Вопрос о классиках

Введение в историю христианского просвещения в его отношениях к древней греко-римской образованности

Научное и практическое значение вопроса об отношении древней греко-римской образованности к христианству. – История этого вопроса. – Споры о классическом образовании в 50-х годах текущего столетия во Франции. – Аббат Гом (Gaume) и его сочинения против классического образования. – Полемика, вызванная этими сочинениями во Французской печати. – Решение этого вопроса церковною властью. – Положение вопроса о классиках в Италии, Германии и России – Приложения.

Христианство явилось вдали от центров греко-римской образованности; но уже при первых его проповедниках евангельское учение стало проникать в среду образованного языческого общества. С этих пор и до настоящего времени христианство постоянно стояло в более или менее близких отношениях к духовной культуре античного мира. Отношения эти в разное время имели неодинаковый характер, в зависимости от которого и христианское просвещение в различные периоды своей истории принимало различный характер и направление. В настоящее время отношения христианства к древней греко-римской образованности сводятся главным образом к тому, что памятники последней представляют собою одно из важных средств образования у христианских народов, занимая видное место между предметами школьного преподавания. Таким образом, вопрос о значении для христианства древней греко-римской образованности представляет двоякий интерес: исторический – научный, и современный – практический. Не говоря уже о древнем периоде в истории христианского просвещения, когда оно стояло в наиболее близких отношениях к античной образованности, можно указать на целые эпохи нового времени, характер которых почти всецело определяется этими отношениями; таковы, например, эпоха возрождения и эпоха псевдоклассицизма. Каждый, получивший какое-нибудь образование, знает, что большая часть терминов, или технических выражений, употребляемых в науке и литературе, имеет греческую или латинскую этимологию; это может указывать на то, что в европейской науке и литературе вообще есть элементы, унаследованные, от античного мира, что, действительно, и подтверждается вполне при ближайшем исследовании. Теперь каждому образованному человеку известно, что христианские народы, водворившиеся на территории греко-римской империи, усвоили себе начала образованности, выработанные древними греками и римлянами, и что эти начала, вместе с христианской религией, легли в основу всего умственного прогресса нового, христианского, человечества. В общественном воспитании новоевропейских народов изучение классических языков и литератур, как в прежнее, так и в настоящее время имело и имеет очень важное значение. Все это приводит к заключению, что для надлежащего понимания новоевропейской образованности, как в ее настоящем состоянии, так и особенно в ее историческом развитии, необходимо отчетливое знание ее исторических отношений к античной интеллектуальной культуре.

Хотя в исторической науке давно уже установлено положение, что новая европейская цивилизация развилась на почве древней греко-римской культуры, но в каких отношениях первоначально стояла к античной образованности христианская церковь, при каких социальных условиях происходило усвоение христианским обществом ее начал, какой характер и направление в разные исторические эпохи принимало христианское просвещение под влиянием древнего греко-римского образования, наконец, в чем собственно, в каких формах выразилось это влияние, – все эти частности едва ли представляются с такою же ясностью, как то общее положение, к которому они относятся. По крайней мере, не только в русской, по и в западноевропейской ученой литературе до сих пор, сколько нам известно, не появилось ни одного сочинения, написанного с специальной целью исторически проследить и выяснить влияние античной образованности на ход умственного развития христианских народов. Правда, в обширных компендиумах по разным отраслям исторической науки, равно как и в различных журнальных статьях мимоходом затрагивается вопрос об этом влиянии; имеются, также сочинения о предметах, находящихся в более или менее близком отношении к этому вопросу, например: о воззрениях древних христианских писателей на языческую литературу и науку, об изучении древними христианами языческих авторов, о судьбах классической литературы в средние века и др. Но понятно, что ни беглые заметки в компендиумах и журнальных статьях, ни подобные сочинения, слишком односторонние по своему предмету, не могут заменить собой специального и всестороннего исследования предмета. Можно, поэтому, смело сказать, что исторические отношения новоевропейского, христианского образования к античной культуре представляют еще открытое поле для исследований.

Классические языки и литературы с давнего времени, как уже было упомянуто выше, занимают одно из выдающихся мест между предметами школьного преподавания почти у всех европейских народов. Изучение этих языков и литератур вместе с изучением родного языка и словесности, составляет основу гуманного образования, называемого также по преобладающему в нем элементу классическим. Учебные заведения, в которых дается это образование, т. е. гимназии, и называются у нас классическими. В виду такого положения в настоящее время классических языков и литератур в общественном образовании, вопросе об отношениях древней греко-римской образованности к христианству, кроме своею исторического значения, получает живой современный интерес, становится вопросом социально-педагогическим, требующим, тщательного и всестороннего обсуждения. Усиленное изучение языческих писателей с ранних лет может ли гармонировать с истинно христианским воспитанием юношества? Не оказывает ли оно вредного влияния на религиозное и нравственное развитие детей? Общественное образование, основанное на изучении языческой литературы, не получает ли через то самое языческого характера, несовместного с духом христианства? Эти вопросы могут представиться при рассмотрении господствующей в настоящее время системы общественного образования. Они, действительно, были в разное время поднимаемы и вызывали по временам горячие споры об употреблении классиков в школах.

История вопроса об употреблении христианами сочинений древних классических авторов восходит в первым векам христианства. Из литературных памятников, явившихся ранее IV века, видно, что уже в III веке существовали в христианском обществе две партии, различно, даже противоположно решавшие вопрос о классиках. Тогда как одни считали изучение классиков вредным для христиан в религиозно-нравственном отношении, другие, напротив, находили изучение их очень полезным для утверждения, защищения и распространения христианской веры. Первое направление выразилось в «Постановлениях апостольских», второе – в лжеклиментовых так называемых „Встречах“ (Recognitiones). С этого времени и до настоящего столетия включительно между христианами почти постоянно существовали два противоположных взгляда на употребление классических авторов. В некоторые периоды истории, под влиянием каких-либо особенных условий и обстоятельств, взгляды эти обнаруживались особенно резко, находя для себя более или менее многочисленных представителей и защитников.

В IV веке два противоположные направления во взглядах христианского общества на изучение древних авторов обозначились уже очень резко. Это можно видеть, например, из того, что св. Григорий Богослов считал нужным доказывать пользу изучения светских наук и литературы против тех из христиан, которые враждебно относились к светской или, как ее называли отцы церкви первых веков, «внешней», учености. „Полагаю, – говорит св. Григорий – что всякий имеющий ум признает первым для нас благом ученость, и не только сию благороднейшую и нашу ученость, которая, презирая все украшения и плодовитость речи, емлется за единое спасение и за красоту умосозерцаемую, но и ученость внешнюю, которою многие из христиан, по худому разумению, гнушаются, как злохудожною, опасною и удаляющею от Бога... Не должно унижать ученость, как рассуждают о сем некоторые; а напротив того, надобно призвать глупыми и невеждами тех, которые, держась такого мнения, желали бы всех видеть подобными себе, чтобы в общем недостатке скрыть свой собственный недостаток и избежать обличения в невежестве»¹.

С IV века до начала средних веков в сочинениях очень многих христианских писателей встречаются суждения о классической литературе, в которых нелегко разобраться, так они различны и иногда противоречивы. Даже в сочинениях одного и того же автора можно находить мнения о классиках, по-видимому. совершенно противоположные. Этим объясняется то обстоятельство, что представители противоположных воззрений на употребление классиков опирались иногда при защите своих мнений на одни и те же церковные авторитеты. Два противоположные взгляда на классических авторов продолжали существовать и в средние века. Выражение одного взгляда, по которому изучение классиков отвергалось, как вредное для веры и нравственности христианской, можно видеть в следующих словах руанского епископа Ouen’a (VII в.), признанного в западной церкви святым: «какую пользу извлечем мы, спрашиваю я, из чтения различных грамматиков? К чему нам послужат в философии Пифагор, Сократ, Платон и Аристотель? Что за польза читать пагубные песни нечестивых поэтов, каковы: Гомер, Вергилий, Менандр? К чему могут служить для христианского семейства эти сочинители языческих историй: Саллюстий, Геродот, Ливий? Может, ли быть сравниваемо с чистым и прекрасным учением Христа красноречие Линия, Гракха, Демосфена и Туллия? Что нам может доставить талант Флакка, Солона, Варрона, Демокрита, Плавта, Цицерона и других, которых я считаю излишним перечислять здесь» – («Wita B. Elig. Prolog, в конце)². Другие средневековые писатели, именно большая часть их, признавали пользу изучения древних языческих авторов. Великий организатор школьного дела при Карле Великом Алкуин в письме к ирландским монахам говорит, что при ревностном изучении христианских догматов молодые люди не должны пренебрегать и светскими науками, и что вообще в основу обучения детей должна быть положена грамматика и другие светские пауки, так чтобы «они могли, как бы, по ступеням мудрости восходить на высоту евангельского совершенства»³. Изучение грамматики в средние века тесно связано было с объяснительным чтением классических писателей, как можно видеть из определений этой науки, сделанных разными средневековыми писателями⁴. Поэтому, когда Алкуин и другие схоластики рекомендовали средневековому юношеству занятия грамматикой, то этим самым они поощрили его к изучению классических авторов. Петр Блуасский (Pierre de Blois † ок. 1200 г.) писал епископу Нантскому, который поручил ему воспитание двух своих племянников, что он будет следовать плану обучения, указанному в сочинениях Цицерона и Квинтиллиана. Он вспоминает при этом, что во время своего детства он с большою пользою читал, кроме других школьных книг. Трога Помпея, Светония, Квинта Курния, Тацита, Тита Ливия, которые в своих исторических сочинениях рассказывают много фактов, способствующих к нравственному назиданию и успешному изучению наук светских⁵. Такой же взгляд на изучение древних писателей, какой высказали Алкуин и Петр Блуасский, ясно выражен в сочинениях Рабана Мавра, Анзельма Кентерберийского, Гонория Отюнского и мн. др.⁶

С начала эпохи возрождения наук изучение классических писателей значительно усилилось. Кроме латинских писателей, стали с этого времени изучать и греческих. Увлечение классическою литературою в эпоху повреждения породило даже некоторые крайности и злоупотребления, которые, естественно, вызвали против себя реакцию. Знаменитый иезуит XVI в. Антоний Поссевин в своем сочинении «Ragionamento del modo di eonservare lo stato e la liberta» указывает на необходимость оградить школы от «злоупотребления чтением книг безнравственных и нечестивых» (l’abuso della lettura de’libri disonesti ed empi). Он сильно нападает на современные ему школы, где, по его словам, «преподают все, кроме благочестия, где совершенно пренебрегают чтением христианских авторов, где если и говорят о религии, то примешивают к этому поверхностному преподаванию предметы безнравственные и нечестивейшие, которые представляют истинную заразу для души»⁷. Под именем предметов безнравственных разумеются здесь, как видно из контекста речи, классическая мифология и поэзия, которые, действительно, содержат в себе много безнравственного; между тем в эпоху возрождения они были с увлечением изучаемы и подробно преподаваемы в школах, часто без соблюдения надлежащих предосторожностей для охранения нравственно-религиозного чувства учащихся от вредного влияния некоторых мифологических и поэтических рассказов. В своей «Bibliotheca sancta» Поссевин указывает, какие меры предосторожности следует принимать при объяснении Гомера, Вергилия, Лукреция и других древних авторов. В следующем столетии по вопросу об употреблении классиков явилось обширное сочинение Томассина (Thomassin) о методе изучения гуманных наук и изящной литературы. В этом сочинении, указывая на недостатки современного ему школьного преподавания, проистекавшие из крайнего увлечения классической древностью, Томассин дает подробные наставления о том, как должно преподавать христианскому юношеству языческую литературу⁸.

Но особенно сильно реакция против увлечения древними классиками выразилась в эпоху реформации, в сочинениях как самого Лютера, так и его последователей. Восставая против папства, реформаторы нападали и на изучение классических литератур, которому, как известно, сильно покровительствовало высшее католическое духовенство: епископы, кардиналы и сами папы. Еще ранее Лютера английский реформатор Виклеф высказывался в таких выражениях о классическом и вообще научном образовании: «университеты, научные занятия, коллегии, ученые степени и профессура в этих университетах, все это введено суетным язычеством и столько же служит в пользу церкви, сколько и дьявол»⁹. Это положение Виклефа было осуждено на Констанцком соборе (1414 г.), вместе с другими его мнениями, которые признаны были «явно еретическими, ложными, безрассудными, соблазнительными и богохульными»¹⁰. В XV в. неразумное увлечение древней классической литературой встретило в Италии сильного обличителя в лице знаменитого флорентийского реформатора Иеронима Савонаролы; проповеди его производили столь сильное впечатление на жителей Флоренции, что при его жизни здесь стали преследоваться, наряду с картинами, статуями и музыкальными инструментами, и произведения древних классиков, на которые Савонарола смотрел, как на одну из главных причин неверия и распущенности нравов тогдашнего общества.

Подобно Виклефу и Савонароле, Лютер относился враждебно к древней языческой литературе. Он желал бы сжечь сочинения Платона, Цицерона, Аристотеля и всех прочих древних писателей, чтобы христиане исключительно занимались изучением св. писания¹¹. Свободный разум человеческий Лютер называл бешеным безумцем, от которого нужно отказаться, чтобы спасти его. Относительно человеческого разума Лютер употреблял даже более резкие выражения, называя его «великой проституткой сатаны» а университеты – «местами его разврата»¹². Меланхтон, который в молодых годах ревностно изучал классических авторов, переменил свое мнение о них, когда сделался последователем Лютера. Он с негодованием говорит об изучении в христианских университетах сочинений Платона, которое, по его мнению, может только надмевать разум. Он сильно упрекает католических богословов за то, что они рекомендовали занятия философией¹³. Из языческой философии заимствован, по словам Меланхтона, „нечестивый догмат о свободе воли, совершенно несогласный с св. писанием и здравым смыслом; к нему прибавили не менее пагубное слово разум, которое заимствовали из философии Платона»¹⁴ О знаменитых мужах классической древности Меланхтон отзывался так: «постоянство Сократа, целомудрие Ксенократа, умеренность Зенона должны быть считаемы не за истинные добродетели, а за пороки»¹⁵.

Даже некоторые из знаменитых гуманистов времен реформации, стоявшие в стороне от реформационного движения, восставали иногда в своих сочинениях против излишнего увлечения языческой древностью, особенно при папском дворе. Так, например, сочинение Эразма Роттердамского под заглавием «Ciceronianus» исполнено выражений его негодования против подобного увлечения. Но Эразм вовсе не разделял крайних воззрений Лютера и Меланхтона на классических авторов, а напротив сильно осуждал ригористическое отношение немецких реформаторов к науке и литературе¹⁶. В защиту древних языческих писателей против нападений протестантских богословов писал также Эней Сильвий, бывший сначала епископом триестским, а потом папой под именем Пия II. Свидетельствами отцов и учителей церкви он старался доказать, что изучение классических авторов позволительно и полезно для христиан¹⁷.

В эпоху господства ложно-классического направления, тесно связанного с возрождением наук и искусств, изучение греческих и латинских классиков в школах было общепринятым у всех образованных народов Европы. Как на выразителей мнения о классиках лучшей и образованнейшей части общества этой эпохи, можно указать на знаменитых французских писателей XVII и начала XVIII вв.: Боссюэта и Фенелона. Мысли Боссюэта о классических авторах и их употреблении в деле преподавания изложены в его письме к папе Иннокентию XI «О воспитании Дофина». Из этого письма видно, что в основу образования, какое Боссюэт давал сыну Людовика XIV, было положено изучение древних классических писателей. Отношение Фенелона к классической литературе и классическому образованию ясно выражено в его „Lettres sur les occupations dе l'Académie», в „Dialogues sur l’éloquence», в письмах к частным лицам, особенно к кавалеру Детуш (chevalier Destouches), и других его сочинениях¹⁸. Все эти сочинения показывают, что Фенелон, сам обладавший обширными сведениями в классической литературе, признавал, подобно Боссюэту, за изучением древних классических авторов весьма важное значение в деле образования юношества¹⁹. Вообще век Людовика XIV был цветущим временем классицизма во Франции. Но из того же времени, которое французы с гордостью называют „великим веком» (le grand siècle), дошел до нас документ, свидетельствующий, что и в век Боссюэтов и Фенелонов были люди, отрицавшие пользу изучения классических авторов и даже считавшие такое изучение вредным для религиозной жизни. Документ этот имеет такое заглавие: «Recueil des conférences ecclésiastiques du diocese de Sens»; напечатан он в 1668 году. В собрании сенских священников (cures) был поднят между прочим такой вопрос: «есть ли какой-нибудь род научных занятий или знаний, которого священникам и другим лицам духовного звания должно избегать»²⁰? Одни из присутствовавших на собрании ответили на этот вопрос отрицательно. Другие же сказали, что духовные лица «должны избегать вообще всех знаний языческих (profanes) и светских (séculières)»²¹. После долгих прений между двумя этими партиями постановлено было, что «если священники и другие духовные лица, которых мысли постоянно должны быть устремлены к Богу, занимаются чтением языческих авторов, то это есть нетерпимое злоупотребление и почти святотатство» и что «духовные лица должны тщательно избегать этого рода чтения»²².

Обнаружившееся в собрании сенских клириков существование партии, враждебной по отношению к классическому образованию и классической литературе, продолжалось и в XVIII веке, как видно из актов так называемого второго национального церковного собора во Франции, бывшего в 1801 году. В этом году французское духовенство, принявшее конституцию, держало в Париже собор, главной целью которого было осуждение всех заблуждений, явившихся в области церковной жизни со времени Тридентского собора. Один священник, по имени Вернерей (Ѵernerеу), представил собранию реферат «О воспитании молодых клириков» (Sur l’éducation des jeunes clercs). В этом реферате Вернерей предложил заменить классических авторов в школьном преподавании избранными церковными писателями. „Тот метод, – говорит Вернерей – без сомнения, был бы превосходен, который давал бы возможность воспитанникам без всякого нового труда приобретать на уроках латинского языка в тоже время и богословские познания; в памяти воспитанников в этом юном возрасте они запечатлевались бы в таком случае неизгладимыми чертами. Для сего достаточно было бы заменить объяснение языческих авторов изучением избранных авторов церковных и расположить последних в порядке, соответствующем большей или меньшей легкости латыни. Это – действительное и, может быть, единственное средство образовать в священниках вкус к изучению древних памятников религии. Если воспитанники при таком изучении латыни недостаточно узнают гений этого языка, то эта потеря с избытком будет вознаграждена великими выгодами, которые из него проистекут»²³. Впрочем, Вернерей сделал небольшую уступку системе классического образования, предлагая, чтобы в заключение курса латинского языка давали воспитанникам читать избранные места из лучших авторов языческих²⁴. Собрание одобрило план Вернерея и постановило ввести его в школьную практику²⁵. В реферате Вернерея были впервые изложены основные начала того плана общественного образования, который полстолетие спустя подробно был развит в сочинениях аббата Гома (Gaume). Из замечательных людей конца прошлого и начала нынешнего столетия можно указать, как на противника классической системы образования, на императора Наполеона I, который считал эту систему неразумной и гибельной для религиозной жизни христианина. Вот его слова об этом предмете: «обратите внимание на бестактность наших воспитателей. Они должны бы удалять от, нас идею о Язычестве и идололятрии, потому что нелепость этих последних рано вызывает в нас стремления к критике и развивает в нас наклонность отвергать слепую веру; и однако же они воспитывают нас среди греков и римлян с мириадами их божеств. Что касается меня, то ход развития моего ума буквально был таков. Я имел потребность верить, и я верил; но моя вера поколебалась, оказалась нетвердой, когда я стал размышлять, а это случилось со мной довольно рано, когда мне было тринадцать лет»²⁶. Отчасти уже видно из предыдущего, отчасти будет показано ниже, что вопрос о классиках нигде не волновал так умов и не возбуждал столько споров, как во Франции, где классические предания всегда были особенно сильны и живучи. В пятидесятых годах текущего столетия в этой стране происходили горячие споры об употреблении классиков в школах, споры, которым, впрочем, не остались совершенно чуждыми и другие страны не только Европы, но и Америки.

