания древних языков, трудно примиримые с означенною выше задачею. Так, прежде всего заслуживают быть отмеченными важные дидактические недочеты, встречающиеся не на одних только уроках латинского и греческого языков, но весьма существенные в отношении к вопросу об успешности преподавания этих языков. Это: а) лекционность преподавания, проникающая и на уроки классических языков, но совершенно неуместная и весьма вредная в отношении к ним; б) спешность речи и объяснений преподавателя, не оставляющая времени для учеников разобраться во всем том, что им сообщается; в) привычка преподавателя говорить за учеников, прямо давая за них ответы на свои к ним вопросы, или слишком определенно подсказывая им; г) вызывание учеников для ответа каждый раз на средину класса, вместо того, чтобы почаще бодрить весь класс обращением то к одному, то к другому ученику вопросами по поводу отвечаемого учеником и разъясняемого преподавателем содержания; д) вообще продолжительное спрашивание одного ученика, при недостаточном наблюдении за оживленностью работы всего класса.

Рядом с этим, как уже специальная особенность преподавания древних языков, встречается и следующее: преподаватель, имея в виду подготовить учащихся к следующему уроку, делает сам этимологический и синтаксический разбор отрывка латинского или греческого текста, называет все слова и сам же переводит. Ученикам остается только одна работа – повторить то, что сказал и сделал преподаватель. Такой прием разборки следующего урока мне приходилось встречать как в училищах, так и в семинариях, – в последних, правда, более часто, потому что переводы связного текста в училищах бывают в относительно малом количестве. Большею частию преподаватели, практикующие такой прием подготовки учеников к следующему уроку, имеют одновременно с этим и вообще привычку говорить за учеников при их ответах на предлагаемые им вопросы. Само собою очевидно, как мало остается тогда в приемах преподавателя для развития самодеятельности учащихся и любви их к умственному труду, даваемому изучением языков.

На это, быть может, возразят: но как же тогда исполнить педагогическое требование о проработке с учащимися уроков в классе при участии преподавателя? Способов исполнить это требование много; но все они обязательно должны быть сообразованы с самодеятельностию учащихся и направлены к поддержанию этой самодеятельности, а не к ослаблению ее. Указанный же выше прием вытекает главным образом из стремления сократить классную подготовку к следующему уроку до нескольких минут и упростить ее до проработки всего самим преподавателем, с предоставлением учащимся лишь повторить, хотя бы даже механически, за преподавателем в следующий урок все, сказанное им в предыдущий урок.

Приходилось мне в практике духовных училищ встречаться с преподавательским приемом, взятым собственно из методики преподавания живых иностранных языков: говорить с учениками в классе, при производстве классных работ, на греческом или латинском языке. Классный школьный обиход обычно не слишком широк, вследствие чего древне-греческая и латинская речь в данном случае бывает не очень сложная, и потому не трудная для преподавателя и достаточно посильная для учащихся. Остальной же материал для таких классных locutiones, διάλογοι берется из разбираемого и переводимого в классе текста.

По поводу этого можно, по-видимому, прежде всего сказать, что едва ли целесообразно переносить в преподавание мертвого языка приемы, вполне уместные и полезные при преподавании новых языков, рассчитанные именно на то, чтобы научить практическому разговорному пользованию изучаемого языка: на мертвом языке не говорят, и потому разговорные упражнения в языке так же излишни, как излишними признаны переводы с русского языка на греческий или латинский язык.

Но для данного случая имеют значение не одни только вышеуказанные соображения, а также и то дидактически важное обстоятельство, по которому и переводы с русского языка на греческий и латинский язык не признаются совершенно ненужными: упражнения эти лишь ограничиваются, сокращаются в практическом применении, по сравнению с прежним временем, но из учебных приемов не исключаются. Переводы с русского языка на латинский или греческий язык дают возможность преподавателю полнее выяснить то или другое этимологическое или синтаксическое правило, а у ученика вызывают усиления внимания и самодеятельности в усвоении изучаемого правила. Поэтому, как дидактический прием, переводы с русского на древний язык, хотя бы и мертвый, имеют значение и требуют оставления их, в этих пределах, в числе методических приемов обучения древним языкам.