Споры о классическом образовании были вызваны во Франции сочинениями об этом предмете аббата Гома. Еще в начале 1833 года аббат Гом издал сочинение под заглавием: «Catholicismo dans l’éducation», где он проводил мысль о необходимости заменить в школьном преподавании, по крайней мере, отчасти, авторов языческих писателями христианскими. Он проповедовал в этой книге крестовый поход против язычества, господствующего, по его мнению, в системе воспитания христианских народов, и предсказывал близкое разрушение европейского общества, если оно не переменит системы образования. Но в то время аббат Гом остался почти одиноким со своей теорией, и книга его не имела успеха. Спустя 18 лет, в 1851 году Гом издал новое сочинение о том же предмете, под заглавием: «Le ver rongeur des sociétés modernes ou le paganisme dans l’éducation». Автор произвел в этой книге самую строгую и беспощадную критику современной системы классического образования. Он подробно здесь доказывает, что изучение древних языческих классиков имело вредное влияние на литературу, язык, искусства, философию, науку, религию, семейство и общество; затем развивает мысль о необходимости заменить в школах языческих классиков христианскими и, наконец, излагает план христианской классической библиотеки. Но поводу возражений, которые высказаны были против идей, изложенных в «Ver rongeur», аббат Гом спустя год издал свои письма к орлеанскому епископу Дюпанлу²⁷, в которых он снова излагает свои мысли о классическом образовании и старается подкрепить их новыми доказательствами. Наконец в том же 1852 году он издал рассуждение под заглавием: «La question des classiques, ramenée à sa plus simple expression». Воззрения аббата Гома на классическое образование, высказанные во всех этих сочинениях, вытекают из его основного взгляда на древнюю греко-римскую образованность. Взгляд этот очень ясно выражен в следующих положениях аббата Гома. «В продолжение трех тысяч лет мир жил под господством плоти, и мир имел язык, литературу, поэзию, бывшие верным выражением принципа, для которого единственно он жил, который он всюду проводил, любил во всем, страстно обожал под всеми формами. Став плотью, мир говорил языком плоти и ее трех главных похотей: гордости, жадности, сластолюбия. Проникнутые сенсуализмом, его литература и его поэзия, следуя верховному внушению плоти и ее трех сил (puissances), по необходимости приняли формы холодные, гордые, суровые, лицемерные, но весьма часто принимали формы изящные и льстящие страстям, или для того, чтобы скрыть под ними постыдное содержание, или для того, чтобы сообщить новую привлекательность идолу, к ногам которого все втайне желали бы видеть себя прикованными»²⁸. Изучать классиков значит изучать язычество²⁹. Язычество – это натурализм и сенсуализм³⁰; это религия чувства, обожание материи, религия всеобщей ненависти³¹. Очищенные или нет, языческие авторы всегда будут гибельны; исправления, очищения, пропуски не произведут никакой перемены в языческом духе, которым, необходимо, неизбежно дышат языческие сочинения³². Язычество, в сущности, есть только культ трех главных похотей. Продолжительное изучение его произведений приводит человека к обожанию тех же самых идолов. Забвение благ другой жизни, страстная, лихорадочная погоня за почестями, богатством и удовольствиями, таков под тем или другим именем общий дух и первое практическое следствие языческой морали. Второе следствие заключается в следующем. Всякий человек, призываемый в земной рай, т.е. к удовольствиям, хочет быть счастливым. И вот наступит день, когда бедняк, для которого христианская безропотная преданность воле Божией будет только пустым словом, явится к богатому и скажет ему: «я твой брат; я имею право быть счастливым; итак, поделимся»! То, чего он сегодня просит со шляпой в руке, завтра он потребует, приставив пистолет к горлу богача»³³. Языческие авторы, даже очищенные, суть наставники безнравственности и социализма³⁴. «Многие, может быть, спросят, – продолжает аббат Гом, – какими средствами можно воспрепятствовать этому духу проникнуть даже в лучшие учебно-воспитательные заведения, куда каждый классик вносит его с собой и поддерживает его. Что касается до меня, то я, признаюсь, не знаю никакого средства для этого»³⁵.

При таком враждебном отношении к древним классическим писателям, аббат Гом, конечно, не мог видеть ничего хорошего для христианства в усиленном изучении этих писателей, начавшемся с эпохи возрождения наук и искусств. Самое возрождение казалось ему величайшим бедствием для христианского мира. Возрождение, по мнению аббата Гома, было ни чем иным, как воскресением язычества и падением христианства, как в искусстве, так и в литературе, отмщением языческого сенсуализма за победу, одержанную некогда над ним христианским спиритуализмом; оно было огромным шагом назад, а не чрезвычайным прогрессом, источником заблуждений и позора для Европы, а не началом просвещения и славы³⁶. Возрождение вызвало в Европе всеобщее унижение произведений христианства и столь же всеобщее удивление к произведениям язычества, глубокое презрение к векам наибольшего процветания христианства и фанатическое благоговение пред веками господства язычества³⁷. Возрождение вызвало язычество из гроба, ввело культ язычества в литературу, в искусства, в общественные учреждения и в частную жизнь; оно пересоздало христианский мир по образцу языческому³⁸. Возрождение ввело язычество в сферу воспитания³⁹. В течение пятнадцати веков христианской эры классные книги были исключительно христианские; языческие авторы были не известны в школах грамматики⁴⁰. С эпохи возрождения во всей Европе святотатственно (sacrilegement) и явно (manifestement) разорвана цепь христианского воспитания и обучения. Чистый источник истины заменен у колыбели рождающихся поколений грязными потоками заблуждения, спиритуализм – сенсуализмом, порядок – беспорядком, жизнь – смертью⁴¹. Все это произвела классическая система образования, введение которой представляет крайнее уклонение от прямого пути в ходе умственного развития человечества⁴², нарушение важнейших законов социальной жизни, порчу христианского источника, превращенного в языческий, который произвел языческое воспитание, языческое общество и все пороки язычества⁴³. Классическая система образования кажется аббату Гому нелепостью (une gancherie), проклятым обычаем (une coutume maudite), источником развращения (une source de corruption), адской пищей (une nourriture infernale), самым ужасным испытанием для церкви со времени ее основания (le plus redoutable épreuve de l’Eglise depuis son berceau)⁴⁴. Эта система, несмотря ни на какие человеческие усилия, неизбежно и безвозвратно погубит религию и общество во всей Европе⁴⁵. С эпохи возрождения Евангелие не имеет почти никакого значения в общественном воспитании⁴⁶. Религию преподают почти так же, как английский или немецкий языки, по которым дается только один или два урока в неделю, так что по прошествии пяти лет изучения этих языков ученики не в состоянии читать книги и еще менее объясняться на английском или немецком языке⁴⁷. Язычество воспитывает наших детей! Что же должно сделаться под влиянием такого воспитания с христианским благочестием? Увы! Оно изменяется, ослабевает, исчезает; все, стоящее вне и выше природы, забывается, остается один лишь натурализм; человек становится тем, чем делает его воспитание: он становится плотским, он делается язычником⁴⁸.

Чтобы нагляднее представить вред, проистекающий для человечества из классической системы образования, аббат Гом прибегает к следующему аллегорическому рассказу.

Много лет тому назад один флорентийский литейщик с чрезвычайным успехом занимался своим искусством. Слава его основывалась на искусном приготовлении литейной формы, в которую он попеременно лил золото, серебро, бронзу. Однажды флорентийское правительство заказало ему отлить статую одного из великих мужей республики, а архиепископ заказал ему барельеф для одной из капелл знаменитого Duomo. Любовь к отечеству и религиозное чувство вдохнули в художника новую ревность; под влиянием этого двойного вдохновения его гений создал образцовое произведение. К несчастью, в его мастерской тогда была только форма для отливки лошадиной фигуры. «Это ничего не значит, – подумал художник, – я так хорошо сплавлю металлы, что устраню это неудобство». И вот, смешав вместе золото и серебро, он вливает эту смесь в форму. Через несколько времени он разламывает форму, надеясь получить из нее героя с античными очертаниями, и вынимает из нее... лошадь! «Quanto sbaglio!» сказал художник: «но я знаю причину моей неудачи. Я смешал металлы не в надлежащей пропорции». Тотчас он приступает к делу, делает новую смесь металлов и изготовляет литейную форму, подобную прежней. Несколько дней спустя художник производит новую отливку. На этот раз он работает для архиепископа, который ожидает своего барельефа. Форма открывается и дает... еще лошадь, подобную прежней!

«Это непростительно!» восклицает художник, ударяя себя по лбу. «Как я мог забыть, что золото и серебро не принадлежат к числу металлов, специально употребляемых для литейной работы? Материал для работы литейщика составляет собственно бронза. С употреблением ее для работы, ошибка более невозможна; я хорошо знаю бронзу, мы с нею старинные друзья». И он с большим прилежанием приготовляет свою бронзу для отливки, снова восстановляет свою литейную форму и долго изучает все условия задачи. Разрешив их, он, разводит огонь в своей литейной печи. Скоро металл прекраснейшего цвета блестящими струями выливается в форму, которая дает... великолепную бронзовую лошадь, но все-таки лошадь.

Тогда несчастный художник приходит в отчаяние; он на все сваливает вину своей неудачи, исключая самого себя, и умирает, не постигнув того, что для изменения выливаемой фигуры, необходимо изменить литейную форму⁴⁹.

«Народы Европы!» – торжественно восклицает аббат Гом в заключение своего рассказа – «вы делаете то же самое, что и флорентийский литейщик. С пятнадцатого века выливаете вы своих детей в языческую форму и удивляетесь, что не получаете из нее христиан! Выслушайте свою историю»⁵⁰. Затем аббат Гом кратко указывает главные моменты в истории классического образования, начиная с средних веков, и раскрывает со своей точки зрения влияние его на европейское общество.

Во все продолжение средних веков, говорит он, воспитание юношества было чисто христианское. Никогда языческие книги не были в руках юношества классными книгами. Юноша знакомился с ними уже в том возрасте, когда христианские убеждения и чувствования прочно укоренялись в его душе и когда, следовательно, язычество уже не могло наложить своего отпечатка на его ум, сердце и воображение. Тогда христианство было в воспитании тем, что составляют на наших, банкетах главные кушанья, которыми гости утоляют свой голод, а язычество было тем, чем являются легкие яства, составляющие наш десерт. Отсюда происходило то, что юные поколения, с колыбели воспитанные в христианстве, в любви и благоговении к нему, в энтузиазме к его славе и его делам, переносили в общество то, что сами воспринимали. И общество было вполне христианским. Это христианское общество создало Европу, славную своим величием, силою, геройскими доблестями, и покрыло ее изумительными памятниками, которых красоты составляют лишь незначительную часть ее славы. Около конца пятнадцатого века европейские народы разрушили христианскую форму (le moule chrétien) и заменили ее языческою. Молодые поколения стали отливаться в эту форму, и этот мягкий воск принимал ее очертания. Отсюда произошло то, что должно было произойти: молодые поколения, напитанные язычеством, выросшие в удивлении к язычеству, стали оказываться языческими и переносить в общество то, что они получали чрез воспитание. Если они не сделались языческими уже с первой отливки, это нужно приписывать действию христианства, которое, господствуя еще в семействе и обществе, препятствовало совершенному и внезапному превращению христианского общества в языческое. С течением времени опасность становилась все больше и больше; религия и общество видимо теряли под собою почву. Тогда начали стараться воспитать новое поколение, которое, будучи глубоко христианским, могло бы противодействовать гибельному действию поколения, уже переставшего быть христианским: началась великая католическая реакция XVI века. Призванные ей содействовать, самые опытные доктора, самые ученые монашеские ордена удвоили свою деятельность. Иезуиты, бенедиктинцы, ораторьянцы и некоторые другие ордена соперничали между собою в учености и энергии, между тем как университеты, богатые профессорами, столь же отличными по учености, как и по добродетели, содействовали всеобщей реформе, увенчивая в своих ученых лекциях здание христианского преподавания, по-видимому, столь прочно построенное. Каков был результат работы, столь дружной и так хорошо рассчитанной? Такой же точно, кокой получил флорентийский литейщик. Отливали поколения в языческую форму, и получали языческие поколения. Согласно с великим законом, управляющим человеческою жизнью, эти поколения не замедлили то, что они восприняли чрез воспитание, перенести в общественную жизнь, и вот язычество распространилось по Европе. История, печальная история свидетельствует, об этом: вместо того, чтобы оживляться, христианское благочестие постепенно ослабевало, и ослабевало особенно в образованных классах, среди которых оно должно было бы, благодаря ревностной деятельности столь отличных учителей, пробудиться с новой силою. Как были горьки плоды, принесенные языческим деревом, посаженным на европейской почве и возделываемым с такой заботливостью для воспитания юношества, это показывают еще другого рода наблюдения. С одной стороны, женщины, в воспитание которых не входит или входит очень незначительная доза языческого элемента, постоянно оказывались гораздо более христиански благочестивыми, чем мужчины; с другой стороны, низшие классы народа, избежавшие действия той же самой заразы, остались верными религии, и если из них выходили лица, враждебные религии, то лишь под влиянием тех классов общества, которые воспитывались в школе греков и римлян.

Флорентийский литейщик, при всем своем искусстве, не мог изменить природы вещей. Отливая металлы в форму лошади, он получал лошадь. Так, и европейские народы: пока они будут отливать свое юношество в форме язычества, они будут получать языческие поколения; ни их законы о народном образовании, как бы либеральны они ни были, ни таланты их профессоров нисколько не помогут тут. Большая ошибка – думать напротив. Эту ошибку допустили европейские народы; они делают ее каждый день, уже более трех веков. Вот червь, который их гложет⁵¹. Классическая система образования была причиной почти всех социальных бедствий нового времени. Она произвела упадок религии и нравственности среди европейских народов. Она породила протестантизм и затем рационализм в религии, и макиавеллизм в политике. Она подготовила ряд революций в Италии и великую французскую революцию. Она воспитала социалистическое поколение 1818 года; она же родоначальница новейшего социализма и коммунизма⁵². Ужасные последствия классической системы образования угрожают европейскому миру неизбежной и, может быть, роковой катастрофой в недалеком будущем, если он не поспешит переменить своей системы воспитания⁵³.

После всего этого становятся понятными те слишком жесткие и иногда грубые эпитеты, которые аббат Гом прилагает к профессорам, преподающим юношеству классические литературы. Он называет их отравителями⁵⁴, насыщающими ангелов пищею демонов⁵⁵, сеятелями плевелов⁵⁶, продолжателями проклятого обычая⁵⁷; корпорацию их он называет осиным гнездом (un guêpier)⁵⁸, опорой зла в его вечной борьбе с добром⁵⁹. Приверженцы: и представители классической системы образования, по отзыву аббата Гома, суть люди с извращенным смыслом, люди, которые, презирая и постоянную практику вселенской церкви в века наибольшего процветания веры и благочестия, и ее предписания, навязывают свои теории, как непреложную истину⁶⁰. Вообще, по воззрению аббата Гома, преподаватели древних классических литератур суть не более, как развратители юношества и общественные отравители. Так как языческие авторы, даже и очищенные, по мнению Гома, суть наставники безнравственности и социализма⁶¹, то и те, которые их преподают, должны подвергнуться тому же обвинению.

Таким образом, классическая система образования заключает в себе, по мнению аббата Гома, величайшее зло; в ней нужно искать главную причину многих печальных явлений современной общественной жизни. Что же нужно сделать, чтобы искоренить это зло, чтобы исцелить Европу от ее социальных недугов? Если древние классики проповедуют материализм и сенсуализм, безнравственность и социализм, и если почти все бедствия в семейной и общественной жизни в Европе проистекают из «этого адского обычая» (cette coutume infernale) преподавать юношеству Гомера и Вергилия, то здравая логика неизбежно приводит к одному заключению, указывает только одно средство против зла; нужно как можно скорее и совершенно изгнать из школ древних классиков. «Sublata causa, tollitur effectus», гласит старинная медицинская пословица. С отменой классической системы образования, если верить аббату Гому, должны мало по малу прекратиться злые недуги, удручающие современное образованное человечество, и на земле должен водвориться золотой век. Но в этом пункте, аббат Гом является непоследовательным. Правда, нельзя не видеть, что он желал бы безусловного и совершенного изгнания языческих авторов из школ. «Желаем ли мы, восклицает он, исключить (из числа учебных предметов) языческих авторов? Когда бы мы пожелали этого, мы были бы только эхом величайших людей и величайших веков новой истории»⁶². Между тем аббат Гом требует изгнания языческих авторов только из первых пяти классов коллегий⁶³. Он допускает их в высших классах, восклицая все-таки с чувством сожаления и тоном человека, которого принуждают к непроизвольной уступке: «утешьтесь: вы можете еще в продолжение трех лет посылать своих детей в школу прекрасной древности, и они могут, во всяком случае, как вы надеетесь, выйти оттуда чистыми и неиспорченными»⁶⁴. Легко видеть, как не логична эта уступка, совершенно несогласная с основными воззрениями аббата Гома на классическое образование.

С давнего времени во многих французских учебных заведениях, особенно в иезуитских коллегиумах, было введено в классах грамматики и риторики изучение авторов церковных. Нужно было только надлежащим образом согласить интересы религии с интересами литературного образования, точно определив, какое место в учебной программе должны занимать авторы христианские и какое языческие. На этой практической почве очень легко могли бы придти к соглашению приверженцы разных воззрений на классическое образование. Но аббат Гом при обсуждении этого вопроса снова является непримиримым врагом классической системы. Вот его слова: «говорят: удержим образцовые произведения языческой древности, но введем в тоже время в каждом классе изучение творений греческих и латинских отцов церкви; такое совместное изучение тех и других авторов необходимо для совершенного знания греческого и латинского языков. Я осмеливаюсь думать, что такое совместное изучение христианских и языческих авторов в каждом классе есть верное средство к тому, чтобы ученики никогда не изучили ни латинского, ни греческого языка, и чтобы еще более понизился уровень образования, и без того уже так низкий во всех отношениях и в особенности в отношении знания языков»⁶⁵. Совместное изучение в каждом классе авторов христианских с авторами языческими, по мнению аббата Гома, имело бы еще другое очень важное неудобство, именно то, что дети составили бы себе в таком случае мораль полухристианскую, полуязыческую. «Если дитя неспособно еще сравнивать одни слова с другими, одни правила синтаксиса с другими, то как хотят, чтобы оно сравнивало между собою правила морали, принципы справедливости, различные мотивы действий, по-видимому, сходных между собою? Не должно ли бояться, что вместо того, чтобы усвоить себе мораль вполне христианскую, оно составит себе мораль из смеси положений и идей языческих? На этом поле, засеянном плевелами и добрыми семенами, не увидят ли в скором времени возрастающими поколения, которые будут смесью плевелов и пшеницы, не увидят ли безыменную смесь благочестия и нечестия, порядка и беспорядка, смесь, профанирующую слова и дела христианства употреблением одних для обозначения греховных действий, а других – для оправдания утопий, совершенно антихристианских? Не будет ли это смешение средством для продолжения того чудовищного явления, о котором один отличный писатель сказал: «из всей этой странной амальгамы противоположных учений, непонятых и не вяжущихся между собою отрывков, вышел социалистический карнавал, картина которого развертывается пред нашими взорами и участники которого ссылаются для оправдания своего учения в одно и тоже время па Платона и на святого Златоуста, на мораль спартанскую и евангельскую»⁶⁶. Из всего этого выходит то, что совместное изучение в каждом классе авторов христианских и языческих не ведет решительно ни к чему ни в литературном отношении, ни в нравственном. Вывод отсюда тот, что только одно средство может устранить зло: это – единство. Преподавайте сначала исключительно церковную латынь и церковную мораль; потом, когда молодые люди будут твердо наставлены в вере и хорошо будут владеть церковной латынью, наставляйте их изучать, если находите это полезным, авторов языческих. Всякая другая система ложна, бесплодна и опасна»⁶⁷.

Почему же аббат Гом совершенно отвергает совместное изучение авторов христианских и языческих? Это объясняется из его теории «двух латинских языков». Существует, по мнению аббата Гома, два латинских языка: христианский латинский язык и языческий латинский язык, и эти два языка столь же различны между собою, как и два общества, которые говорили на каждом из них⁶⁸. Христианская латынь имеет неоспоримое превосходство над латынью языческой не только по сумме выражаемых его идей, но и по внешней стороне, или форме⁶⁹; формы христианской латыни настолько же выше форм латыни языческой, насколько христианская идея выше идеи языческой⁷⁰. Христианский латинский язык во всех отношениях прекраснейший из языков⁷¹. Эти странные парадоксы, серьезно высказываемые аббатом Гомом в его «Lettres sur le paganismе dans l’éducation» составляют развитие тех мыслей, которые изложены были им еще в «Ver Rongeur». В этом сочинении можно встретить, напр., такое рассуждение «о двух латинских языках».

Будучи исключительным органом страстей и интересов чисто естественных, языческая латынь глубоко проникнута сенсуализмом. Вся сумма идей, добродетелей, чувств и отношений, вызванных христианством, не может быть переведена на языческую латынь. Чистый натурализм, сенсуализм, эгоизм и бедность содержания, разнообразие, изящество и строгость форм, расстановка слов, не соответствующая ходу мыслей, и однообразие в конструкции – таковы главные черты, которыми отличается языческая латынь.

Будучи выражением совершенно другого общества, христианская латынь представляет черты диаметрально противоположные. Чистый спиритуализм, неистощимое богатство содержания, простота, приятность, помазание, гибкость, ясность, логический порядок в конструкции речи – вот некоторые из ее качеств. Легко видеть, что эти два языка так же различны между собою, как и самые два общества, которых они служат выражением. Легко также видеть, что нет ничего более невозможного, ни более нелепого, как желать сделать языческий латинский язык толмачом христианства, а христианский латинский язык – органом язычества. Это походило бы на то, как если бы кто-нибудь захотел построить готический собор в честь Юпитера или воспользоваться языческими храмами для религиозных процессий⁷².

Не довольствуясь этими общими рассуждениями о различии между латынью языческой и латынью христианской, аббат Гом пытается указать частные черты, отличающие одну латынь от другой. Одной из таких черт он считает то, что в христианском латинском языке можно допускать барбаризмы и солецизмы. Для подтверждения этой новой и странной теории, он ссылается на авторитет св. Григория Великого и Сульпиция Севера, которые высказывались, что они не стыдятся употреблять барбаризмы и солецизмы⁷³. Аббат Гом цитует также одно место из, творений св. Илария Пиктавийского, где употреблено слово infirmibus вм. infirmis⁷⁴; но в этом случае аббат Гом не принял в расчет, что в некоторых манускриптах стоит infirmioribus, между тем как это обстоятельство значительно изменяет аргумент⁷⁵. Личный взгляд аббата Гома на допущение неправильных выражений в речи можно видеть из следующего места предисловия к его «Biblia parvula»: «мы считаем позволительным для дитяти допущение солецизмов, примеры которых он видит в церковной латыни. Какое великое несчастие может отсюда произойти? Разве эти ошибки воспрепятствуют ему хорошо понимать латинский язык или сделаться великим человеком, или получить степень бакалавра“⁷⁶?

Другой отличительной чертой христианской латыни аббат Гом считает редкое употребление в ней оборота, известного под названием: «accusativus cum infinitivo». Эта мысль, которая была высказана аббатом Гомом еще в «Ver Rongeur»⁷⁷, получила у него полное свое развитие в «Bibliothèque des classiques chrétiens» в следующих словах: «оборот с quod или quia, соответствующий французскому que с неопределенным наклонением, и употребляемый вместо (древне) латинского оборота с подлежащим в винительном падеже и глаголом в неопределенном наклонении, есть замечательный симптом преобразования языческого идиома под влиянием христианства и доказательство, что наши новейшие языки происходят не от языческого латинского языка, а от христианской латыни. В подражание Библии, христианский латинский язык почти всегда выражает частицу что, заботливо избегаемую в языческой латыни»⁷⁸. Важной отличительной чертой языка церковных авторов аббат Гом считает также то, что в нем после глаголов, означающих движение, ставится не супинум на um, как в классической латыни, а неопределенное наклонение⁷⁹.

Все эти филологические изыскания аббата Гома, с помощью которых он хочет доказать, что христианская и языческая латынь существенно различны между собою, теряют всю свою доказательную силу, если принять во внимание, что латинские церковные писатели принадлежат к периоду упадка латинской литературы и порчи латинского языка. Указанные аббатом Гомом и другие особенности церковной латыни нисколько не свидетельствуют о ее превосходстве над латынью языческой, а напротив относятся к числу ее недостатков. Св. Григорий Двоеслов, которого аббат Гом считает творцом «изящной христианской латыни» и образцом ее (créateur et type de la belle latinité chrétienne)⁸⁰, ни сам не обладал высоким образованием, ни отличался любовью к образованности⁸¹. Язык и слог в творениях этого церковного писателя не отличаются правильностью и менее всего могут быть названы изящными. Считать такого писателя образцом красноречия и желать, чтобы по его сочинениям учились изящной латыни, для того чтобы привыкнуть нарушать грамматические правила, допускать барбаризмы и солецизмы, по меньшей мере странно. Впрочем, понятно, почему аббат Гом провозгласил св. Григория Двоеслова образцовым писателем в христианской латинской литературе. Не только язык в его творениях более, чем в произведениях других писателей той же эпохи, далек от классической латыни, но и высказанные в них воззрения на классических писателей и классическое образование довольно близко подходят к воззрениям на тот же предмет самого аббата Гома⁸².

Основное воззрение аббата Гома на классическую систему образования, резюмирующее все его рассуждения об этом предмете, совершенно ясно и определенно выражено в его «Lettres sur le paganisme dans l’éducation» в следующей формуле.

«Духу церкви всегда было противно изучение языческих авторов».

«До эпохи возрождения немножко изучали и позволяли изучать язычество, и это в пользу христианства и во вред язычеству».

«После эпохи возрождения много изучали и заставляли изучать язычество, и это в пользу язычества и во вред христианству»⁸³.

Не трудно видеть, к каким неблагоприятным для церкви выводам логически приводит подобная формула. Так как сочинения языческих авторов в продолжение пятнадцати веков составляли в. Европе почти всю светскую литературу и науку, за исключением некоторых писателей арабских, то должно заключить, что аббат Гом допускает, как аксиому, следующее равнозначащее с его тезисом положение: духу церкви всегда было противно изучение светской литературы и науки.

Во все времена враги христианства старались доказать, что оно любит мрак невежества и что оно всегда стремилось, сколько возможно, затормозить естественное развитие человеческого ума. Они понимали, какое страшное оружие доставила бы им для борьбы с христианством эта историческая ложь, если бы им удалось убедить в ней ученый мир. Свое утверждение, что церковь всегда была враждебна науке, враги религии старались обосновать почти на тех же самых исторических фактах и текстах, какие приводит и аббат Гом в доказательство своего тезиса; тот и другие, хотя с разных точек зрения и по разным мотивам. приходят почти к одинаковым умозаключениям, которые аббат Гом формулирует по крайней мере с такою же точностью и ясностью, как и Гиббон, например. И сомнительно, чтобы выводы антихристианских ученых и сцепление их доказательств имели всю ту силу, какую умел сообщить им аббат. Гом» в своем «Ver Rongeur» и в своих «Lettres sur le paganisme». Для сравнения с положениями аббата Гома здесь приводятся мнения некоторых ученых, враждебных христианству. Вот слова Либри (Libri), автора «Истории математических наук» (Histoire des sciences mathématiques): «эта религия, которая должна была так сильно потрясти мир, была с самого начала враждебна науке... даже чтение древних авторов было запрещено христианам... Не будь вторжения варваров, нельзя было бы понять, как Европа могла выйти из состояния одичания, в которое ее повергли порча нравов, низкая тирания и действие религии, которая поглощала все силы общества. Ничтожество византийцев, которые, не смотря на то, что не подвергались никаким вторжениям и, не смотря на то, что владели литературными сокровищами, унаследованными от их предков, мало по малу вырождались под влиянием христианства, дает нам возможность видеть, какова была бы судьба запада, если бы дикая энергия его новых завоевателей не обновила испорченной крови римлян... Рим, отданный под власть церковного правительства, видел постепенное исчезновение памятников светской литературы... На западе гражданские войны... наконец, каноны церкви, запрещавшие чтение языческих книг; все эти причины в совокупности произвели тот умственный мрак, в какой была погружена Италия, когда в ней явились готы, которые, по выражению одного знаменитого историка⁸⁴, менее принесли вреда науке и литературе, чем христианство»⁸⁵.

Такую же мысль, какая содержится в последних словах Либре, высказал известный немецкий историк Герен в своей «Истории классической литературы в средние века»: «слепая ревность христиан по крайней мере столько же, а может быть eщe более, содействовала гибели памятников древней литературы и искусства, чем вторжение варварских народов»⁸⁶... «Христианские, а не арабские варвары нанесли смертельный удар памятникам литературы, хранившимся в Александрии»⁸⁷. Для подтверждения своего мнения Герен ссылается на монашеские правила Исидора Севильского, которыми было запрещено монахам читать языческие сочинения⁸⁸. Он цитует также письмо св. Григория Великого к епископу вьенскому Дезидерию, свидетельствующее о неблагосклонном отношении этого папы к классической литературе. «Григория Великого – говорит Герен – обвиняли не только в решительном отвращении к произведениям языческих авторов, но и в том, что он много содействовал к их гибели... Письмо его к Дезидерию и другие выражения, подобные содержащимся в этом письме, вероятно, послужили поводом к тому, что его стали обвинять в умышленном истреблении памятников литературы и искусства, дошедших от времен язычества»⁸⁹. Гизо также пользуется письмом св. Григория к епископу Дезидерию для обвинения церкви в том, что она в продолжение средних веков запрещала заниматься светскими науками⁹⁰.

Аббат Гом, в подтверждение своего тезиса, ссылается на те же самые факты и тексты, которые приводят Либри, Герен, Гиббон, Гизо и другие историки, враждебные церкви, именно на «Постановления апостольские», на каноническое право, на творения Исидора Севильского, на письмо св. Григория к еп. Дезидерию. Некоторые свидетельства, приводимые аббатом Гомом, только, по-видимому, доказывают его тезис; с помощью здравой критики в них легко отыскать их истинный смысл, ни мало не благоприятствующий тезису Гома. Темные и двусмысленные тексты он принимает в безусловном смысле, какой представляется на первый взгляд, часто не принимая во внимание ни контекста речи, ни исторических обстоятельств, проливающих свет на содержание и истинное значение этих текстов. В этом случае аббат Гом, как и ученые, враждебные церкви, допускает явную логическую ошибку, умозаключая а dicto secundum quid ad dictum simpliciter. Доказательную силу иных текстов он слишком, преувеличивает, приписывая им гораздо большее значение, чем какое они на самом деле имеют. Так, например, толкуя с своей предвзятой точки зрения приведенные выше⁹¹ слова руанского епископа Ouen’a, в которых утверждается совершенная бесполезность изучения древних классических писателей, аббат Гом видит в этих словах «всецелое выражение господствующей мысли средних веков»⁹². Между тем ясно, что слова эти выражают лишь частное, единичное мнение, а не господствовавшее убеждение средневековых писателей, большинство которых держалось совершенно противоположного взгляда на классическую литературу и ее изучение.

Согласно с основным тезисам аббата Гома, сочинения его о классическом образовании глубоко проникнуты духом обскурантизма и нетерпимости, почти фанатической, направленной во имя религии против светской науки и литературы. Что сказать, например, о следующем замечании аббата Гома по поводу буллы папы Льва X «Apostolici regiminis», повелевавшей между прочим профессорам философии в коллегиях и университетах разрешать в своих лекциях возражения философов⁹³. «Вернее и проще всего, может быть, было бы совсем запретить изучение подобных философов»⁹⁴? «Не значит ли это, говорит аббат Landriot, открыто объявлять, что, так как наука может заключать в себе опасности для веры, то всего лучше и вернее было бы запретить заниматься ею“⁹⁵? Нельзя не согласиться с мнением аббата Landriot, что «всякий, кто прочитает «Ver Rongeur» и «Lettres sur le paganisme», должен будет сказать самому себе по окончании чтения: если эти книги служат верным выражением взгляда церкви, то церковь враждебна науке и литературе“⁹⁶.

Из представленного краткого изложения воззрений аббата Гома на классическое образование и выводов, к которым они логически приводят, ясно, что его сочинения об этом предмете затрагивают гораздо более важный вопрос, чем простой вопрос педагогический. Христианство всегда имело много врагов, а в настоящее время оно имеет их, может быть, гораздо более, чем когда-либо, и они пользуются каждым случаем для его унижения. Поэтому в высшей степени неблагоразумно и опасно, в виду современного неверия, религиозного индифферентизма и скептицизма, развивать и доказывать воззрения, явно клонящиеся к унижению христианской религии. Если бы когда-нибудь возможно было доказать, что христианская религия всегда относилась и относится враждебно к науке и литературе, то этим самым авторитет ее, как единственной истинной и богооткровенной религии, подрывался бы. может быть, гораздо более, чем всеми другими аргументами, какие против нее направляются ее врагами. Тем важнее убедиться в ложности основного тезиса аббата Гома и истинности положения ему противоположного.

Воззрения аббата Гома на классическое образование, изложенные в его «Ver Rongeur», «Lettres sur le paganisme dans l’éducation» и других сочинениях, вызвали горячие и продолжительные споры во французском образованном обществе. В этих спорах приняли участие не только лица, ближайшим образом заинтересованные в деле, т. е. директоры и преподаватели разных учебных заведений, но и весьма многие посторонние лица; приняли участие в нем члены разных монашеских орденов, лица из белого духовенства и, наконец, многие французские прелаты. Но особенно деятельное участие в полемике приняли журналы, как клерикальные, так и либеральные, разных направлений и оттенков. Одни приняли сторону аббата Гома и стали защищать его воззрения, другие стояли за господствующую систему образования, горячо ее защищали и опровергали теорию аббата Гома. Ранее других отозвался на мнения, высказанные аббатом Гомом, ультрамонтанский журнал «Univers». Первая статья этого журнала по вопросу, который с этого времени столько занимал французскую прессу, появилась 23 июля, 1851 года. Автор ее, один из тогдашних редакторов «Univers’a», Ру-Лаверн (Roux-Lavergne) дает в ней рецензию на сочинение «Ver Rongeur». Он принимает все посылки и все заключения этой книги; он, безусловно, одобряет воззрения аббата Гома. «Аббат Гом – говорит Ру-Лаверн – излагает (в Ver Rongeur) историю воспитания до XV века. Он доказывает самыми неопровержимыми свидетельствами, что до этого времени языческие, книги никогда не, были классическими... Только с XV века стали отливать детей в языческую форму, откуда они не могли возвратиться христианами... Аббат Гом умел соединить с блестящей и здравой эрудицией нравственные рассуждения самые возвышенные и вместе с тем самые практические. Его книга свидетельствует на каждой странице о совершенной опытности автора в деле воспитания; она написана с явной целью применения ее на практике, и мы должны сказать, что никто с большим успехом, чем автор, не показал всей силы зла и средства против него. Сочинение это, нам кажется, такого рода, что может положить конец предубеждениям, искоренит предрассудки и заставит поспешить реформами, слишком долго ожидаемыми»⁹⁷. Эта выдержка показывает, что «Univers» сначала всецело принял мнения аббата Гома. Сущность воззрений Ру-Лаверня на древнюю греко-римскую образованность выражена в следующих его словах: «ничто из того, что оставили нам язычники самого чистого и возвышенного, не свободно совершенно от одного из двух пороков: гордости и чувственности. Мы не хотим отрицать того, что сила, величие, преданность, нежные и благочестивые инстинкты, глубокое понимание изящного в природе, семействе и обществе, до известной степени просвещали языческий ум и внушали ему образцовые произведения. Но истинное, доброе и прекрасное были сильно искажаемы у них преобладающей примесью противоположного, так что все у них благоприятствовало стремлениям ко злу»⁹⁸. Подобный же взгляд высказал на языческую мораль аббат Альзон (Alzon) в «Revue dе l’enseignement chrétien». «Что такое языческая мораль? » спрашивает он и отвечает: «это собрание пустых слов, если только не источник всякого порока»⁹⁹. Roux-Lavergne повторяет это положение Alzon’a с добавлением, что «оно истинно при всей его строгости»¹⁰⁰. Такие резкие суждения о древней греко-римской образованности показывают, что крайне ригористические воззрения на нее аббата Гома но были исключительным явлением того времени.

Очень много способствовало к возбуждению в обществе живого интереса к поднятому вопросу циркулярное письмо орлеанского епископа Дюпанлу (Dupanloup) об употреблении классиков в школах; оно адресовано было (от 19 апреля 1852 года) начальникам и профессорам семинарий орлеанской епархии¹⁰¹. В этом письме орлеанский епископ опровергает мнения аббата Гома, защищает общепринятую систему классического образования и убеждает педагогический персонал своей епархии продолжать с полным спокойствием совести прежнюю практику в деле воспитания и обучения юношества. Письмо делится на две части: полемическую и апологетическую. В первой части епископ опровергает обвинения, возведенные аббатом Гомом на современную систему образования, во второй части ссылками на исторические свидетельства и церковную практику доказывает, что древние классические авторы по справедливости с давних пор занимают важное место, какое им отводится в курсе литературного образования. Письмо это вызвало оживленные толки в обществе и периодической печати. Против идей, в нем выраженных, восстали журналы: «Revue de l'enseignement chrétien». «Messager du Midi» и особенно «Univers». Вот что писал Данжу (Danjou) в «Messager du Midi», 4 мая 1852 года, по поводу письма орлеанского епископа: «вчера Г. ***, сын Вольтера, защищал возрождение и новейшее язычество. Сегодня католический епископ обращается к начальникам и профессорам своих семинарий с сильной защитительной речью в пользу того же возрождения и язычества в обучении. Г*** (сын Вольтера) убежден, что нет существенного различия между моралью Сократа и моралью евангельской. Преосвященный Дюпанлу, может быть, также полагаем что нет большой, разницы между моралью языческой и моралью христианской. Если бы он не полагал этого, то не желал бы, чтобы юные души были питаемы и насыщаемы первою. Г***, язычник, хорошо знает, откуда и куда он идет; его учитель – Жан-Жак-Руссо, он это также знает. Преосвященный Дюпанлу не знает, откуда и куда он идет, совершенно не знает. Наши предки, христиане средних веков, знали, откуда и куда они шли; поэтому они и отвергали язычество в обучении»¹⁰². Один из редакторов журнала «Univers», Луи Вейльо (Louis Veuillot), написал против епископа Дюпанлу три большие статьи. В этих статьях он порицал орлеанского епископа за то, что он предписал в своих семинариях держаться системы образования, «которая годна только для того, чтобы воспитывать язычников, и следствием которой является революционное нечестие». Далее, орлеанский епископ обвинялся в том, будто он смотрел на стремление отвести для христианских авторов более широкое место в школьной программе, как на опасность для веры. Наконец епископу напоминалось, что он живет в такое время, когда играть религией (jouer avec la foi) нельзя¹⁰³.

Другой редактор «Univers’a», Roux-Lavergne, также вооружился против Дюпанлу. В статье от 10 мая 1852 г. он в ироническом тоне обсуждает взгляды, высказанные в циркуляре орлеанского епископа, причем частью искажает мысли епископа, частью приписывает ему такие идеи, каких он не выражал. Возражения Ру-Лаверня против мнений Дюпанлу принадлежат большею частью к тому типу доказательств, который носит название έτεροζήτηδις'а. Он опровергает нередко то, чего защитники классической системы никогда не утверждали. Так, например, по поводу замечания Дюпанлу, что языческие авторы, изучаемые в школах, должны быть тщательно избираемы, очищаемы и объясняемы с христианской точки зрения, Ру-Лаверн поднимает всю грязь самых безнравственных поэтов, выражая свое убеждение, что «эта атмосфера вредна для учащихся», потому что «дыхание подобных поэтов в высшей степени заразительно». Затем он спрашивает: «какой христианский комментарий можно дать на разные пошлости», встречающиеся у поэтов этого рода, «и какой благочестивый наставник решится безнаказанно купать души учащихся в этих грязных водах»¹⁰⁴, как будто защитники классического образования когда-нибудь стояли за изучение каких бы то ни было безнравственных писателей, а не утверждали напротив, что классики, даваемые в руки юношеству, должны быть тщательно очищены от всего, что может быть оскорбительно для нравственного чувства.