С этой точки зрения получают значение и упражнения в применении изучаемого языка в классной разговорной речи: не для того они нужны, чтобы научить практическому разговорному пользованию этими языками в внешкольной жизни учащихся, а для того, чтобы дать учащимся возможность яснее и полнее разобраться в изучаемом лексическом и грамматическом материале, так как и мысль и слух учащегося полнее сосредоточиваются в этом случае на особенностях изучаемого языка, способствуя более прочному их усвоению. Мои наблюдения за классной работой, когда применялся рассматриваемый методический прием, приводили меня к заключению о значительной доле его дидактической полезности, по крайней мере – у преподавателя живого, находчивого, бодрящего учеников и умеющего поддерживать внимание и интерес класса к производящейся на уроке работе.

Уместные и полезные на первых ступенях изучения древних языков – в духовных училищах, переводы с русского на латинский и греческий, как и упражнения на этих языках в разговорной классной речи, теряют такое свое значение на дальнейшей ступени изучения этих языков – в духовной семинарии, где на первое место выступает уже образование у учащихся навыка в чтении и понимании латинского и греческого текста. Все, что можно ожидать дидактически полезного от применения приемов этих при изучении древних языков, должен дать первый период элементарного, именно грамматического, изучения языка, падающий на училищный курс. И в частности неизменно повторяющиеся в классе почти одинаковые фразы на латинском и греческом языках в обмене мыслей между преподавателем и учениками, имевшие для учащихся на первых порах значение новизны, могут начать вызывать в учащихся совершенно иное настроение: лишь надоедать им своим однообразием и образовавшейся, за долговременным употреблением, механичностью.

Не сопровождающееся прямыми житейскими выгодами, не имеющее утилитарных опор для себя в окружающей учащихся житейской обстановке, существующее в школе вследствие высших интеллектуально-духовных, научно-культурных и религиозных требований и потому располагающее ближайшим образом лишь к интеллектуальному интересу учащихся, в нем получающее и психологически-дидактическое основание для себя в постановке преподавания, – классическое языкознание требует со стороны преподавателя, независимо от всех прочих учебных приемов, также методической выдержки и настойчивости в своих действиях. При занятиях по многим предметам нередко можно для преподавателя будить в учащихся соприкосновенные побочные интересы; например, в отношении к природоведению – вызывать любознательность конкретными наблюдениями и даже развлечениями, по истории – заинтересовывать занимательностью повествования, пол географии – вызывать интерес сообщениями о жизни и быте народов, об особенностях и богатствах природы и проч. В отношении к древним языкам, в первой половине их учебного курса, когда именно и слагаются в учащемся интеллектуальные навыки, почти ничего увлекающего мысль и внимание учащихся чем-либо подобным указать нельзя: главные основания существования этих языков еще мало доступны полному пониманию учащихся, занятия же ими во всяком случае есть для учащихся труд, а не развлечение. Внутренняя психологическая и дидактически столь важная опора классического языкоизучения, заключающаяся в развитии в учащихся любви к самому труду, даваемому для ума изучением древних языков, требует со стороны преподавателя уменья создать ее в душе учащихся. Для нее даны необходимые первоэлементы – в природе интеллекта нашей души, в свойствах нашей духовно-разумной природы; но нужно уметь вызывать их к проявлению. Путь к этому – труд, которого ищет наш ум; споспешствующие средства – правильные дидактические приемы преподавания. Преподаватель должен уметь вызвать и воспитать в учащихся любовь к интеллектуальному труду, доставляемому занятием древними языками. Эта работа, полная интеллектуально-поучительных элементов, начинающаяся с внешнего проявления нашего ума – слова и постепенно углубляющаяся в логику нашей мысли, а затем возводящая ум наш не только к более полному пониманию культурно-исторических вопросов человечества, но и к более глубокому проникновению в тайники человеческого духа и в понимание откровенного христианского учения, имеет в себе все данные, чтобы заинтересовать ум учащегося, если со стороны преподавателя будут применены не только умелые приемы обучения, но и выдержка, настойчивость в их проведении.