Статья третьего редактора «Univers'а», Dulac’a, написанная по поводу письма Дюпанлу, также направлена против выраженных в нем взглядов и также, как и статьи Veuillot и Roux-Lavergne’a, ее свободна от выражений, очень оскорбительных для приверженцев и защитников классического образования. По словам Dulac’a, «Сократ и Цицерон, Гомер и Вергилий так опьянили этих людей, что они потеряли христианский смысл. Они дошли до того, что стали думать, будто честность, честь, нравственность, добродетель независимы от религии... и что можно быть истинно религиозным без честности, без чести, без нравственности и без добродетели»¹⁰⁵. Для обнаружения нелепости взглядов некоторых защитников классического образования, Dulac предлагает тем, которые не согласны с его мнением, «показать фразы» этих защитников, как некогда спартиаты показывали своим детям пьяных илотов для возбуждения в них отвращения к пьянству. Орлеанскому епископу Dulac ставит в вину, между прочим то, что он взялся защищать воззрения, в которых он оказался солидарным с журналами по преимуществу революционными и безбожными¹⁰⁶. Последнее обвинение представляет еще интересный образчик аргументации противников классического образования. Это доказательство ad hominem, лишенное всякого логического значения, было, однако же, не раз пущено в ход приверженцами аббата Гома¹⁰⁷.

Из краткого обозрения более выдающихся журнальных статей, написанных по поводу циркулярного письма орлеанского епископа и против воззрений, которые в нем были высказаны, можно видеть, что приемы, с какими противники классического образования приступили к полемике с его защитниками, не имели собственно научного, критического характера. Вместо того, чтобы иметь дело собственно с идеей, с системой, критики напали, преимущественно с оружием иронии и сарказма, на личности своих противников. Этим объясняется запальчивый и оскорбительный тон, какой подчас принимал этот спор. Такая полемика не могла, конечно, много содействовать к настоящей научной разработке вопроса. Но, во всяком случае, уже самая горячность спора достаточно свидетельствует о том, в какой высокой степени был возбужден интерес к поднятому вопросу.

Журнал «Univers» играл весьма важную роль в споре о классиках. Поэтому нельзя не остановиться далее на мнениях, которые в нем были высказаны по этому вопросу. Взгляды редакции «Univers’a» по вопросу о классиках подвергались странным метаморфозам. В статье от 6 июля 1852 г. Евгений Вейльо (Eugène Veuillot) высказался, что по этому вопросу «Univers» не поддерживал никакой частной системы (aucun systeme particulier). Слова эти могут быть верны в том смысле, что «Univers» поддерживал одно за другим самые различные мнения по этому вопросу. Три или четыре его редактора принимали участие в споре. Но так как до начала спора у них не было совершенно определенного, ясного и устойчивого взгляда па данный вопрос, то случилось, что один редактор высказывал мнения гораздо более резкие, радикальные, чем другой. Мы видели, что «Univers» осыпал похвалами «Ver Rongeur» при его появлении, что он горячо принял сторону аббата Гома и самым ревностным образом защищал его мнения против возражений, высказанных по поводу «Ver Rongeur» орлеанским епископом и другими. И в этом же журнале изучение языческих авторов было провозглашено «необходимостью и долгом». В статье от 18 января 1852 г. Dulac говорит следующее: «мы остаемся при убеждении, что языческие авторы могут еще иметь важное значение в деле школьного преподавания, что желать их изгнания значит желать невозможного и что осуждать употребление, какое из них делали во все времена в христианских школах, значит осуждать самую церковь. Мы слишком далеки от того, чтобы разделять мнение некоторых лиц, полагающих, что образование не может иметь христианского характера без изучения сочинений отцов церкви, и мы можем указать множество коллегий, где эти сочинения еще не могли быть введены и где, однако же, воспитание имеет, вполне, христианский характер. В этих заведениях учителя заменяют книги. Известно, что может сделать хороший учитель с самыми несовершенными книгами и какой вред может принести плохой учитель при самых лучших книгах... Словом, изучение языческих классиков есть необходимость и следовательно долг. Изучение этих писателей должно иметь христианский характер, а это может быть тогда, когда христианское обучение могущественно господствует над ним, освещает и направляет его. Для этого необходимы учителя, проникнутые христианскими убеждениями и сведущие в религии. Христианские книги и в особенности избранные сочинения отцов церкви были бы также очень полезны»¹⁰⁸. Таким образом, Dulac признал изучение древних классиков необходимым в школах и вообще высказал об этом предмете такие же точно мнения, какие изложены были потом в циркулярном письме Дюпанлу. После этого слишком странным представляется, что тот же Dulac в статье 19 мая 1852 г. выступил против воззрений орлеанского епископа и в самых оскорбительных выражениях отозвался о защитниках классической системы. В статье, помещенной в «Univers'е» 27 июня того же года, Dulac, как будто забыв свою статью 18 января, превозносит похвалами появившееся незадолго перед тем сочинение аббата Гома: «Lettres sur le paganisme dans l’éducation». Отсюда следует, что Dulac находит совершенною книгу, в которой его обвиняют в высказывании «положения, против которого протестует все церковное предание, положения, противоречащего здравому смыслу и возмущающего христианскую совесть»¹⁰⁹. Любопытно видеть противоречия, в какие нередко впадали между собою редакторы «Univers’a». Когда оспаривали какое-нибудь мнение «Univers’a», высказанное одним из его редакторов, другой заявлял, что он никогда не высказывал подобного мнения или, еще лучше, ссылался на статью третьего редактора, высказавшего противоположное мнение или, по крайней мере, значительно смягчившего преувеличение в оспариваемом мнении своего коллеги. Если бы «Univers» упрекнули за статью 23 июля 1851 г., он мог бы указать на статью 18 января 1852 года; если бы с другой стороны, аббат Гом выразил неудовольствие на «Univers» за статью 18 января, то Луи Вейльо мог бы успокоить его, сославшись на свои майские статьи 1852 года. Этот полемический прием, с помощью которого «Univers» мог искусно изворачиваться, с какой бы стороны на него ни нападали, очень напоминает известную басню Лафонтена: «Летучая мышь и две ласточки». Странная изменчивость взглядов редакции «Univers’a» по вопросу о классиках показывает, что между самыми противниками классицизма не было согласия.

Против воззрений на классическое образование, высказанных аббатом Гомом и принятых журналом «Univers», восстали журналы: «Ami de la Religion», «Correspondant», «Revue de l’instruction publique». «Siècle», «Journal des Débats»¹¹⁰, и др. От 29 января 1852 года в «Ami de la Religion» напечатана была замечательная статья бенедиктинца Д. Питры (D. Pitra). Автор доказывает здесь, что употребление древних классиков в христианских школах восходит к первым векам христианства, что оно было рекомендовано христианскими святыми, и что нельзя указать ни одного церковного канона, которым употребление классиков в преподавании литературы было бы формально запрещено. «Бесспорно, – говорит D. Pitra – что у древних есть правила и образцы изящной Литературы, которые освящены уважением к ним всех веков. Зачем отвергать все эти сокровища, которые церковь так заботливо сохраняла? Образцовые произведения составляют наследство человечества, и на церкви, наследнице народов, лежит обязанность охранять это наследие, которое без нее, конечно, погибло бы. Утверждать, что чистота античного языка не совместима с здравой ортодоксией, значит считать язычество уж слишком опасным. Поистине, не все в сочинениях классических авторов носит языческий характер (tout n’est point paien dans les auteurs classiques). От оснований их синтаксиса до теории их эпопеи, у них есть множество общих понятий и фактических сведений, которые так же совершенно безвредны, как и аксиомы геометрии. Разве более представляется опасности со стороны язычества при изучении математики по Эвклиду или медицины по Гиппократу, чем при изучении логики по Аристотелю, грамматики по Присциану или семи свободных искусств по Марциаиу Капелле? В таком случае нужно было бы признать, что представляется опасность увлечься англиканизмом при чтении риторики Гью Голера, или теории Ньютона»¹¹¹. По поводу мнения аб. Гома о необходимости изгнать языческих классиков из первых пяти классов коллегий и семинарий, оставив их лишь в трех высших классах, D. Pitra замечает следующее: «по моему мнению, впадают в крайность, когда хотят положить христианских авторов в основу курса литературы в младших классах и возводят в принцип существование радикальной противоположности между древними классическими авторами и христианскими писателями. Если эти последние должны господствовать в курсе преподавания, как соперники и враги язычников, то не лучше ли изучению их посвятить последние годы учебного курса, когда юноша обладает уже большим умственным развитием и когда он получает определенное направление на всю свою жизнь¹¹²? Во всяком случае, не спасут мир, изгоняя Цезаря в третий класс и удаляя из пятого «Selectae e profanis»¹¹³.

В том же журнале «Ami de la Religion» помещен был ряд статей о классическом образовании Foisset, перу которого принадлежат еще некоторые статьи по этому вопросу, напечатанные в журнале «Correspondant». Довольно подробный критический разбор некоторых положений аб. Гома содержится также в письме Foisset в редакцию «Univers’а», напечатанном в этом журнале в августе 1852 года. По поводу мнения аб. Гома о том, что в изучении языческих авторов кроется причина современного неверия и порчи нравов, Foisset замечает в атом письме: «Г. Гом слишком преувеличивает опасность, которая ему представляется в изучении классиков. Они не заставляют верить в Юпитера; они не делают ученика скептиком: если скептицизм зарождается в его душе, это происходит от других причин; они не портят его нравов: упадок нравственности воспитанников коллегий имеет совсем другой источник»¹¹⁴. Подобно D. Pitra, Foisset сильно восстает против мнимой противоположности между языческой и христианской латынью, разница между которыми, по мнению Гома, особенно заметна в синтаксисе. «Синтаксис классиков, говорит Foisset, не есть ни языческий, ни христианский, а просто латинский»¹¹⁵. Вопреки мнению Гома, Foisset доказывает, что неудобно учить детой латинскому языку по Вульгате и отеческим творениям, которые принадлежат уже к эпохе упадка латинского языка, и также, как и D. Pitra. находит более рациональным отнести чтение отцов церкви к высшим классам, тем более, что немногое из святоотеческих творений может быть доступно детскому пониманию¹¹⁶. В статье, напечатанной в «Correspondant» 25 мая 1852 г. Foisset указывает на то, что причина современного неверия и распущенности нравов, заключается вoвce не в изучении языческих классиков, а в скептицизме и открытом неверии многих профессоров и в крайнем сенсуализме господствующих нравов и модной литературы. Эту же мысль он приводит в статье, помещенной в «Correspondant» 10 июля того же года, где он указывает и сродство для улучшения общественного воспитания и для поднятия уровня общественной нравственности. Средство это состоит в приготовлении хороших наставников, за недостатком которых самые лучшие учебные программы остаются без применения.

Вскоре после выхода в свет «Ver Rongeur», в «Correspondant» появился ряд солидных исследований по история классического образования, принадлежавших иезуиту Dаniel’ю. Исследования эти составлены в том же духе и направлении, как и статьи D. Pitra и Foisset.

Из предыдущего видно, что на защиту классического образования выступили представители двух наиболее ученых монашеских орденов католической церкви: бенедиктинского и иезуитского. С ними был солидарен во взглядах на классиков и их изучение и третий ученый орден – доминиканский, как это видно из письма, адресованного к одному из ревностных защитников классицизма, аббату Landriot, провинциалом доминиканского ордена Lаcordair’ом, от 31 мая 1852 года. Письмо это следующего содержания: «я думаю, что изучение греческих и латинских авторов необходимо для образования литературного вкуса и что оно не представляет тех опасностей, какие в нем видят. Если христианское воспитание идет рука об руку с классическим образованием, то оно легко уничтожает ложные представления, какие молодые люди могли бы получить об языческой древности, и я убежден, что современные поколения гораздо более испорчены чтением новейших писателей, чем древних... Без сомнения, злоупотребления могут проникать и в изучение языческих авторов, и из него может проистекать зло; но если бы должно было уничтожать все, что порождает какие-нибудь злоупотребления и бедствия, тогда на земле ничего не осталось бы, даже и самой религии»¹¹⁷.

Либеральные журналы также высказались против мнений аб. Гома. «Rеvue de l’instruction publique» в статье 8 июля 1852 года обращается к противникам классического образования с следующими словами: «если вы не хотите знать того, что приличествует духовенству, стремящемуся управлять душами, то откажитесь от притязания учить. Предоставьте миру искать себе знания в иных школах, чем ваши, потому что мир – не монастырь. Он живет жизнью не отшельническою и созерцательною; он мыслить, действует, трудится; он имеет свободные профессии и приготовляется к ним, изучая то, что может иметь образовательное значение. Управляйте его совестью, возвышайте его благочестие, объясняйте ему священное писание, но не занимайтесь его воспитанием. Мы незнаем, будет ли ваше красноречие, когда вы откажетесь навсегда от изучения языческих писателей, более убедительно, чем красноречие Фенелона, и более блистательно, чем красноречие Боссюэта; мы не знаем, будете ли вы сильнее поражать заблуждения и иметь большую власть над душами, чем св. Григорий и св. Августин, когда вы отвергли Гомера и Вергилия. Но одно верно: воспитание мира будет потеряно для вас навсегда»¹¹⁸. «Каждый волен в своих вкусах», писал De-Gacy в журнале «Débats» 26 июня 1852 г. «Univers» имеет полное право в отношении литературы, искусства, политики и других высших проявлений деятельности человеческого духа предпочитать век Людовика святого веку Людовика XIV и писателей того времени – Паскалям, Боссюэтам, Фенелонам, Расинам. Точно также аб. Гом имеет полное право отдавать предпочтение латинским поэтам средних веков пред Вергилием и Горацием, а св. Григорию Великому пред Цицероном, потому собственно, что первые не обращали внимания на метр, ритм и просодию, а второй не давал себе труда избегать солецизмов и барбаризмов. В этом случае погрешают только против здравого смысла и развитого вкуса... Но когда во имя религии восстают против всякого процесса ума, когда унижают век, который потомство справедливо почтило названием «великого», это нам кажется более опасным для самой церкви, чем даже исчезнувшее вольтерианство. Если бы мы были такими, какими представляет нас «Univers», если бы мы питали в душе безотчетную ненависть к религии, нам было бы очень приятно видеть усилия аб. Гома доказать, что дело варварства и дело христианства – одно и тоже»¹¹⁹.

Кроме отдельных статей, рассеянных в различных французских журналах начала пятидесятых годов, по вопросу о кдассическом образовании появился в то время во Франции ряд обширных сочинений. Первое место между ними по времени появления занимает сочинение аб. Landriot под заглавием: «Recherches historiques sur les écoles littéraires du christianisme, suivies d’observations sur le «Ver rongeur des sociétés modernes» (Paris. 1851). Сочинение то разделяется на две части. В первой части автор излагает историю христианских литературных школ со II-го века до XV включительно. Иcследование его, отличающееся полнотою и основательностью, направлено главным образом против того тезиса Гома, что в продолжение пятнадцати веков христианской эры классные книги были исключительно христианские и что языческие авторы никогда не были даваемы в руки ученикам в школах грамматики¹²⁰. Во второй части автор делает критический разбор мнений аб. Гома, выраженных в «Ѵer rongeur», следуя порядку страниц этой книги. Landriot обращает здесь особенное внимание на исторические свидетельства, какие аб. Гом приводит в оправдание своих положений. При этом оказывается, что многие свидетельства взяты аб. Гомом вне контекста речи, неправильно переведены или истолкованы, другие же совсем искажены.

Письма аб. Гома к еп. орлеанскому также вызвали со стороны аб. Landriot подробное и серьезное опровержение, изданное сначала под заглавием: «Examen critique de lettres de M. l’abbé Gaume sur le paganisme dans l’éducation», a потом, в 1854 г., перепечатанное под заглавием: «Le veritable ésprit de l’Eglise en presénce des nouveaux systèmes dans l’enseignement des lettres». В этом сочинении аб. Landriot шаг за шагом опровергает мнения Гома, показывая их несостоятельность с исторической, литературной, философской и богословской точек зрения, и раскрывает истинный взгляд церкви на классических авторов и их употребление в христианских школах, выразившийся в творениях отцов и учителей церкви первых веков и вообще в сочинениях большинства лучших христианских писателей всех веков.

По поводу и в опровержение мнений аб. Гома написаны были также следующие сочинения: аббата Leblanc’a «Essai historique et critique sur l’étude et l’enseignement des lettres profanes dans les premiers siècles de l’Eglise. Paris et Lyon» (1852), аббата Martin’a: «De l’usage des auteurs profanes dans l'enseignement chrétien» (Paris. 1852), аббата Valroger’a: «Du christianisme et du paganisme dans l'enseignement» (Paris, 1852). Статьи иeзyитa Daniel’я, помещенный в «Correspondant», в 1853 г. были изданы отдельной книгой, под заглавием: «Des études classiques dans la société chrétienne» Paris¹²¹.

В сочинении аб. Leblanc’a излагается история классического образования в христианском обществе от основания церкви до второй половины VI века. Автор делит этот период времени на две, резко различающиеся между собою, эпохи: первая простирается до царствования Константина Великого, вторая – до Кассиодора. Для более тщательного исследования предмета автор различает изучение (l’étude) христианами языческой литературы и ее преподавание (l'enseignement). Этот замечательный труд, составленный на оcновании первых источников, представляет однако же некоторые пробелы. Так, например, автор упустил из виду христианскую поэзию первых веков, в которой он мог бы найти многочисленные указания на знакомство христиан с языческой литературой.

Книга аб. Martin’а распадается на две части. Первая часть имеет критико-полемический характер; в ней автор рассматривает и опровергает главные положения аб. Гома, а также касается тех статей журнала «Univers», в которых эти положения нашли себе дальнейшее развитие и защиту. Во второй части, обнимающей собою две главы, автор следит историю классического образования от начала христианства до ХѴI и века включительно. Первая глава этой части представляет резюме (une analyse succinete) сочинения Leblanc’a, как об этом говорит сам автор¹²². Во второй главе автор поставил себе специальной целью дополнить новыми историческими свидетельствами исследования, сделанные аб. Landriot в его «Recherches historiques»¹²³. Уже по этому самому труд аб. Martin’а должен был выйти беднее по содержанию, чем сочинения аб. Landriot, но содержа в себе новые исторические данные, каких нет у последнего, он представляет собою прекрасное дополнение к исследованиям Leblanc’a и Landriot.

Аббат Valroger со своей книгой занимает, так сказать, посредствующее положение между двумя противоположными школами, из которых главным представителем одной явился аб. Гом, а другой – аб. Landriot. Он отдает справедливость некоторым взглядам аб. Гома, но совершенно чужд тех крайностей, в какие впадает последний. Книга Ѵаlroger’a составлена была по инициативе «Комитета свободного преподавания» (le Comité de l’Enseignement libre), который возложил на него поручение резюмировать споры о языческом элементе в воспитании и о выборе классических книг и вывести из этих споров практические заключения касательно дела воспитания и обучения¹²⁴. Соответственно с такой задачей, автор предпринял в своей книге, во-первых, сгруппировать и выяснить педагогические принципы, которые не могли быть оспариваемы ни с той, ни с другой стороны; во-вторых, суммировать различные положения, которые служили исходными точками для каждой из полемизировавших школ¹²⁵. Cвое сочинение Valroger разделил на две части. В первой части он показывает, в чем заключается действительное язычество (le paganisme) в настоящее время¹²⁶ и какие средства против него могут быть употребляемы¹²⁷. Во второй части говорится о выборе классических книг для преподавания древних языков. Здесь автор последовательно рассматривает три различные системы преподавания: 1) исключительное употребление языческих авторов в преподавании греческого и латинского языков¹²⁸, 2) исключительное употребление христианских авторов при преподавании названных языков¹²⁹ и 3) последовательное употребление (l’emploi successif) и совместное употребление (l'emploi simultané) автор христианских и языческих. Последняя система представляет три комбинации: а) в классах низших употребление авторов или христианских, или языческих с характером безразличным по отношению к религии (каковы: Юстин, Квинт Курций, Корнелий Непот – очищенные, басни Эзопа, Федра, и друг.), а в высших классах изучение текстов св. писания и отцов церкви совместно с изучением образцовых произведений классической древности¹³⁰; b) изучение в низших классах Библии и христианских авторов, а в высших – изучение избранных произведений языческих¹³¹; с) совместное употребление авторов христианских и языческих во всех классах, посвященных преподаванию древних языков¹³². Хотя автор и говорит, что он слишком далек от того, чтобы отдавать исключительное предпочтение одной какой-нибудь из указанных систем¹³³, но симпатии его, видимо, принадлежат первой и третьей комбинациям последней системы. Из обзора содержания книги Valroger’a видно, что она имеет не исторический, а теоретический и отчасти критический характер; тем не менее и в ней можно найти довольно много данных для истории классического образования как в первые века христианства, так и особенно в последующее время.

Гораздо важнее для изучающего историю классического образования сочинение Daniel'я «Des études classiques dans la société chrétienne». Автор раскрывает здесь главные моменты в истории классического образования христианских народов, начиная с IV в. и кончая XVII в. Эти моменты у автора следующие: эпоха св. отцов, представителями которой у него являются св. Василий Великий и св. Григорий Богослов с одной стороны, блаженный Иероним и блаженный Августин с другой¹³⁴, – период времени после Кассиодора до основания университетов, названный у автора «бенедиктинским»¹³⁵, университеты¹³⁶, эпоха возрождения¹³⁷, тридентский собор¹³⁸, умственное движение в среде католических наций в XVII в., которое, по взгляду автора, было только продолжением того, что сделано было тридентским собором¹³⁹. Сочинение Daniel'я, отличаясь достоинствами ученого труда, вместе с тем проникнуто сильным одушевлением, сообщающим живой интерес предмету исследования; кроме того, написано оно языком изящным и увлекательным.

Таковы содержание и характер главных сочинений по вопросу о классическом образовании, явившихся во Франции во время споров, возбужденных в ученом и литературном мире сочинениями аб. Гома. К специальным сочинениям по вопросу о классическом образовании можно отнести еще сочинение Lalanne’a, бовезского почетного каноника (chanoine honoraire de Beauvais): «Influence des pères de l’Eglise sur l'éducation publique pendant les cinq premiers siècles de l'ère chrétienne. Paris 1850», хотя оно написано было ранее упомянутых споров. Влияние отцов церкви первых пяти веков на общественное воспитание Lalanne рассматривает с двух сторон: со стороны обучения (instruction) и со стороны собственно воспитания (éducation). Сообразно с этим сочинение делится на две части. Для изучающего историю классического образования важна только первая часть, имеющая своим предметом влияние отцов церкви на общественное образование или обучение. Автор различает в христианской древности двоякое обучение: религиозное и литературное. Религиозное обучение давалось в школах 1) катехизаторских и 2) философских, которые автор называет также богословскими (théologiques). В истории литературного обучения (instruction littéraire) древних христиан, которое основывалось на изучении языческой литературы, автор различает три периода: 1) период благосклонного отношения христиан к языческой литературе, 2) период их борьбы за свободное изучение языческой литературы и 3) период нерасположения их к языческой литературе и ее изучению. Представителями первого периода служат св. Василий Великий, св. Григорий Богослов, св. Григорий Нисский и др. К периоду борьбы автор относит оппозицию христиан попытке императора Юлиана заградить им путь к классическому образованию. К этой эпохе приурочивается литературная деятельность двух Аполлинариев. Представителями третьего периода у автора являются св. Иоанн Златоуст, св. Амвросий Медиоланский, блаженный Иероним, блаженный Августин и св. Григорий Великий. Исследование автора в этой части сосредоточивается главным образом на вопросе: отцы церкви относились ли когда-нибудь неприязненно к мифологической литературе¹⁴⁰, греческой и латинской? Автор решает этот вопрос в том смысле, что неприязненное отношение церкви к языческой литературе было господствующим с конца IV в. до начала XI в. и что даже вообще такое отношение к языческой литературе, зародившееся еще у александрийских иудеев, продолжалось до Боссюэта. Он утверждает, что в самих известных учебных программах, дошедших до нас из времен, предшествовавших схоластике, нет указаний на изучение христианами языческой литературы. Как в этих, так и в некоторых других своих выводах (напр. касательно знаменитого 42-го письма императора Юлиана) автор расходится с большинством ученых, писавших о том же предмете. Вообще по характеру и направлению своему сочинение Lalanne’a довольно близко подходит к той школе, представителем которой год спустя явился аб. Гом со своим «Ver rongeur».

Вместе с духовными особами восстали против теории аб. Гома и некоторые светские профессора. Так, профессор университета Rigault напечатал в «Revue de l’instruction publique» критический разбор «Ver rongeur», впрочем, совсем с другой точки зрения, чем с какой разбирали ату книгу разные аббаты и члены монашеских орденов. Rigault поражает здесь противников классической системы образования оружием тонкой, но метко попадающей в цель иронии, напоминающей критические приемы Вауlе’я. Профессор College de France, Lenormant, стал также в ряды защитников классицизма. Вопрос о классическом образовании и прежде сильно занимал его; по этому предмету он еще в 1845 году издал замечательное сочинение, под заглавием: «De l’enseignement des langues anciennes, considéré comme base de l’instruction littéraire». Как горячий защитник классицизма, Lenormant, вместе с Landriot и Daniel'ем, подвергся обвинению, высказанному в одном журнале, что он предпринял «одно из самых дурных дел, какое только мог в то время совершить христианин»¹⁴¹.

Полемика о классиках, разделив учено-литературный мир Франции на два лагеря, вместе с тем произвела разделение и в среде самих прелатов французских. Одни оказались на стороне аб. Гома, другие же, и большая часть, высказались против его теории. К мнениям аб. Гома склонялись особенно Mgr Parisis, бывший сначала епископом лангрским (de Langres), а потом аррасским (d’Arras). En. Parisis еще в 1845 году адресовал начальникам и профессорам Лангрской малой семинарии циркулярное письмо, в котором высказал, между прочим, следующие мысли об изучении языческих классиков в школах: «юношество пристрастилось к изучению произведений язычества... От удивления к словам оно перешло к удивлению мыслям и действиям... Можно ли думать, что подобное обучение, не должно надолго ослабить религиозное чувство, чрезмерно возбудить гордость и приготовить пути для того наглого рационализма, который дошел до обожания лишь самого себя¹⁴²?

В письме к аб. Гому от 5 июля 1851 г. еп. Parisis выразил свое одобрение критике, направленной Гомом против эпохи возрождения в «Ver rongeur. Но Parisis не отрицал совершенно пользы изучения языческих классиков. 4 июля 1852 г. он писал следующее одному из редакторов журнала «Univers»: «я никогда не говорил, чтоб должно было устранить из классов литературы великих авторов греческих и латинских, вышедших из язычества; я постоянно утверждал совсем противное... и повторяю, что должно дозволить в классах благоразумное изучение языческих авторов, потому что у них есть свойственное им изящество языка; но что должно также ввести там в объеме, по крайней мере, равном, изучение авторов христианских». В своем Пастырском послании от 17 августа того же года епископ аррасский обращается с такими словами к ученой корпорации Аррасской малой семинарии: «пусть научают в нашей малой семинарии науки и литературу так, чтобы не должно было опасаться конкуренции никакого другого нападения. каково бы оно ни было; пусть научают даже в известной мере изящные искусства не только для того, чтобы показать, что священник не остается чуждым ничему, что только может дать какой-нибудь блеск его стране, но также и потому, что священник должен говорить с некоторым знанием обо всем, чтобы уметь все освящать». Далее, ученый прелат не хочет, «чтобы классическое образование, даваемое в его малой семинарии было несовершенно с какой-нибудь стороны»¹⁴³. Таким образом требования аррасского епископа относительно классиков сводились к тому, чтобы изучение их было ограничено в той мере, в какой, по его мнению, должно быть расширено изучение авторов христианских.

Кардинал Gousset, архиепископ реймский, в своих письмах к аб. Гому от 20 июня 1851 г., 2 июня и 8 октября 1852 г. одобрил – в первом «Ver rongeur», во втором – «Lettres sur le paganisme dans l'éducation», a в третьем – «La question des classiques, ramenée à sa plus simple expression». «Мне кажется, – говорит он в письме от 20 июня 1851 г. по поводу «Ver rongeur» – «что вы совершенно доказали, что почти исключительное, в течение нескольких веков, употребление языческих авторов в средних учебных заведениях произвело пагубное влияние на воспитание юношества и дух новых обществ»¹⁴⁴. «Я убежден», – говорится в письме от 2 июня 1852 г., – «что исключительное или почти исключительное употребление авторов языческих в средних учебных заведениях не может ни в каком отношении способствовать к улучшению общественного строя жизни. Мне кажется даже, что ничто более этого неспособно благоприятствовать усилиям тех, которые во имя прогресса стараются заменить христианскую цивилизацию мнимою цивилизациею греков и римлян»¹⁴⁵. В том же письме кардинал выражает намерение немедленно (incessament) ввести в малых семинариях своей епархии учебный план, предложенный аб. Гомом. Взгляд кардинала яснее выражается в следующих словах его письма от 20 июня 1851 года: «друзья религии и общественного порядка теперь (т. е. после издания «Ver rongeur») легко поймут, как поняли вы сами, необходимость изменить в учебных заведениях направление занятий, в отношении выбора классических авторов, таким образом, чтобы дать господство христианским авторам, греческим и латинским, которые так способны вдохнуть в молодых людей евангельские добродетели и восстановить во всей силе основные принципы общества». «Я уверен» – заключает кардинал свое письмо от 8 октября 1852 г. – «что, наконец, признают необходимость ввести и рано или поздно действительно введут в программу обучения юношества сочинения христианских авторов в гораздо более обширном объеме, чем как было с давних пор». Из этих слов видно, что практические заключения кардинала Gousset, как и епископа Parisis, вели к тому, чтобы только ограничить в учебном курсе место, отведенное классикам языческим, а не вовсе изгнать их из школ. Это подтверждается и тем, что бывший под председательством кардинала Gousset реймсский собор, декреты которого были утверждены папой, постановил, чтобы в школах были совместно преподаваемы авторы христианские и языческие. Он рекомендовал профессорам возможно чаще (saepe saepius) сравнивать писателей христианских с писателями языческими, чтобы ученики могли заимствовать из тех и других (ab utrisque) то, что в них есть лучшего; он удержал за языческими классиками то широкое место, которое они и прежде занимали в учебном курсе, и если требовал параллельного с ними изучения писателей церковных, то в особенности в высших классах (praesertim in scholis superioribus)¹⁴⁶.

Епископ аррасский и архиепископ реймсский отнеслись все-таки довольно благосклонно к воззрениям аб. Гома на классическое образование; но большинство французских прелатов высказалось решительно против этих воззрений, в особенности епископы: орлеанский, шартрский, вивьерский, кардиналы-архиепископы: лионский, бордосский, безансонский и некоторые другие. Мы уже видели, что вскоре после издания «Vег rongeur» eп. орлеанский Dupanloup горячо восстал против него в своем циркуляре суперьерам, директорам и профессорам малых семинарий орлеанской епархии, от 19 апреля 1852 г. Мы также видели, что циркуляр этот подвергся сильным нападкам со стороны некоторых журналов, особенно «Messager du Midi» и «Univers». По поводу этих нападок орлеанский епископ издал 30 мая 1852 года «Пастырское послание суперьерам, директорам и профессорам малых семинарий своей епархии»¹⁴⁷. В этом послании епископ сначала показывает, каким нареканиям подвергся он за свой циркуляр 29 апреля со стороны различных журналов и особенно «Univers», потом защищает авторитет епископской власти и вообще иерархии против поползновений журналистов вмешиваться в церковные дела и подвергать критике, распоряжения епархиальной власти по делам, подлежащим ее законной юрисдикции.

Два месяца спустя после издания «Пастырского послания» орлеанского епископа, по тому же вопросу епископ шартрский опубликовал свой циркуляр, в котором обяснил мотивы своего согласия с последним «Пастырским посланием» eп. Dupanloup относительно классических авторов¹⁴⁸. «Мои седые волосы» – писал этот престарелый епископ – «дают мне право высказать свое мнение по вопросу, который, на мой взгляд, совсем напрасно волнует новую Францию, потому что старая Франция, я могу сказать не колеблясь, нашла бы в этом споре только случай позабавиться и посмеяться; разве только какие-нибудь меланхолики поплакали бы по поводу распри столь пустой и столь странной»... Против парадоксального утверждения аб. Гома и его партии, что широкое место, данное языческим авторам в учебном курсе, есть «святотатственное бесчинство”, еп. шартрский энергически протестует в следующих словах: «во все века папы, святые мужи, самые благочестивые и самые просвещенные учители церкви, одним словом все лучшие люди христианского мира, которые обязаны были по своему официальному положению или склонны были по своим добродетелям устранит это бесчинство, если бы таковое действительно существовало, единодушно хранили молчание. Стало быть, здесь обвинение падает на церковь Иисуса Христа; очень большое безрассудство порицать то, что эта столь бдительная хранительница истины и добрых нравов никогда не запрещала, что напротив, она всегда высоко ценила, ревностно защищала и поддерживала своим благоволением и своими бесчисленными учреждениями. Если бы червь, грызущий (Ver rongeur) напал на эту дщерь неба, она немедленно раздавила бы его. Черви-опустошители дают чувствовать свои смертельные угрызения только телу Антиоха и притом нечестивого... Заблуждение трех веков было бы позором, который не мог бы мириться с обетованиями, полученными невестою Иисуса Христа от всевышнего Бога... Следовательно, вопрос, о котором идет дело, касается самой религии; такое или иное его решение будет способствовать ее успехам и ее более обширному распространению или же умалит ее славу и величие ее побед. Безрассудное и противное всегдашней практике церкви устранение классических авторов из курса преподавания не может быть, следовательно, простой педагогической мерой без особых последствий, но будет кражей, сделанной у истины, причинит вред небесному учению. которое в намерениях Божиих было распространять и поддерживать дарами десницы своей, будут ли заключаться они в сосудах низких и нечистых (profanes) или в сосудах славных и великих“¹⁴⁹.

С иной стороны взглянул на вопрос о классиках епископ вивьерский (l'evêque de Viviers). В циркулярном послании директорам и профессорам своих малых семинарий он коснулся самого характера преподавания языческих классиков. Место его циркуляра относительно этого предмета так замечательно, так полно суждений очень метких и вместе с тем очень важных в педагогическом отношении, что мы решаемся, не смотря на его длинноту, привести его здесь. Вот что говорит еп. вивьерский о преподавании языческих классиков: «если бы возразили, что изучение древних языков по сочинениям языческих авторов может оказывать, на ум детей пагубное влияние, мы ответили бы, что этой опасности нужно бояться лишь в тех заведениях, где учителя нисколько не заботятся о невинности детей, где действие религии ничтожно, потому что научное преподавание совершенно отделено от нравственного воспитания. Но в заведениях, где находятся профессора истинно-христианские не только по имени, но и на деле, достаточно просвещенные для того, чтобы благоразумно делать выбор предметов для переводов, или объяснений, достаточно внимательные, для того, чтобы дать в случае надобности противоядие, то неудобство, на которое указывают, нам не кажется слишком, опасным. Его легко избежать, если все учителя без исключения, каковы бы ни были специальные предметы их преподавания, считают себя обязанными, как, они действительно и обязаны, трудиться над нравственным воспитанием учащихся, которое есть дело всех их, – если они умеют пользоваться всяким благоприятным случаем для того, чтобы внушить ученику любовь к добродетели, которая должна быть первой во всем. Сочинение, перевод, объяснение авторов, урок истории, все может сделаться поводом к полезным наставлениям. Какие-нибудь краткие замечания, сделанные профессором, кстати, по поводу факта, положения, знаменитой личности, могут произвести счастливое впечатление. Он обратит внимание учеников на превосходство христианских добродетелей над чисто естественными добродетелями древних, на преимущества героев веры пред столь прославленными героями язычества. Этим путем можно не только парализовать действие яда языческих авторов, но и рассеять множество предрассудков, овладевающих умом молодых людей; можно воспрепятствовать им увлечься тем смешным пристрастием к древности, которое заставляет верить, что люди тех отдаленных времен были более крепкого закала, чем мы, что их цивилизация была более совершенна, так как думают, что в духе и формах их управления было более благородства и возвышенности. Нет ничего более ложного, как подобные идеи. Следует показать слабую сторону многих учреждений древности, которые с восхищением изображают языческие авторы, но которые заслуживают лишь нашего порицания и сожаления. Следует объяснить ученикам, как была пуста и призрачна эта столь препрославленная свобода древних, оставлявшая три четверти людей в самом тяжелом рабстве; научить их не доверять этому обожанию родной страны, которое было лишь исключительным, несправедливым и жестоким патриотизмом, приносившим в жертву интересам и гордости победителя бесчисленное множество побежденных; показать, как было несчастно, бурно, жалко самое состояние социальное этих народов, которые иным хотелось бы поставить выше народов христианских. Следует приучать воспитанников не принимать на слово суждения языческих историков, которые, особенно у греков, употребляли всякие поэтические вольности для того, чтобы чрезмерно преувеличить все, что могло льстить национальному самолюбию; отсюда в своих повествованиях они часто придают великую важность фактам, которые, будучи сведены к их истинному значению, почти не заслуживают той известности, какую дало им красноречие историков. Наконец следует указать на то, что воображение, обеспечивавшее за древними успех в искусствах и в красноречии, было преобладающей способностью в духе этих народов, поистине на родов-детей, в сравнении с теми народами, которые христианство воспитало в меру возраста мужа совершенна»¹⁵⁰. Трудно было бы оспаривать справедливость мыслей, высказанных епископом вивьерским в приведенной выдержке. В немногих, но очень выразительных словах епископ излагает здесь некоторые из основных правил, какими должны руководиться преподаватели классических литератур в средних учебных заведениях, особенно духовных. Основной взгляд епископа вивьерского на преподавание языческих классиков, как видно из приведенных слов его, состоит в том, что это преподавание должно иметь христианский характер; при таком условии изучение языческих писателей не только не будет оказывать пагубного влияния на юные души учащихся, но даже принесет в высшей степени плодотворные результаты как для их литературного и вообще умственного образования, так и для нравственного их развития.

Подобный же взгляд на дело высказал кардинал Donnet, архиепископ бордосский, в своем письме к епископу орлеанскому Dupanloup от 5 июля 1852 года. В этом письме кардинал является ревностным приверженцем классической системы, защита которой у него опирается на коренные педагогические принципы. «Воспитание» – говорит кардинал – «должно приготовить человека в одно и тоже время для града небесного и для града темного. Эта вполне элементарная мысль, древняя как мир, вечная как истина, безусловная в своей необходимости, была однако же нередко забываема при организации школьного преподавания и при составлении некоторых проектов насчет этого важного предмета». Вследствие одностороннего применения означенной истины происходит исключительное господство в воспитании религиозного элемента у одних педагогов, чисто естественного элемента у других. К числу первых относится аб. Гом со своим проектом образования. Переходя далее к любимой теме аб. Гома об опасностях изучения языческих классиков, кардинал Donnet продолжает так: «если авторы языческие, каких дают в руки юношества, представляют еще теперь места, опасные для нравственности, политики и веры, то, что может быть легче, как быть более строгими, чем были до сих пор, выпустить место, эклогу, оду, даже целую книгу, если найдут это необходимым? Самая церковь не рекомендует ли таких же предосторожностей даже по отношению к свящ. книгам? Дает ли она в руки верующих весь Ветхий Завет?... Но всего важнее в данном вопросе не выбор книг, даже не выбор методов. Настоящая опасность, как и настоящее средство против нее, заключается в выборе учителей, которые объясняют книги и пользуются методами. Весь мир об этом знает, и однако же об этом слишком часто забывают. Самая лучшая книга становится не более, как орудием в руках плохого учителя. Самый лучший метод бывает бесплодным у бездарного профессора. Учитель умный, просвещенный и преданный своему делу найдет перлы у Энния и сделает из приемов Ланкастера отличный метод преподавания. Истолкованные Боссюэтом, Фенелоном, Ролленем, Бурдалу, языческие авторы могут принести существенную пользу для образования поколений верующих и просвещенных. Объясненные неверующими учителями, творения отцев церкви, даже священные книги превратились бы, может быть, в хулы нечестия. Пусть вспомнят «Объяснение Библии» (La Bible commentée) Вольтера и его «Историю утверждения христианства»¹⁵¹. Если в этом рассуждении кардинал имел целью решение общего педагогического вопроса, при каких условиях преподавание может быть наиболее успешным, в частности – когда оно может иметь христианский характер, то, конечно, против него ничего нельзя сказать; но если кардинал придавал этому рассуждению значение аргумента в пользу классической системы, то, очевидно, он впал здесь в логическую ошибку, известную под названием «mutatio elenchi». Не трудно заметить, что вся эта аргументация его насчет учителей так же мало может говорить в пользу классической системы, как и в пользу всякой другой системы. В самом деле, если даровитый и просвещенный учитель может достигать плодотворных результатов даже при плохой системе преподавания, будет ли его успех свидетельствовать о достоинстве самой системы? Аб. Гом имел бы полное право возразить, что способные учителя могли бы давать образование сколько блестящее, столько же и солидное, употребляя при элементарном преподавании древних языков сочинения исключительно христианских авторов¹⁵². Когда вопрос касается самой системы, а не такого или иного ее применения, тогда, очевидно, ничего не докажут аргументы столь неопределенного значения, что могут быть употреблены с одинаковым успехом рrо и contra данного тезиса. Такие аргументы становятся обоюдоострым оружием, которое легко может быть направлено против неосторожного полемиста, решившегося его употребить. Они лишь осложняют и запутывают вопрос, нисколько не содействуя его прямому решению.