Останавливаюсь на этом потому, что мне приходилось фактически наблюдать, как дидактически-правильные приемы преподавания все же не давали таких результатов в успехах обучения, которых следовало ожидать от них, и знания учеников были просто лишь удовлетворительны. Получалось это в данном случае, как я имел случай убедиться, оттого, что преподаватель был очень уступчив и нетребователен к учащимся, которые, по естественной склонности молодой натуры, пользовались по-своему этой особенностию своего знающего и умелого преподавателя. Это не значит, конечно, что я высказываюсь за строгость и особую какую-либо требовательность со стороны преподавателя в отношении к учащимся при преподавании языков. Рядом с только что указанным примером, я видел и другие примеры – суровой требовательности преподавателя, с успехами учеников, стоявшими однако далеко ниже уровня удовлетворительности, гораздо худшими, чем у хорошего, но уступчивого преподавателя. И причина этого заключалась не только в дидактических недостатках преподавания, но также и в излишне-суровой требовательности преподавателя, не имевшей в себе поощрительных для ученика элементов и скорее расхолаживавшей его в занятиях по изучаемому предмету. Необходимы лишь методическая выдержка, точность и настойчивость в деле преподавания языков, залог успеха в изучении которых заключается в труде, а не то, что называется требовательностию, и тем более – суровою требовательностию. Напротив, при любви самого преподавателя к своему предмету и к своему делу, его преподавательская настойчивость будет проникать и согреваться тем чувством внутреннего огня и одушевления, которое само собою будет от него передаваться и учащимся, в них находить себе сочувственный отзвук и создавать в них такое же расположение к занятиям языками, какое они видят в своем преподавателе.

В числе предметов преподавания в духовных училищах имеются чистописание и черчение, преподаваемые в I-II классах, при 6 уроках в неделю. Предметы эти не составляют особой кафедры и преподаются или кем-либо из состава преподавателей, в качестве дополнительных уроков к нормальным занятиям преподавателя, или еще чаще кем-либо из надзирателей училищ.

Обстоятельство это немало влияет и на постановку преподавания этих предметов в училищах. Как ни кажутся эти предметы простыми и нетрудными для преподавания, особенно чистописание, на самом деле и знания, предполагаемые данными предметами, и методика преподавания этих предметов, не настолько малозначительны, чтобы каждый мог, не затрудняясь, брать на себя преподавание их. Даже и чистописание требует от преподавателя значительных специальных знаний и умений; тем более требует этого черчение.

1. Недостаток знакомства учителей чистописания с методикой этого предмета – слишком частое явление в училищах: во многих случаях вся подготовка учителя, особенно молодого, исчерпывается прочтением одного какого-либо методического руководства по чистописанию, а иногда – даже просто теми или иными прописями, принятыми в училище и употребляющимися на уроках чистописания, как пособие. Внешняя методическая наглядность прописей, – где за элементами букв следуют буквы, те и другие в известной постепенности, а за буквами – их сочетания в слова и т.п., – и некоторые сведения, сохранившиеся из методики чистописания от времени изучения дидактики в бытность учеником семинарии, считаются обычно достаточными для того, чтобы быть преподавателем чистописания.

Конечно, в некоторой мере удовлетворительно можно вести преподавание и при таких дидактических познаниях. Но все же это – не то, что должно бы быть. Строго говоря, при труде и усердии, и сами ученики могут совершенствоваться в каллиграфическом искусстве письма, имея пред собою образцы прописей для списывания. Но тогда какой же смысл будут иметь учителя чистописания? Будут являться в качестве наблюдателей за порядком в классе, за тишиной и проч.? Хотя и это имеет свою долю значения, но все же надзиратель за классным порядком и преподаватель – не одно и то же. Если чистописание – предмет для преподавания, то и преподаватель должен быть таковым не номинально только. А это осуществимо лишь при тонком знании частностей обучения искусству каллиграфии и при навыке учителя умело и впечатлительно для учеников демонстрировать пред ними приемы изучения каллиграфии.