Кардинал De Bonald, архиепископ лионский, в своем циркуляре от 6 августа 1852 г. поставил на вид новую сторону вопроса. Выше мы видели, как отнесся к спору о классиках еп. шартрский. Он высказал мысль, что в нападениях на классическую систему образования затрагивается авторитет самой церкви, которая всегда покровительствовала этой системе. Кардинал De Bonald высказал туже мысль еще яснее. Вопрос о классиках он прямо объявил вопросом ортодоксии (une question d’orthodoxie). Приведем выдающиеся места из его циркуляра. После краткого вступления, в котором кардинал выражает свое сожаление по поводу возникших споров, по его мнению, совсем неблаговременных, он начинает так: «нет, мы не верим во вторжение язычества при благоразумном изучении поэтов и ораторов Рима и Афин. Мы не верим, что изучение языческих авторов в течение уже трех веков капля за каплей вливало язычество в социальный организм, что это просасывание яда заразило мир, не верим потому, что три столетия тому назад тридентский собор, собранный для уничтожения злоупотреблений, даже не заметил опасностей, какими будто бы угрожает церкви и обществу ежедневное объяснение авторов древности; вместо того, чтобы поставить непреодолимую преграду этому потоку, которого так страшатся теперь, собор предоставил возрождению наук и литературы спокойно идти своим путем в коллегиях и университетах»... «Вы видите, наши любезные сотрудники», – обращается затем кардинал к начальникам и профессорам церковных школ своей епархии – «вы видите, что вопрос не о том только, лучше ли Цицерон говорил по-латыни, чем св. Иероним, был ли св. Златоуст красноречивее Демосфена, но вопрос уже о том, могла ли церковь сохранять молчание, видя, что школьное преподавание распространяет язычество. Это – вопрос ортодоксии, который надлежало обсуждать епископам... Продолжайте, наши любезные сотрудники, которым мы вверили надежды лионской епархии, продолжайте ревностно почетную карьеру преподавания; посвящайте юношество в знание языческой литературы, не пренебрегая и литературой христианской; научайте своих воспитанников, по совету св. Павлина, находить в произведениях языческих писателей чистоту языка и красоту гармонии, но с усвоением их красноречия избегать их заблуждений»... «Так», – заключает кардинал свой циркуляр – «мы не хотим заменять авторов языческих, бессмертных образцов греческой и латинской речи, авторами христианскими, более замечательными по чистоте учения, чем по чистоте языка; но мы желаем, чтобы и эти последние занимали широкое место в курсе наших церковных школ»¹⁵³.

Таким образом, вопрос о классиках из области педагогической был перенесен некоторыми прелатами на почву если не догматики¹⁵⁴, то церковной дисциплины, и этим было придано ему гораздо более важное значение, чем какое давал ему сам аб. Гом, поднявший его. В своем рассуждении под заглавием: «La question des classiques ramenée à sa plus simple expression» (Paris. 1852) аб. Гом нашелся вынужденным подробно опровергать такое понимание вопроса. Он посвятил целых две главы (XIX и XX) этого рассуждения своей защите против обвинения, что нападая на систему преподавания, господствовавшую в церковных и других школах в течение трех столетий, он нападает на самую церковь или, по крайней мере, обнаруживает неуважение к ней. При этом он ссылается на авторитет кардинала Gousset, высказавшего в своем письме к архиепископам и епископам Франции следующий взгляд на характер вопроса о классиках: «полемика, вызванная г. Гомом по поводу вопроса о классических авторах, как бы она ни была важна сама по себе и как бы ни была иногда слишком горяча в выражениях, очевидно, не затрагивает никакого вопроса догматического, нравственного или канонического; одним словом, это – не богословский спор. Эта полемика имеет своим предметом вопрос педагогический, обсуждение метода, системы воспитания, относительно которой епископы могут думать различно, нисколько не компрометируя себя в отношении того, что касается религии и учения церкви. Поэтому я был очень удивлен, видя, что просвещенные люди вмешивают сюда непогрешимость католической церкви»¹⁵⁵. Эти слова показывают, что и сам кардинал Gousset, видя, что большинство французских прелатов совсем не разделяет выраженного им одобрения взглядов аб. Гома, счел необходимым оправдать свое благосклонное отношение к этим взглядам, поставив вопрос о классиках вне всякой связи с областью церковного учения и церковной практики. Но и после этого объяснения со стороны кардинала противники аб. Гома продолжали утверждать, что вопрос о классиках имеет очень близкое отношение к интересам церкви, что это не простой педагогический вопрос, но также и вопрос церковной дисциплины. В доказательство этого ссылались на то, что глава католической церкви должен был, наконец, сам указать языческим авторам место в курсе семинарского преподавания. Такой взгляд на значение вопроса высказал, например, Daniel¹⁵⁶.

Решение вопроса о классиках, как оно сделано было в большей части епископских актов и в трудах ученых, принявших участие в полемике с противниками классицизма, прекрасно резюмировал кардинал Mathieu, архиепископ безансонсский, в своей речи, произнесенной на латинском языке в одном из подведомственных ему учебных заведений. Кардинал доказывает здесь, что в отношении древних языков ни у каких других писателей нельзя найти более, чем у древних авторов языческих, вкуса, изящества, обилия, которое не исключает, однако же, умеренности. Как можно узнать самую древность – спрашивает кардинал – без чтения и изучения авторов, давших обработку древним языкам и сообщивших им то бессмертие, каким они до сих пор справедливо пользовались и будут пользоваться после? Как без этого условия изучить древнюю историю и мифологию, знание которых необходимо для надлежащего понимания нравов и судьбы древнего мира? «Не думайте», – продолжает кардинал – «что я осуждаю изучение отцев церкви. Пусть их введут в надлежащей мере, как они и введены в этом и других учебных заведениях, мне подведомственных; но изучение их может ли исключать или ограничивать собою изучение образцовых произведений древности, как этого некоторые хотели? Не изучение языческих классиков может делать учеников язычниками, вводить между ними нечистые нравы язычества, а дурное преподавание учителей... Изучение языческих авторов под руководством христианского учителя будет всегда плодотворно. При таком изучении с усвоением красоты и совершенства языка соединяется сравнение идей древности и идей христианских. При этом ученики навыкают отличать в содержании авторов истинное от ложного: труд вдвойне полезный, потому что изощряет ум и сообщает ему познания, которыми нельзя пренебрегать, если хотят достигнуть образования солидного и серьезного, такого именно, в каком чувствуется недостаток в наши дни». «Изучайте древние языки, милые дети», – сказал в заключение кардинал Mathieu – «украшайте свою душу всеми красотами, которые вы найдете у языческих авторов, образуйте в их школе свой вкус, обогащайтесь сокровищами, которыми они владеют, и потом употребите в пользу истины средства, какими вы будете располагать. Изучение авторов древности, слишком далекое от того, чтобы сделать вас нечестивыми или язычниками, сделает вас более способными служить истине, защищать и распространять ее. Вы будете владеть талантом древних и истиной, которой этот талант будет служить и давать украшение»¹⁵⁷.

Рассматривая содержание епископских актов, изданных по поводу вопроса о классиках, легко можно видеть, что хотя почти все французские прелаты, принявшие участие в полемике, горячо защищали классическую систему образования, господствовавшую в церковных, школах, но ни один из них не высказался за совершенное statu quo общественного образования; ни один не утверждал, что все шло наилучшим образом во всех учебных заведениях; ни один не отвергал благоразумного употребления классиков христианских при изучении древних языков. Все они требовали вообще совместного употребления авторов христианских и авторов языческих, все желали, чтобы влияние авторов христианских в отношении содержания было преобладающим, и только в отношении внешней стороны, особенно в отношении чистоты и изящества языка, отдавали преимущество авторам языческим.

Конец спорам о классиках был положен энцикликой папы Пия IX от 21 марта 1853 года; в этой энциклике папа обращается к архиепископам и епископам Франции с следующими словами: «продолжайте, как вы и делаете, никогда не оставлять ничего неиспробованным для того, чтобы духовные юноши получали зрелое развитие в ваших семинариях, воспитываясь во всякой добродетели, благочестии и церковном духе, чтобы oни возрастали в смирении, без которого мы никогда не можем угодить Богу, и были так тщательно наставляемы в одно и тоже время и в гуманных науках, и в более серьезных учениях, особенно священных, совершенно чуждых всякой опасности, чтобы они могли не только усвоить себе истинное изящество письменной и устной речи, и изучить красноречие как по мудрейшим творениям св. отцев, так и по знаменитейшим языческим писателям, очищенным от всякого соблазна, но и преимущественно приобрести полное и основательное знание богословских наук, церковной истории и священных канонов, извлеченное из авторов, от сего апостольского престола одобренных»¹⁵⁸. Этим папским декретом господство классической системы образования было гарантировано во Франции и других католических странах, а реформаторским планам аб. Гома нанесен был решительный удар. Впоследствии папе Пию IX опять пришлось давать свое решение по тому же вопросу о классиках одному североамериканскому епископу, обратившемуся к апостольскому престолу с просьбою разрешить происходившие по поводу этого вопроса в его стране горячие педагогические споры¹⁵⁹. В своем ответе, как и в своей энциклике 21 марта 1853 г., папа дает языческим авторам доступ в школы, с некоторыми, впрочем, ограничениями. Главные пункты этого папского решения заключаются в следующем:

1) Те, которые думают уничтожить в школах преподавание языческих авторов, не имеют никакого основания считать его особенно вредным и несообразным с целью христианского воспитания; потому что

2) Вековым опытом доказано, что обучающееся юношество, – светское или духовное, все равно, – может без всякой для себя опасности учиться чистоте и изяществу стиля как по творениям св. отцев, так и по избранным сочинениям языческих писателей, лишь бы эти последние были очищены от всех соблазнительных мест.

3) Употребление классиков с этой целью не только терпимо церковью, но и прямо дозволяется.

4) Запрещение «Индекса» касается только тех языческих произведений, которые ex professo трактуют о скандалезных и безнравственных предметах и не очищены от таких мест¹⁶⁰; прочие сочинения и исправленные издания могут быть употреблены без всякого колебания¹⁶¹.

Из итальянской литературы могут иметь важное значение для разработки вопроса о классическом образовании сочинения аббата Audisio, бывшего президентом Туринской академии, а потом профессором Римского университета, В первой половине текущего столетия им изданы были два сочинения, прибредшие большую известность в католическом ученом мире: «Introduzione agli studi ecclesiastici» и «Lezioni di eloquenza sacra»¹⁶². Вопрос о древних классических писателях и их изучении обсуждается в этих сочинениях с двух главных точек зрения: литературной и нравственной. Приведем из них более замечательные места сначала относительно литературной, потом относительно нравственной стороны вопроса. «Изучение языческих классиков полезно или нет для образования духовных воспитанников? Этот вопрос разрешен в утвердительном смысле примером отцов и учителей церкви, в особенности тех, которые с большой энергией воcстали против эдикта Юлиана, а также постоянной и всеобщей практикой христианских школ. Что касается меня, то я считаю это изучение не только полезным, но даже необходимым... Привычка изящно выражаться приобретается в школе классических писателей Греции и Рима: эти две нации в высокой степени владели даром слова живого и свободного... Греческие и латинские авторы суть образцы хорошего вкуса; они отличались необыкновенной тонкостью чувства, с какой они умели как бы по инстинкту выбирать выражения, более всего соответствовавшие мысли и делу, сообразно с местом, временем и лицами. Но что может быть более полезным для священника, слово и дело которого должны быть первыми движителями мыслей и воли других, как обладать этой драгоценной способностью?.. Эти привычки хорошего вкуса и изящного выражения в совершенстве усвояются при внимательном изучении греческих и латинских классиков, которые в своих повествованиях и созданных ими типах изображают человека во всей мужественности его природы и совсем совершенством искусства. Взгляните на статуи древних; каждая из них как бы говорит: incessu patuit dea. На этих челах блистают мысли, достойные царя природы, и отражается все благородство этого чуда творения. Простота самая жизненная, самая естественная, прекрасная и пристойная сопровождает все положения их тела и все движения. Воспитываться на таких образцах – значит учиться думать и говорить просто, правдиво и изящно“¹⁶³. «Вместо того, чтобы составлять теоретические рассуждения о красноречии, не лучше ли было бы сократить путь, сберечь время и труд, воспользовавшись опытностью и трудами древних? Итак, если мы хотим сделаться красноречивыми, нужно изучать в их школе естественные правила, которые они изложили с таким искусством и такой ясностью». Затем автор рекомендует изучение трактатов о красноречии Цицерона и Квинтилиана. «Но как мы, христиане, можем пользоваться трудами, где все – языческое? » – спрашивает он и отвечает: «примеры, приведенные Квинтилианом, правда, все заимствованы из языческих авторов, но его наставления имеют своим источником ту высшую душевную способность, которая создает в нас красноречие... Гений христианской религии переработает этот общий тип, и мы можем дойти до создания прекрасного образца христианского красноречия... Читая Цицерона, мы научимся облекать нашу мысль всем великолепием, к какому только способен человеческий дух. Подражая ему, мы воскресим в наши дни его гений»¹⁶⁴.

Касательно нравственного значения классиков и их изучения аб. Audisio говорит следующее: «две вещи возвышают общества: совершать и описывать великие деяния; но эти две вещи изучаются в школе классиков. После славных деяний Рим произвел великих писателей, потому что мужественное красноречие рождается в сердцах благородных и развивается среди событий блестящих. Поэтому, когда ведут народы к славе, нужно поощрять и награждать и за прекрасные деяния, и за сочинения, которые их достойно прославляют; похвала прошлому служит образцом для грядущих поколений, а этот образец есть плодоносное семя добродетелей в умах и сердцах юношества. В самом деле, какой ученик не будет удивляться, изучая, не только в грамматическом отношении, но и с точки зрения философской и гражданской, Цицерона, Тита Ливия, Плутарха, Ксенофонта, Фукидида, Тацита, Саллюстия, лишь бы только учитель был человеком глубоко чувствующим, мыслящим и искусным в выражении своих мыслей и чувств? Настоящее время и его условия не требуют ли, чтобы языки, вкусы, характеры были обновлены в этой чистой и мужественной школе древности? Что такое наш современный человек? За немногими исключениями, которые делают честь человеческой природе, новейший человек, в сравнении с древними, тоже, что щеголь (un petit maitre) в сравнении с героем. Причину этой разницы легко угадать: у древних, более привычных к делу, чем к слову, воспитание было благородное и мужественное, вело к добродетели; напротив, у новейших людей, более способных говорить, чем делать, воспитание изнеженное и почти ничтожное... При воспитании нужно сначала пользоваться теми великими примерами частных и общественных доблестей, какие можно встретить в произведениях двух величайших народов древности, для того чтобы пробудить у молодых людей жизненные семена сильной природы, развить их потом и освятить высшею добродетелью, основанною на религии... В виду таких примеров, молодые люди будут стыдиться, что они, христиане, в добродетели ниже язычников. Привыкая дышать этой атмосферой и наслаждаться зрелищем этих личностей, столь сильных и так совершенно очерченных, они проникнутся желанием подражать им. Если же начать с указаний на примеры святых, то воспитанники возразят: это были святые. Но когда их будут убеждать, указывая на примеры язычников, этот аргумент будет иметь, по крайней мере, более успеха, и ученики не будут в состоянии что-либо возразить... Значение этой мудрой постепенности очевидно; мелкость, низость, ничтожество характеров, столь частых в новом мире, требуют употребления этого метода»¹⁶⁵. Таким образом, по взгляду аб. Audisio, классическое и вообще гуманистическое образование может и должно служить одним из самых сильных средств, для противодействия атеистическому и сенсуалистическому материализму нашего времени. Известно, что приверженцы и защитники классицизма всегда поставляли в этом одну из важных его заслуг, какими определяется его социально-педагогическое значение.

Горячие споры о классиках, так сильно волновавшие учено-литературный мир и иерархию Франции, отразились и в Германии. Некоторые сочинения аб. Гома были даже переведены на немецкий язык. Так, Reiching перевел «Письма аб. Гома о язычестве в воспитании»¹⁶⁶. Насколько Франция повлияла на Германию в отношении возникшего и здесь в 50-х годах вопроса о классиках, об этом не берутся судить сами немецкие ученые, современники споров по вопросу о классицизме¹⁶⁷. Во всяком случае, влияния этого отрицать нельзя. В Германии представителем оппозиции против господства языческих классиков в школах явился Аuer, профессор Венской академической гимназии. В 1853 году он издал сочинение, под заглавием: «Отцы церкви, как необходимое и благовременное чтение в гимназиях»¹⁶⁸. В этой книге автор вооружается против исключительного господства языческих классиков в школах и хотя не высказывает желания совершенного их изгнания из школ, но все-таки требует значительного ограничения места, занимаемого ими в учебном курсе гимназий. В восьми главах своей книги Аuer показывает, какое уважение питали к отцам церкви великие ученые и поэты: Ливаний, Мурет, Бентли, Гейне, Гердер, Иениш (Jenisch), Александр фон Гумбольдт, Иоганн фон Мюллер и др. Далее, автор объясняет, каких великих результатов для гимназий может ожидать общество от изучения свято-отеческих творений; наконец, старается оправдать суждения об отцах церкви названных лиц и свои собственные выдержками из образцовых произведений древних христианских авторов.

Как отнеслись к попытке аб. Гома и его немецких подражателей реформировать общественное образование ученые защитники классицизма в Германии, можно судить по воззрениям, высказанным насчет этого предмета в педагогическом этюде (gymnasialpadägogische Studie) H. Doergens’a: «Der heilige Basilius und die classischen Studien». Значительную часть этого сочинения автор посвящает опровержению взглядов аб. Гома на классическое образование. Опровержение это он начинает вопросом, «не могут ли возбуждать опасений и рекомендуемые аб. Гомом средства воспитания (чтение отеческих творений)? Ответ тот, что и здесь есть основание опасаться, и притом не менее, чем и при изучении языческих классиков. В самом деле, как легко могут отеческие творения сделаться поводами к извинению там, где ради верности и истины изображения забывается неодобрительность изображенного? “¹⁶⁹. Далее, на примере «Исповеди» (Confessiones) блаж. Августина, многие места которой, как известно, имеют такой характер, что совсем неудобны для детского чтения, и на примерах некоторых других христианских святых автор разъясняет, что и отеческие творения могут быть опасны для нравственности учащихся. Но, положим, говорит Doergens, что эта сторона содержания отеческой литературы заслуживала бы более снисходительного суждения, чего ожидать, с другой стороны, от крайне аскетического взгляда на жизнь, которым проникнуты отеческие творения? Годы образования и развития душевной жизни не суть годы новициата и приготовления к монашеской жизни, но годы приготовления ко вступлению в человеческую жизнь, разнообразные стороны которой имеют свои особенные требования, и опасности которой хотя требуют твердости характера и змеиной мудрости, но также верности и снисходительности суждения¹⁷⁰. «Какое значение может иметь в научном отношении попытка изгнания классиков из школ, и какую выгоду извлечет из этого формальное образование? » спрашивает автор. «Я не хочу отрицать достоинства и возвышенности мыслей в сочинениях отцев церкви, ни оспаривать красноречия, в котором они иногда нисколько не уступают древним. Но могут ли они равняться с последними в отношении строгости и правильности формы, в отношении естественности вкуса и чистоты стиля? В сравнении с классиками не тоже ли они, что зимние растения в теплице (die Winterpflanzen im Treibhause)»? В подтверждение своих суждений о классиках, автор ссылается на авторитет св. Григория Богослова и блаж. Иеронима; из творений первого он приводит знаменитую тираду о классическом образовании, находящуюся в его «Надгробном слове св. Василию Великому», а из творений последнего цитует «Epist. ad Magnum»¹⁷¹.

Вопрос об отношении христианского и классического образования в Германии далеко не в такой степени возбуждал к себе интерес, как вопрос об отношении реального и классического образования, по поводу которого еще с 80-х годов завязалась между немецкими педагогами полемика, особенно сделавшаяся оживленной в 60-х и начале 70-х годов¹⁷². Эта полемика не замедлила отразиться и в русской педагогической литературе. В 60-х годах у нас вводилось, наряду с классическим, реальное образование. Это обстоятельство, в связи с влияниями немецкой педагогики, вызвало у нас в обществе и литературе продолжительные толки и даже споры о классицизме и реализме¹⁷³. Хотя, таким образом, вопрос о классическом образовании интересовал русское образованное общество и литературу собственно со стороны его относительных достоинств в сравнении с реальным образованием, но и вопрос об отношении классицизма к христианскому образованию не оставался совершенно чуждым русской интеллигенции¹⁷⁴.

Вопрос о классицизме в последние годы был поднимаем даже на церковной кафедре, и замечательно, что здесь были высказаны на него неодинаковые взгляды. Из многих церковных слов о классицизме, печатавшихся в разных периодических изданиях, преимущественно духовных, мы изберем, как более типичные, две речи о классицизме, помещенные в №№ 41 и 42 «Церковного Вестника» за 1880 год. Одна из этих речей была произнесена па годичном акте в Р-ской классической прогимназии, а другая – в день храмового праздника в церкви У-ской классической гимназии. Хотя обе речи имеют своим предметом вопрос о классицизме, но касаются его с разных сторон, с различных точек зрения и приводят к неодинаковым выводам. Особенно важна для нас в данном случае вторая речь, выражающая собою замечательный момент в истории воззрений на классическое образование в России.

Познакомимся сначала с существенными пунктами содержания первого слова о классицизме. «Странная и горькая судьба классицизма в нашем отечестве!» так начинает автор, после краткого вступления, свою речь о классицизме. «Им зажжен первый светоч знания в России, одновременно с просвещением ее верою Христовою; им же после долгого мрака нашей многовековой замкнутости обновлен этот свет во указание путей и судеб новой России; им создалось все первообразование наше до последних времен. Ему бы благодарность, ему бы любовь или, по крайней мере, почетное внимание. А между тем за последние-то именно годы он оказался, чуть ли, не самым постылым пасынком среди усыновленных русским интеллигентным обществом научных систем и знаний. Правда, что одною могучею рукою и волею за ближайшие к нам годы отведено ему некоторым образом господственное место и присвоено почетное значение. Но как дело почти одиночной воли и власти, хотя и поддержанное властью Державною, большинству интеллигентных глашатаев оно казалось лишь насилием для их убеждений и чуть не оскорблением и нарушением общих польз, – и глухой ропот неотступно заявлял об их протесте»¹⁷⁵. Затем автор излагает некоторые из возражений, какие высказывались и высказываются против классицизма его противниками, опровергает эти возражения и приводит ряд аргументов в защиту классической системы образования. Возражения против классицизма, рассмотренные автором, не принадлежат к числу самых сильных. Более серьезное из них формулировано в речи так: «обычным покровом явного и тайного протеста против классицизма выставлялась его непрактичность, его непригодность для целей и интересов текущей жизни и потому нерасчетливая, дескать, бесплодная затрата на него времени». Сущность опровержения этого возражения у автора речи заключается в следующем: «подготовка к полезному служению высоким интересам текущей жизни может быть дана юношеству школою только тогда, когда она, не помышляя о специальных интересах текущей минуты и отстраняя от знакомства с ними своих питомцев до времени возмужания их умственных сил, всю заботу прилагает к тому, чтоб научить их любить бескорыстно все общечеловеческие интересы и готовиться на служение им тщательным развитием всех своих душевных сил». Эта тирада начинает собою ряд аргументов в пользу классицизма. Вот главные из этих аргументов: «воспитательная школа, в известной мере, должна иметь аскетический характер: самоуглубление строгое и продолжительное, при отрешении от текущей жизни, только и может выработать надежных борцов для жизни, энергических бойцов за истинные интересы ее... Такой в некотором роде аскетический характер придается школе классическою системою. Водоворот усложнившихся и до бесконечности умножившихся и еще множащихся интересов текущей жизни так сильно крутит стоящее пред лицом их человечество нынешнего времени, что оно по нужде, а больше по своему душевному бессилию привыкло все отдавать текущей минуте,.. Вот для этой-то закрутившейся в водовороте практических интересов среды именно и потребны деятели, воспитанные под ферулою классической системы. Потому, что именно она с особенною настойчивостью сосредотачивает внимание своих питомцев на жизни давно прошедшей, на интересах чуждых настоящей минуте, но важных тем, что разработкой их в свое время пролагался путь к настоящему, что ими целые века трепетало и жило сердце человеческое... Второй из гибельных недугов нашего времени – это его горячечная практичность, которую от возмужалых незаметно, но крайне преждевременно, перенимает наше юное поколение. И против этого недуга классицизм дает врачевство в том, что упражняет ум своих питомцев и воспитывает в них его зрелость занятиями, которые, стоя вне всяких отношений к настоящему времени, полезны для него тем, что, не возмущая их воплями текущих нужд и радостей, в спокойной тишине приготовляют его к ясности и беспристрастию воззрений и суждений во всяком круге деятельности и образуют стойкую привычку во всем добиваться отчетливости»¹⁷⁶. Затем автор проводит близкую параллель между медленным и постепенным, но верным и прочным действием классической системы на образование ума и сердца учащихся и столь же медленным и незаметным религиозно-нравственным развитием человека, которое в Евангелии уподобляется прозябанию семени, брошенного в землю (Мк.4:26–28). В этом сходстве нравственного воздействия классической системы на ум и сердце юношества с приемами и целями христианского его воспитания он и видит «стоющие полного сочувствия ручательства за благотворность этой воспитательной системы преимущественно в нынешнее, шатающееся всякими учениями, время, и искренно желал бы возможно большего расширения области ее“. Речь свою автор заключает указанием на то, что сама св. церковь «не может не выразить своего особенного сочувствия системе, которая содействует воспитанию и сохранению в человеке благоговейного удивления к Создателю своему, любви бескорыстной ко всему человечеству, к труду честному на пользу общую... Для православного христианина тем более сочувственна эта система, что ей вдавались в научение такие богопросвещенные умы, как Василий Великий, Григорий Богослов, Великий Афанасий Александрийский и прочий многочисленный сонм великих светил христианской науки и жизни»¹⁷⁷.

Из приведенных выдержек видно, что автор речи смотрит на классицизм наших школ, как на вполне благотворную воспитательную систему, могущую подать врачевство против гибельных недугов нашего времени. Он возводит даже этот взгляд на степень общецерковного взгляда, говоря, что св. церковь не может не выразить своего особенного сочувствия классической системе образования.

Познакомимся теперь с содержанием другого церковного слова о классицизме. В начале своей речи глубокоуважаемый автор ее заявляет, что он сам, вместе со всею образованною Европою, принадлежит к числу сторонников классического образования. Затем, он кратко перечисляет обычные аргументы, приводимые в пользу классицизма, из коих некоторые мы встретили уже в только что рассмотренном слове; указывает на высокие достоинства классической системы, состоящие в том, что она лучшим, всею Европою изведанным, способом упражняет юные развивающиеся умы изучением наиболее точных, выработанных, установившихся и окаменевших в своем устое, в своем мертвенном покое, грамматических форм двух наиболее установившихся в своем развитии языков древности, что она также лучшим, всею Европою изведанным, способом возбуждает, изощряет и укрепляет юные умы, упражняя их изучением лучших умственных произведений древних Греции и Рима, представляя юношеству лучшие, всем образованным светом аппробованные, образцы исторических писаний, ораторского искусства и поэзии¹⁷⁸. Указав достоинства классического образования, какое дается в наших гимназиях, автор указывает и его недостатки, состоящие в его узости и односторонности. Следует ряд вопросов о том, почему из классической программы исключено изучение психологии, истории философии, христианской апологетики, чтение в подлиннике Нового Завета, лежащее в основе классического образования в Европе, и чтение в подлинниках лучших творений отцов церкви, наконец, почему слишком ограничено изучение памятников языческой философской литературы. «Прискорбно, говорит автор, что в основу классического образования кладется изучение немногих и только языческих дохристианских классических образцов»¹⁷⁹. От указания недостатков русской классической программы автор переходит к раскрытию темных сторон в самой литературе древне-классической. «Отцы церкви, выросшие сами на языческой классической литературе», говорит он, «не особенно советовали изучать ее современному им христианскому юношеству... Несомненно, что даже лучшее в языческой литературе проникнуто языческим ядом, – ядом лжи, низости взгляда, обоготворенной чувственности, узаконенной неправды, воспетого разбоя... Языческий кодекс догмы и морали полон возмутительных безобразий с первой страницы и до последней... Высшая мудрость язычества вышла только пустоцветом, который не принес плода жизни, а только был вывескою мертвенности всего языческого цивилизованного мира, который поэтому так быстро и сгнил и разложился, величественно рухнул и развеялся в прах. И эта языческая мудрость, с олицетворяющею ее классическою литературою, раз уже положена была в основу возрождения Западной Европы и быстро родила там реформацию с дальнейшими плодами разложения. Теперь ждут и обещают от нее духовно-нравственное возрождение России... Так ли? Правда ли»¹⁸⁰? От язычества в воспитании мысль автора направляется к язычеству в самой жизни общественной. «Не чувствуем ли“, – спрашивает он – «что самые центры нашей интеллигенции больше и больше погрязают во мраке язычества, который проникнет и сюда, и в другие нервные узлы народного тела? Не чувствуем ли, уже по обнаружившимся ужасным симптомам, что надвигающееся язычество никак не останется мирным скептицизмом Платона или Цицерона, но выродится в огнедышащую ярость апокалипсического зверя антихриста»¹⁸¹? Практические заключения автора, к которым он приходит по рассмотрении русской классической программы гимназического курса, сводятся к тому, что 1) «классическое образование должно состоять в изучении всего мира мысли, выраженного во всех греческих и латинских писаниях от Геродота и Платона и до Декарта»; 2) «ни под каким видом не должно чуждаться изучения подлинных книг нового завета, как и творений святоотеческих, особенно же имеющих мировое значение, в роде Августина «О граде Божием»; 3) «изучение памятников должно облегчаться и направляться изучением истории философии, изучением психологии, философий и христианской апологетики»; 4) оно должно быть проникнуто христианской идеей о Боге и Его откровении¹⁸². Нельзя не признать всей справедливости этих заключений, не исключая и первого пункта, если только в нем разумеется изучение всех лишь главнейших и типичных произведений, а не в собственном смысле всех памятников греческой и латинской литературы. В этих выводах автор вполне солидарен с лучшими западноевропейскими учеными, старавшимися согласить и привести в гармоническое взаимоотношение классико-гуманистическое и христианское образование юношества.

Сравнивая воззрения, высказанные в той и другой из рассмотренных речей, легко заметить значительную разницу между ними, доходящую отчасти до противоположности. В первой речи не указывается никаких недостатков в классической системе наших гимназий; автор речи убежден, что эта система не только может надлежащим образом приготовить учащихся к жизни, но и дать врачевство против недугов, разъедающих нашу общественную жизнь. Автор, второй речи, напротив, видит, такие крупные недостатки в курсе наших классических гимназий, что представляется непонятным, каким образом юноша, прошедший этот курс, не только может быть сочтен способным, бороться с современной умственной заразой, грозящей растлить все исторически сложившееся миросозерцание христианского человечества, но и вообще может быть сочтен созревшим для жизни, для выполнения жизненных задач¹⁸³. Автор указывает на то, что несмотря на господство классической системы в наших гимназиях, даже самые центры нашей интеллигенции все более и более погрязают во мраке язычества, которое угрожает проникнуть во все нервные узлы народного организма. В самой литературе языческой, усердно изучаемой в наших гимназиях, даже лучшее, по воззрению автора, проникнуто языческим ядом, ядом лжи, низости взгляда, обоготворенной чувственности, узаконенной неправды, воспетого разбоя; хотя у некоторых писателей языческих можно находить проблески веры в горний мир, но эта вера поражена гнилью всеразлагающего скептицизма¹⁸⁴. Как далеко такое воззрение от выраженного в первой речи взгляда, что классическое образование, даваемое в наших гимназиях может внушить юношеству бескорыстную любовь ко всему человечеству, ко всем общечеловеческим интересам, может содействовать воспитанию и охранению в нем, благоговейного удивления к своему Создателю; что многовековая умственная работа древних греков и римлян, плоды которой заключены в памятниках классической литературы, должна внушать нам, людям, настоящего времени, чувства благодарной любви и сердечной признательности к этим, отжившим деятелям¹⁸⁵. Автор первой речи от имени св. церкви высказывает полное сочувствие классической системе и при этом ссылается на пример св. отцев, которые «ей вдавались в научение». Во второй речи, напротив, говорится, что «отцы церкви, выросшие сами на языческой классической литературе, не особенно советовали изучать ее современному им христианскому юношеству».

Различие воззрений на классическое образование, существующих в среде русской интеллигенции и высказываемых даже с церковной кафедры, приводит к заключению, что вопрос о классиках у нас не принадлежит еще к числу вопросов, вполне разработанных, получивших окончательное решение. В частности, взгляд на влияние, оказываемое изучением древних классиков, греческих и римских, на религиозно-нравственное развитие учащегося юношества, едва ли можно считать вполне установившимся. Исторические основания для решения вопроса, заключающиеся в церковном предании и церковной практике, также еще не достаточно выяснены. Если данные церковной истории и церковного предания, на которые ссылаются представители различных воззрений на изучение классиков, в подтверждение своих суждений о нем, толкуются ими совершенно различно, это объясняется тем, что история отношений церкви к интеллектуальной культуре классических народов еще не настолько разработана, чтоб касательно их могло уже составиться общепринятое убеждение, не допускающее никакого различия мнений. Состояние научных исследований по истории этих отношений неизбежно должно отражаться на большей или меньшей степени приближения к надлежащему решению вопроса о соединимости и взаимном отношении классического и христианского образования юношества, потому что для составления окончательного взгляда по этому вопросу необходима историческая подготовка, необходимо знание того, как этот вопрос решается свидетельствами церковного предания и практикой вселенской церкви. Но эти свидетельства и эта практика могут быть правильно истолкованы только под условием их изучения в связи со всеми данными истории христианского просвещения, к которым они имеют более или менее близкое отношение. Таким образом, научное и вместе с тем согласное с духом и преданиями церкви решение современного вопроса о классиках должно, кроме других научных оснований, опираться на историю христианского просвещения в его отношениях к древней греко-римской образованности. Но разные периоды этой истории имеют не одинаковое значение для решения занимающего нас вопроса. Наиболее важное значение, без сомнения, должно принадлежать первым векам христианства. В православной церкви голос древней церкви вообще пользуется глубоким уважением, так что всегда ставится непосредственно после учения св. писания. Поэтому, и в данном случае прежде всего нужно обратить внимание на отношения к древней греко-римской образованности христианской церкви первых веков.

Из других европейских стран, в отношении общественного образования, наиболее заслуживает внимания Англия. Состояние классического образования в Англии очень подробно изображено в обширном сочинении Демото и Монтуччи: «Средние учебные заведения в Англии и Шотландии» (русский перевод издан в 1870 г. в Москве). Классический курс учения, крепко держащийся в старинных английских университетах, в особенности в Оксфордском и Кембриджском, процветает и господствует, вместе с ними и благодаря им, в значительной части английских школ. «В основании учебного курса, как в университетах, так и в публичных школах, лежат древние языки... Англичане желают, и весьма основательно, чтобы учение, прежде всего, имело характер образовательный. Они знают и постоянно твердят, что главное назначение школы – образовать человека, дать характеру известный закал, – что знание, которое она может дать ученику, ничто в сравнении с способностью учиться и действовать, которую должна развить школа. В глазах англичан, учение в раннем возрасте преимущественно должно заключаться в гимнастике ума; голова ученика должна быть скорее орудием, чем складочным магазином. А из всех средств, которые ведут к этой цели, обучение языкам, и именно языкам классическим, по их мнению, самое действительное. Науки математические занимают только второе место, науки физические и естественные последнее. Они охотно сказали бы с Лагарном: «ученых невежд можно еще себе представить; но нельзя представить себе невежд с литературным образованием». «По моему убеждению, говорит один из учителей Итонской школы¹⁸⁶, система наших занятий верна в своих трех основных началах, а именно: 1) образование должно быть общее, а не специальное; 2) основанием его должна быть словесность, а не наука, и, наконец, 3) лучшим орудием литературного образования служит греческая и латинская словесность». Опытный старший учитель Рагби¹⁸⁷, достопочтенный доктор Темпль, с совершенной ясностью излагает в следующих словах мнение всех университетских наставников относительно этого вопроса. «Занятия воспитанников наших школ, говорит он, разделяются на три отрасли: словесность, математику и науки физические. В пользу каждой из них можно привести самые убедительные доводы... Но существует неопровержимый факт, от которого все эти доводы теряют силу: у нас мало времени. Учить наших воспитанников всему невозможно. Если и делаются подобные попытки, то результатом их бывает образование самое поверхностное, крайне сомнительного достоинства, и притом подверженное тяжелому упреку с нравственной точки зрения в том, что оно дает пищу тщеславию и ведет к утрате способности к серьезному труду. Итак, надлежит сделать выбор между этими предметами занятий, принять один из них главным и подчинить ему все остальные. Вследствие случайности, которую впрочем, по моему мнению, должно считать счастливою, в Англии главным предметом обучения для высшего класса общества избрано было изучение классиков». К этим соображениям доктор Темпль с удивительною осмотрительностью присовокупляет следующую весьма важную оговорку. «Не стану утверждать, говорит он, что для всех сословий нашего отечества единственно возможна та система образования, которая принимает за основание изучение классической древности; но я убежден, что целью школ, называемых вообще публичными, должно быть высшее образование; а для того, чтобы дать такого рода образование, лучшее средство, по моему мнению, представляют классики». Доктор Темпль не уклоняется от борьбы даже на собственной почве противника и остроумно замечает: «если приходится выбирать между словесными науками, математикою и физикою, то обыкновенно в пользу двух последних приводят их утилитарность. Приверженцы этого взгляда как будто забывают, что на земном шаре существуют не одни только неодушевленные предметы, составляющие его массу, но и люди. Если каждый из пас будет анализировать свою жизнь, то найдет, что несравненно чаще приходится иметь дело с себе подобными, нежели с вещественными предметами; итак, если мы пожелаем избрать предмет изучения, который по преимуществу приготовлял бы нас к жизни, то мы должны избрать, такой предмет, который более других делает нас способными входить в мысли, чувства, побуждения наших ближних». Эти превосходные доводы говорят в пользу словесного учения вообще, но не решают специального вопроса в пользу древних языков. «Если должно ставить словесное учение на первом плане, говорят многочисленные противники университетов, то отчего бы не изучать новых литератур? Почему именно языки греческий и латинский имеют преимущество пред французским и немецким»¹⁸⁸? Защитники старых школ не думают, оставлять без ответа эти возражения. Джон Стюарт Милль приводит в защиту классического учения нравственные соображения высшего порядка, которые в тоже время как нельзя более отвечают потребностям английского народа. «Древний мир, с которым ставит нас в соприкосновение изучение латинского и греческого языка, говорит Милль, служит лучшим противоядием против главных пороков современного общества. Классические писатели изображают именно тот род доблести, недостаток которого всего чаще в нас замечается. Они выставляют отдельного человека в более значительных размерах; он у них имеет меньше благосклонности, но больше патриотизма, меньше чувствительности, но больше самообладания; у них мы видим меньше добродетели в общем строе жизни, но зато находим более поразительные примеры индивидуальной доблести в отдельных личностях, менее мелкого добродушия, но более величия и чувства величия, того, что способно действовать на воображение и внушить высокое понятие о могуществе природы человека. Если изучение классической древности встречает менее симпатии в массе народонаселения по причине несходства с современною жизнью, в чем не трудно удостовериться, то именно это служит доказательством его необходимости и должно быть новым поводом, обязывающим лица, власть имущие, употребить все усилия для того, чтобы предотвратить упадок классических занятий». Наконец, знаменитый государственный муж, Гладстон, рассматривая вопрос с высшей точки зрения, в следующих выражениях формулирует принцип и вместе с тем ставит пределы его применению. «Отчего преподавание классических наук занимает первое место в наших школах? Оттого ли, что оно до нас еще утвердилось в них? Оттого ли, что оно изощряет вкус, разум, память, изящество речи? Все эти преимущества второстепенные и односторонние; они ни что иное, как частные следствия общей истины. Эта истина, по моему убеждению, та, что новейшая цивилизация Европы, начиная от средних веков и до наших дней, есть результат двух великих деятелей, христианства и духа древней Греции (дух Рима только слабый отблеск его). Св. Павел, апостол язычников, в своем лице символизирует этот великий союз. Место, которое занимают в христианском воспитании, например, Аристотель и Платон, нисколько не произвольное и не может быть изменено. Материал того, что мы называем классическим образованием, был подготовлен, можем даже сказать, подготовлен преднамеренно и притом самим Провидением для того, чтобы служить не только прибавлением, но, говоря языком математическим, дополнением христианства в образовании человеческого ума. Если этот принцип верен, то вместе с тем он достаточно обширен, возвышен и ясен. Он дает ответ на все вопросы относительно места, какое должно занимать классическое преподавание и другие отрасли образования. Понятно, впрочем, что выводы из этого принципа должны быть ограничены разумными пределами, смотря по обстоятельствам и лицам. Он должен применяться во всей полноте лишь к той небольшой части юношества всех наций, которая составляет класс людей, получающих законченное образование. Не должно распространять его, по безрассудному увлечению, на тех, будущая профессия которых требует специального обучения, долженствующего, в большей или меньшей мере, ограничить в отношении к ним общее образование. Рассматриваемый принцип не предрешает всех вопросов об индивидуальных способностях и неспособностях. Но он определяет начала образования для тех, которые не подлежать никаким изъятиям из этого принципа, зависящим от их личности или от внешних обстоятельств. Изучение классической древности становится при этом средоточием системы учебных занятий, и вокруг него должны группироваться все второстепенные отрасли»¹⁸⁹.