Распространенным недостатком при обучении чистописанию является прежде всего то, что на правильное положение тела у учеников при письме нередко не обращается никакого внимания: ученики сидят, как кому вздумалось, сгорбленно и криво, приобретая тем сутуловатость или искривление позвоночного хребта, другие упираются грудью о парты и тем затрудняют правильный рост грудной клетки; многие наклоняют голову близко к столу и тем развивают у себя близорукость; иные, выводя буквы, под влиянием своей работы двигают мускулами губ, лица, делая разные гримасы. И учитель чистописания, как приходилось наблюдать, или не обращает никакого внимания на все это, или лишь изредка ограничивается не имеющими обычно никаких практических последствий замечаниями, в роде: сидите ровно, прямо, не горбитесь и т.п. Важность указанного недостатка при обучении чистописанию слишком очевидна, чтобы нужно было на нем останавливаться; он имеет не только специально-методическое значение для каллиграфии, но и еще более – существенное обще-гигиеническое значение, неблагоприятно отражаясь на здоровье учащихся, чрез приобретаемые ими при письме вредные навыки.

Что касается собственно методики обучения письму, то она нередко заключается лишь в том, что учитель раскладывает пред учениками прописи, с которых они потом и списывают в классе, изо дня в день повторяя одно и то же. Иногда прием этот разнообразится тем, что пред учениками раскладываются какие-нибудь книжки для списывания с них.

И ученики пишут... Пишут иногда с грамматическими ошибками, допускаемыми по рассеянности. В одном, например, училище (правда, – женском), при таком списывании, писали: вёт, вместо – вьет, шэйная, вместо – швейная, полезная, зеленеет, нет, разносщик, тогует, вместо – торгует, рабтник зплатил, вместо – работник заплатил, утачцил, вместо – утащил, плодоядное, вместо – плотоядное, добраки, вместо – добряки, шышки, шырокая, трова, на сне, вместо – на сосне, в пищю, щявель и т.п. Положим, такое обилие ошибок в тетрадях по чистописанию приходилось наблюдать, как исключительное, быть может, явление; но в большей или меньшей мере грамматические недостатки в чистописании встречаются нередко, а их, между тем, совершенно не должно быть допускаемо при чистописании.

И другая сторона в данном случае имеет значение: по разложенным прописям или книжкам ученикам предоставляется писать самим, по собственному усмотрению. Самодеятельность ученика имеет в деле обучения весьма большую важность. Но в обучении каллиграфии ее следует понимать далеко не так, как в отношении к другим предметам: здесь все дело в руководстве учителя и в его примере, – иначе сам ученик будет выводить скорее каракули, чем буквы. При обучении чистописанию чем больше будет учитель подчинять ученика своему примеру, тем успешнее пойдет дело обучения. И предоставлять учеников в этом случае самим себе было бы тождественно со сведением роли учителя к нулю.

Из методических частностей при обучении каллиграфии заслуживает быть отмеченным следующий весьма немаловажный дидактический недостаток: при переходе к скорописи обычно не применяется посредствующих между средним и мелким письмом переходных упражнений, и вся методика нередко сводится к распоряжению учителя писать мельче, или к раздаче ученикам тетрадок более мелкой линовки. Неприменение указываемых методикою каллиграфии посредствующих переходных к скорописи упражнений весьма явственно сказывается на результатах обучения каллиграфии в училищах.

Идея этих переходных упражнений имеет существенную дидактическую важность, так как скоропись от крупного письма дидактически отличается не столько величиною начертаний букв, сколько требующимися при этом ускоренными мускульными движениями руки и пальцев. А навык к таким движениям достигается не зрительными восприятиями от формы начертания букв, а именно упражнением в соответственных мускульных движениях. Доколе не будут проработаны такие упражнения, надлежащего успеха в скорописи не может быть, и несоответствие между требующеюся быстротою движений пальцев руки при скорописи и навыком их к таким движениям поведет лишь к разным неправильностям в начертании букв.

По этой же самой причине требуется при обучении чистописанию и в период крупного письма время от времени возвращаться к той системе предварительных упражнений руки, которыми методика чистописания рекомендует начинать обучение письму. Мне не приходилось нигде встретиться с тем, чтобы преподаватель чистописания, в данном периоде обучения ему, обращался к этим методическим упражнениям, считая их, быть может, принадлежностью дошкольного периода обучения письму, хотя элементы букв (даже в грубом наименовании и применении «палочек») ученики писали иногда и в I классе училища. Конечно, в училище необходимо заново пройти с учениками и письмо элементов букв, для достижения надлежащей чистоты и правильности их начертания; но еще важнее прорабатывать с учениками, и не раз, элементарные мускульные упражнения руки и пальцев (карандашом на бумаге и мелом на классной доске), от которых зависит успех всего хода обучения каллиграфии.

Весьма важно при этом, чтобы учитель сам обладал навыком отчетливо и впечатлительно прорабатывать пред учениками все примерные упражнения, особенно же те, которые требуют пользования классною доскою: отчетливо писать мелом на классной доске не всякий сумеет, – этому нужно тоже научиться.

Для целей научения каллиграфии, которая вообще не высоко стоит в духовных училищах, имеет существенное значение, чтобы со стороны всех преподавателей было наблюдение за правильностию письма учеников в каллиграфическом отношении. Упражнения в чистописании прекращаются не дальше, как со II класса, а почерк учеников надлежащим образом устанавливается только в последующих классах – III-м и IV-м. Каллиграфическое исполнение письменных работ в старших классах получает поэтому особую важность.

2. Черчение введено в курс духовных училищ с 1906 года, и программы для его преподавания пока не установлено. Обстоятельство это отражается и на постановке преподавания этого предмета, ведущегося в духовных училищах не в методическом только, но и в программном отношении, далеко неодинаково.

В большинстве училищ, сколько мне приходилось наблюдать черчение, введенное в курс духовных училищ, понято в смысле геометрического черчения и в постановке преподавания сообразовано с программою линейного черчения и землемерия во второклассных церковно-приходских школах, при чем руководством для преподавания принят «Практический курс геометрического черчения и землемерия» Корнакова, по которому ведется преподавание этого предмета в духовных училищах, как и во второклассных и церковно-учительских школах. Таким образом, черчение принято не только в специализированном смысле геометрического черчения, но и еще частнее применено к нуждам землемерия.

Что геометрическое черчение в применении к нуждам землемерия преподается во второклассных или церковно-учительских школах, – это понятно как по назначению этих школ, так и по составу учебного курса их, в который входит и геометрия. Но непонятно преподавание геометрического черчения в I-II классах духовного училища, без всякой связи с геометрией, преподаваемой совершенно особо уже в семинарии. Непонятно также применение черчения именно к землемерию, для которого в курсе духовных училищ, и тем более в курсе I-II классов этих учебных заведений, нет никаких точек опоры. Преподаваемое в III-IV классах духовных училищ, природоведение соответственно общему характеру учебного курса училищ, также является предметом общеобразовательного содержания, без специального применения его к нуждам, например, сельского хозяйства или сельского быта, как это предполагается всем строем второклассных и церковно-учительских школ.

Не соответствуя курсу духовных училищ общею своею постановкою, геометрическое черчение в применении к землемерию, преподаваемое по руководству Корнакова, превышает и уровень развития учащихся: все те геометрические частности, которые входят в курс руководства Корнакова, как показывает опыт, не легко даются учащимся, и я только в одном-двух училищах, где преподаватели оказались наиболее умелыми, встретился с более или менее удовлетворительным результатом такого преподавания, в других же случаях слишком явственно сказывалась неподготовленность учащихся к усвоению преподаваемого курса.

В некоторых училищах преподавалось хотя и геометрическое черчение, но все же несколько упрощенно, по крайней мере, без применения к землемерию (например, по руководству Делабара). Здесь выше изложенные недостатки сказывались менее отчетливо, хотя существо дела оставалось то же, и вопрос об уместности преподавания геометрического черчения в духовных училищах продолжал оставаться во всей силе.

В иных училищах геометрическое черчение, будучи взято также в элементарном виде, получало у преподавателя специальное применение к орнаментному рисованию, с тщательным вычерчиванием, например, разных форм паркета и вообще орнаментных фигур.

Я полагаю, что в духовных училищах не требуется ни геометрического черчения вообще, ни тем более геометрического черчения в приложении к землемерию, ни также геометрического черчения в применении к нуждам орнаментики или техники. В духовных училищах, соответственно общеобразовательному характеру курса их, должно быть преподаваемо черчение в применении к нуждам рисования. А потому, с одной стороны, это черчение должно быть самое элементарное, а с другой – должно быть направлено к использованию геометрических построений для контурного черчения предметов – сначала из прямых линий, а затем из кривых и из сочетаний таких и других; дальнейшею ступенью должны быть, с одной стороны, тушевка предметов, с другой – переход к рисованию частей человеческого тела и всей его фигуры.

Это был бы, выражаясь точнее, курс элементарного рисования, но разработанный на основании линейного черчения и потому примененный к практическим житейским нуждам, которые требуют элементарного знакомства как с черчением, так и с рисованием.

Черчение весьма важно и для нужд самого рисования, способствуя выработке у учащихся навыка в составлении правильного рисунка предметов. Точность и обработанность рисунка всегда считались необходимым качеством хорошего рисования, и едва ли можно согласиться с теорией «свободного творчества» в рисовании, которой иногда руководятся теперь учителя рисования, как это приходилось и мне видеть (в женских училищах). По этой «системе свободного творчества» преподаватель предоставляет учащимся рисовать на данную им тему (например, изобразить реку и при ней – лес и овраги, или изобразить горы, озеро в такой-то обстановке). И учащиеся рисуют, кто что вздумает и как вздумает: получаются рисунки в роде тех детских фантазий, которые мы так нередко видим в семье у 6–7-летних детей, фантазирующих про себя на разные темы «свободного их художественного творчества». Конечно, по мере практики в том же и в следующих классах, детские картинки эти, раскрашенные к тому же цветными карандашами или красками, улучшаются; но в них всегда остается один недостаток – отсутствие правильного рисунка и отсутствие успеха в работах учащихся именно в отношении к рисунку картины, все еще продолжающей оставаться на той степени совершенства, когда под деревьями, чтобы отличить ель от березы, требуется сделать подписи названий дерев, равно и мальчика от девочки нельзя отличить без подписи и т.п. Если крайностью было бы продолжительное и педантичное держание ученика на элементах черчения при обучении рисованию, то, с другой стороны, было бы крайностью и обучение рисованию без предварительных упражнений в черчении.

Как бы поэтому мы ни назвали преподаваемый в духовных училищах предмет – черчением или рисованием, существо его, соответственно курсу духовных училищ, будет во всяком случае одинаковое: это было бы или черчение, переходящее в рисование, или рисование, основанное на черчении.

***

Учебная часть в духовных училищах имеет еще и много других вопросов и сторон, требующих рассмотрения, особенно если ставить целью более или менее полное обозрение ее. Но задачею моею было лишь использовать хотя некоторую часть того фактического материала, который имеется у меня по наблюдению за постановкою учебного дела в духовных училищах. И поэтому я не считаю свои заметки исчерпывающими затронутые ими вопросы даже и в тесных пределах постановки их.

Нахожу нелишним, в дополнение к изложенным мною наблюдениям по преподаванию отдельных предметов в училищах, сделать нескольких общих замечаний.

Со стороны корпораций семинарий, как отчасти было уже замечено выше, слышатся нередко обвинения против духовных училищ, что училища эти дают в семинарии воспитанников, недостаточно подготовленных к прохождению семинарского курса, при чем указываются как разные недочеты по отдельным предметам, – например по русскому языку, по математике, древним языкам, – так и в отношении к общему развитию учащихся. Если иногда в обвинения эти и вносились, быть может, некоторые преувеличения, то все же в общем жалобы эти небезосновательны.

Где причина этих недочетов в постановке учебной части в духовных училищах?

Частных причин, связанных с преподаванием тех или других отдельных предметов, может быть указано немало как в программной постановке преподавания, так и в методических приемах его: часть этих вопросов была затронута мною выше. Но есть кроме того и причины общего характера.

Они – двоякого рода: учебного и воспитательного характера. Источник же их один: мальчики, поступающие в духовные семинарии из училищ, еще слишком маловозрастны по сравнению с воспитанниками старших классов семинарии, возраст и развитие которых подходят больше к возрасту и развитию младших курсов высших учебных заведений, чем к воспитанникам старших классов среднего учебного заведения. Попав в такую среду, только что бывший ученик духовного училища теряет под собою прежнюю почву и не может приспособиться к новым условиям жизни в семинарии. В училище он трактовался мальчиком, что сказывалось и в приемах преподавания у его учителей, и в приемах обхождения у его воспитателей. Здесь же он вдруг становится в положение возрастного юноши, которому предоставляется больше самому разбираться и в учебных занятиях, и в других сторонах школьной своей жизни. Во многих случаях от одного этого хорошие ученики училища становятся неузнаваемы в семинарии: теряют уравновешенность, перестают заниматься с обычным для них раньше рвением и усердием и допускают разнообразные провинности по воспитательной части.

К этому присоединяются и другие немаловажные обстоятельства. Учебный курс духовных училищ останавливается на таком пределе, который не дает ему надлежащей внутренней законченности, и ученик переходит в новые условия школьной жизни – к новым преподавателям, к новым предметам и новым учебным приемам, прежде чем он успел умственно сложиться. Неудивительно поэтому, что ученики духовного училища, достаточно порядочно исполнявшие письменные работы в училище, при переходе в семинарию, представляют письменные работы далеко невысокого качества, нередко точно разучиваются во всякой грамотности и даже на простом диктанте, который, случалось, давали в семинарии в целях проверки их подготовки в знании правил орфографии, допускают массу ошибок, иногда таких, которых не сделал бы порядочный ученик начальной школы. Склонения же и спряжения по греческому или латинскому языку, служившие предметом упражнений их в училище, они считают за «мелочи», которыми им не подходит заниматься, так как они «не маленькие». В результате получается, что первый класс семинарии всюду дает наибольший % малоуспешности. А семинарская инспекция зарегистровывает в то же время за учениками этих классов большой список разных провинностей.

Было бы другое, если бы эти маловозрастные мальчики продолжали находиться в прежних условиях своей жизни и устанавливаться прочнее под руководством прежних своих преподавателей и воспитателей.

Таким образом, само собою возникает вопрос о необходимости перечисления I класса семинарии к составу духовных училищ.

А с этим вместе возникает и другой вопрос – о II классе семинарии, который обычно дает наибольшей после I класса неуспевающих, а нередко и значительный % разных провинностей. Физически этот класс больше походил бы к возрастному составу учащихся в семинарии. Но это – период переходного возраста и начинать с него новое учебное заведение было бы нецелесообразно, в виду составляющей признанный факт пониженности интересов умственной жизни в этом возрасте. Ученикам этого возраста правильнее заканчивать свое учебное дело в привычных уже им условиях жизни, у преподавателей и воспитателей, которые их знают и которые не учтут за большой недостаток какой-либо случайный плохой ответ урока или случайную провинность в поведении.

С другой стороны и учебный курс духовных училищ, при условии причисления к ним не одного только I класса, но и II класса семинарии, представится возможным закончить в более полном виде. А с тем вместе и семинария, с составом III-VI классов, получает характер компактного учебного заведения, которому могли бы быть более определенно и ясно поставлены задачи, всегда писавшиеся в § 1 устава духовных семинарий, – о подготовке юношества к служению православной Церкви, – но осуществлявшиеся на практике так, что семинарии с этой стороны возбуждали относительно себя много толков и нареканий.

Тип духовной школы, с 6-летним курсом духовных училищ и 4-летним курсом духовных семинарий, поэтому представляется наиболее целесообразным даже и с вышеизложенной точки зрения, не говоря о многих других данных, свидетельствующих в пользу этого же типа реформы духовной школы.