Хотя приведенные отзывы о классическом образовании представителей современной английской интеллигенции, взятых из трех ее важнейших сфер: педагогической, ученой и государственной, относятся собственно к Англии, но они могут иметь значение и по отношению к другим странам Европы. Отзывы эти содержат в себе лучшую апологию классического образования и дают ответ на главные возражения многочисленных его противников. Они касаются вопроса о классицизме с другой точки зрения, чем с какой он разрабатывался в французской печати начала пятидесятых годов. В этой последней решался вопрос об отношении классического образования к христианскому; в приведенных же отзывах классицизм рассматривается преимущественно в его относительных достоинствах в сравнении с реальным образованием. Таким образом, отзывы эти могут составить прекрасное дополнение к многочисленным мнениям о классицизме разных ученых, писателей, духовных лиц и пр., приведенным в тексте, – дополнение необходимое для составления возможно полного и ясного понятия о современном состоянии вопроса о классиках.

Вопрос об отношении классического и христианского образования близко соприкасается с вопросом об относительном достоинстве классицизма и реализма. Такое или иное решение одного из этих вопросов должно необходимо влиять и на решение другого. Если классическое образование не совместно с христианским воспитанием юношества, то оно должно уступить свое место реальному. С другой стороны, если классическая система, по своему воспитательному значению, ниже реализма и не может в одинаковой мере с последним способствовать правильному развитию учащихся, то она не может быть совместна и с христианским воспитанием, цель которого состоит в гармоническом развитии всех лучших и благороднейших сторон человеческой природы в духе христианской религии. Поэтому, обсуждая вопрос об отношении классического и христианского образования, необходимо коснуться и вопроса о классицизме и реализме.

Вопрос о классицизме и реализме принадлежит к числу таких, по которым могут существовать совершенно различные, даже противоположные мнения. Могут быть написаны, и были написаны целые тома, наполненные самой красноречивой и ученой аргументацией за и против, каждой из этих, систем. И классицизм, и реализм имели и имеют своих просвещенных и авторитетных защитников и противников.

Во Франции уже Рабелэ († 1553 г.) и Монтэнь († 1592 г.) восставали против недостатков классического образования, носившего еще в их время отпечаток средневековой эпохи. Сатира в духе Рабелэ резко осмеивала узкое и одностороннее схоластическое обучение, основанное на заучивании средневековых учебников и отрывков из классических авторов. Как на типичный пример сатиры этого рода, можно указать на поэму «Bataille des sept arts»¹⁹¹. В XVII в. аббат Флёри, автор «Трактата о выборе предметов и метода преподавания» (изд. в 1686 г.), относился скептически к пользе изучения латинского языка. В 1763 г. Ла-Шалотэ обращался к опыту и мнению всей нации, восставая против системы классического образования, основанной иезуитами на монастырских преданиях, рассчитанной только на выработку хорошего стиля у воспитанников, но вовсе не вводившей их в живое понимание классической древности¹⁹². В 1768 г. президент Роллан д'Эрсевилль, в своем докладе соединенным палатам Парижского парламента от 13 мая, указывал на односторонность исключительного господства классицизма и на необходимость учреждения средних учебных заведений для преподавания одних только реальных предметов, без древних языков. Революция, в числе многих классов образования, вызвала и этот род средних учебных заведений; но империя и реставрация или не обратили на него внимания, или не в состоянии были его организовать. В тридцатых годах текущего столетия Виктор Кузен и Сен-Марк-Жирарден горячо доказывали необходимость учреждения, наряду с коллегиями и лицеями, реальных школ. Эти реальные школы были утверждены во Франции только в шестидесятых годах законом 21 июня 1865 г. и получили название коллегий или лицеев для второстепенного специального образования¹⁹³.

Гораздо раньше такого рода учебные заведения появились в Германии, где реакция против одностороннего схоластического классицизма, начавшись со времени реформации, никогда совершенно не прекращалась. В ХVIII в. сатирик Рабенер (1714–1770) обращался с следующими словами к тогдашнему классику, хвалившемуся своею речью на еврео-латино-греческом языке «О дымовых отдушинах», употреблявшихся в избах древних греков, особенно же у лакедемонян: «друг мой! ты очень жалок, а твой отец и еще больше: он, бедный, потерял все свои деньги, употребленные на твое обучение, а ты – все дорогое время молодых твоих лет. Не спорю, что ты учен, да скажи мне, кому ты можешь быть полезен своим учением? Не разумнее ли было бы, если бы ты учился тому, что твои учители считали излишним и достойным презрения? Рассуди, не стыдно ли в собственном своем отечестве быть иностранцем, Солоновы законы разуметь, а о нравах земли своей не иметь и понятия? Много ли в свете нужно учителей латинского и греческого языков? Не спорю, что ученому знать их не лишне, и мудрец, не разумеющий их, мне кажется столько же смешным, сколько и тот, кто, изучая язык чужой, забыл свой собственный. Как ты думаешь, что нужно бы сделать с тем портным, который не знал бы никакого другого покроя платья и ничего иного не умел бы сшить, как только по образцам одежды, которую носили Сенека или Сократ? Не следовало ли подобному глупцу умереть с голоду, если бы он при этом заупрямился научиться чему-нибудь лучшему?.,. Знай же, мой друг, что твои учители были прямые невежи и сущие глупцы; а ты, от послушания им, стал на весь век несчастным»¹⁹⁴. Это сатирическое остроумничанье¹⁹⁵, по самой уже своей крайней резкости, не заслуживает, конечно, серьезного внимания и едва ли имело слишком большое влияние на педагогические воззрения современников сатирика и на тогдашнее школьное дело; но, во всяком случае, приведенные слова Рабенера свидетельствуют о недовольстве классицизмом в известной части немецкого общества прошлого столетия и о возникшем сознании потребности в другого рода образовании. Гораздо важнее по своим последствиям реформаторские стремления некоторых педагогов, из коих одни, как Иероним Вольф, старались внести жизненный элемент в само классическое обучение, находя полезным изучать классическую древность не столько ради языка, сколько ради реального знакомства с нею, ради развития мышления вообще и обогащения ума и чувства в особенности; другие же, как Валентин Тротцепдорф, старались вообще дать реальный характер обучению¹⁹⁶. В половине XVIII в. в Германии уже явились первые Realschulen. Одна из первых школ этого рода основана была в 1747 г. в Берлине, стараниями советника Геккера, целью которого было заменить исключительно словесное преподавание существенным. Еще ранее, в 1738 году, была открыта Землером Realschule в Галле. На тех же началах знаменитый педагог Базедов организовал свой Philanthropium, основанный в 1774 г. в Дессау, Впрочем, эти первые реальные школы, по недостатку средств, не могли долго существовать. Но в текущем столетии реальное образование окончательно утвердилось в Германии, а прусское правительство, постановлением 6-го октября 1839 года, официально признало эту новую категорию школ и утвердило за ними название, под которым они теперь известны¹⁹⁷. Вместе с выступлением реального образования наряду с классическим, возник и пресловутый спор о классицизме и реализме. То же явление повторилось и в нашем отечестве. Особенно оживлен был у нас этот спор в конце шестидесятых и начале семидесятых годов, вследствие важных реформ, произведенных в общественном образовании графом Д.А. Толстым.

Вопрос о классицизме и реализме вызвал целый ряд мнений, в разработке которых приняли участие и общество, и литература, особенно периодическая. Явились горячие защитники и противники той и другой системы. Выше (см. Февр. кн. стр. 134) мы уже указали на несколько статей, написанных в то время в защиту реализма и против классической системы. Здесь укажем еще на весьма дельную статью того же направления, принадлежащую г. Столыпину: «Классицизм и положительные науки с исторической точки зрения»¹⁹⁸. В этих статьях, написанных с блестящим остроумием и большой эрудицией, раскрыты существенные преимущества реализма и главные недостатки классического образования, хотя и первые, и последние нередко преувеличены; хорошие стороны реального образования и недостатки классического выставлены в полном свете, о слабых же сторонах реализма и заслугах классицизма умолчано, или же они слишком стушеваны. То же отсутствие полного беспристрастия нельзя не видеть и в тех статьях, которые написаны в защиту классицизма. Доказательством может служить цитованная нами статья академика Видеманна: «Об относительном достоинстве различных предметов гимназического курса в отношении развития учащихся»¹⁹⁹. И замечательно, что в той и другой системе полемизировавшие стороны нередко указывали одинаковые, почти тождественные недостатки, высказывали одинаковые обвинения. Начнем с того, что, по заявлению приверженцев той и другой системы, весь спор о классицизме и реализме есть не более, как недоразумение. Вот что писал редактор «Беседы» в небольшой заметке к статье г. Столыпина «Классицизм и положительные пауки»: «Весь спор между классицизмом и реализмом, по нашему мнению, есть по более и не менее как недоразумение. Он сводится на вопрос: что лучше и всестороннее разовьет способности человека – древние ли языки, или естествознание?. На это ответ очень прост: одного разовьет скорее изучение слова, другого – естествознание. В самом деле, ведь человек, по способностям своим, индивидуален почти с самого дня своего рождения»²⁰⁰. «Мы полагаем – говорит г. Кириллов в ст. «Классицизм и реализм» – что всякий серьезный спор возможен только под условием взаимного признания основных начал; это старая истина, что «нельзя спорить с теми, кто отвергает самые начала». Итак, по нашему мнению, предварительно решения сравнительного достоинства оспариваемых систем общего образования или воспитания, следовало бы решить, что такое само общее образование, в чем существо дела? Далее, что такое культура ума и самый ум? В чем состоит познавательный процесс и какими объектами он возбуждается? Ответ па эти вопросы, хотя, по-видимому, отдаленные, но в сущности основные, сразу бы выяснил дело и поставил бы его на прямую почву... Такая постановка дела, прежде всего, удалила бы недоразумение в понимании «классицизма» и общего образования»²⁰¹. Видеманн называет спор между приверженцами реализма и защитниками классицизма просто «игрою слов». «Я вполне убежден», говорит он, «что враждующие партии никогда не согласятся и не сойдутся в общем мнении, именно потому, что они исходят из совершенно различных точек зрения, и каждая из них с словом «училище» связывает иное понятие, нежели противники. Для одних училище есть заведение, в котором человек образуется и развивается для жизни вообще, для других же училище подготовляет будущего гражданина для определенного состояния или практического занятия. Если бы обе партии были согласны касательно цели училища и спор был бы об одних средствах, которыми эта цель может быть достигнута вполне и легчайшим образом, тогда можно было бы примирить разногласные мнения, и опыты могли бы, наконец, решить большую или меньшую применимость средств; но как самое основное понятие о предмете разногласия противоположно, то все прение делается окончательно игрою слов, в которой каждая партия состязается своим оружием и им старается или думает преодолеть противника. Беспристрастный свидетель этого спора, может быть, согласится на то, что и то и другое мнение об училище в некоторой степени справедливы, и что было бы странно от аптекарского ученика, которому, прежде всего, нужно знание фармации, или от купеческого приказчика, которому необходимо знание бухгалтерии для успеха в своих практических занятиях, требовать вместо этих знаний изучения математики или греческого или латинского языков; однако я все-таки полагаю, что хотя и без этих предметов можно сделаться честным и годным в своем деле человеком, все-таки и аптекарский ученик, и купеческий приказчик и легче, и скорее изучит свою фармацию и бухгалтерию, да и всякую другую науку, если он имел время и случай, пред поступлением па специальный практический путь, изощрить и укрепить умственные силы свои основательным общим образованием. Где есть средства и удобный случай, там пусть училища удовлетворяют порознь и тому и другому требованиям²⁰²; но, без сомнения, надобно сожалеть, если, по недостатку средств и удобств, реальному принципу дается преимущество в ущерб гуманистического; в высшей же степени превратно мнение, что в одном и том же училище возможно соединить два предмета, которые столь же различны между собою, как питание тела отличается от собирания запасов в кладовые для будущего содержания домашнего хозяйства». Приверженцы классической системы утверждали, что так назыв. реальные науки принадлежат к числу специальных предметов²⁰³ и потому могут быть положены в основу курса гимназий, «коих целью всегда будет общее, формальное образование духовных способностей» (Видеманн). Приверженцы реализма в свою очередь доказывали, что древние языки для общего образования не пригодны, потому что к нему не относятся, как всякая специальность (мнение Рейзера, Водовозова, Кириллова и др.). В отношении влияния на развитие учащихся та и другая система подвергались обвинению в одном и том же недостатке, именно, что они ведут учащихся к излишней самоуверенности и верхоглядству. Вот слова Видеманна: «все так называемые реальные предметы исключительно упражняют один только ум и при этом действуют односторонне: они преимущественно обращены па упражнение памяти, потому что при их изучении дело состоит в особенности в усвоении их реального содержания. Такое направление для учащегося составляет несомненный вред в умственном отношении, потому что можно многое знать и все-таки неловко владеть мышлением и быть необразованным; но здесь кроме того кроется и нравственное зло. При изучении языков мы проводим долгое время, не сознавая, что мы владеем чем-то закопченным, целым, и, не воображая себе, что мы вполне владеем предметом. Учащемуся не только беспрерывно встречается новое, но и изученное представляется с новой точки зрения и в новых соединениях, так что ученик беспрестанно, а иногда весьма чувствительно – приходит к убеждению в том, что он все еще мало знает и далеко еще не достиг цели законченного изучения; не нужно быть учителем, чтоб знать, как полезно и спасительно такое напоминание и убеждение каждому ученику, да и всякому человеку. Совершенно иное явление представляют нам исторические науки и естествоведение; учащийся ежедневно спокойно и с некоторою гордостью может любоваться возрастающим запасом знаний, не будучи тревожим в приятном чувстве обладания приобретенным неприятными напоминаниями о том, чего еще недостает ему. Всякий учебный предмет такого рода, смотря по времени и обстоятельствам, то в большем, то в меньшем объеме, предлагается учащемуся, как округленное, некоторым образом закопченное целое; усвоив себе какой бы то ни было отдел, ученик, при крайней скудости познаний, легче может воображать себя обладающим богатыми сведениями, потому что он не замечает и не может обозреть, скольких и каких именно познаний ему недостает. В этом обстоятельстве заключается причина того довольно часто встречающегося явления, что юноши-воспитанники в училищах с преобладающим реальным курсом страждут излишнею самоуверенностью и смешною спесью». Любопытно сопоставить с этой тирадой следующее рассуждение г. Кириллова: «думать, что развивая ум гимнастикой на отвлеченностях, на словах чужих (а тем более мертвых) языков, мы достигаем всестороннего развития человека, значит – впадать в очень грубое недоразумение. Развивать ум значит – сообщать человеку представления и знания, значит – давать ему навык обрабатывать эти представления, которые должны служить питанием духовного организма. Как недостаток укрепляющего телесный организм материала ведет к рахитизму, так и недостаток умственного запаса, чисто формальная гимнастика дает «собачью старость», ту преждевременную, резонирующую зрелость, которая, опираясь на свои формы, обо всем судит и рядит вкривь и вкось, не справляясь с существом дела. Вот где корень поверхностной самонадеянности, фразерства и верхоглядства – в абстрактности развития, в отсутствии в голове всяких действительно развивающих знаний». Можно было бы увеличить число примеров того, как реализм и классицизм взаимно взводили друг на друга совершенно одинаковые обвинения; но и приведенных выдержек достаточно для того, чтобы придти к заключению, что весь спор между ними, действительно, был только недоразумением, как утверждали и сами приверженцы той и другой системы.

И классицизм, и реализм имеют свои относительные достоинства и свои недостатки. И та и другая система имеют свой raison d’être. И то и другое образование существуют в силу известных общественных потребностей, которым они удовлетворяют. Нам нужны купцы, фабриканты, сельские хозяева, военные люди, моряки, артисты; для них в особенности необходимо реальное образование. Но нам не менее того нужны также духовные лица, судьи, медики, ученые и литераторы; для подготовки ко всем этим профессиям более или менее необходимо классическое образование. Желательно только, чтоб и из реальных училищ открыт был доступ к тем факультетам университетского курса, к которым они могут достаточно подготовить. Но и для лиц таких профессий, для подготовки к которым классическое образование не необходимо, оно не может быть совершенно излишним. Как натуралисту, например, не иметь хотя бы элементарных сведений в латинском языке? – Во всяком случае, классицизм слишком еще далек от того, чтобы превратиться в рутину, как смело утверждали некоторые очень рьяные его противники. Пройдут десятки, даже может быть сотни лет, и все-таки наряду с реальными школами будут существовать классические, потому что потребность в классическом образовании слишком глубоко коренится в социальном строе жизни образованного человечества, потому что это образование находится в тесной органической связи со многими важнейшими сторонами и отправлениями общественной жизни. Если народное образование когда-нибудь из рук государства перейдет совершенно в руки общества, подобно тому как перешли некоторые отрасли государственного хозяйства (напр. железнодорожное дело), и тогда классическая система, наверное, будет процветать и господствовать в известной части учебных заведений. В этом можно убедиться па примере Англии и Америки. В Англии государство не занимается обучением. «Мы – говорит граф Гарроуби – живем в стране свободной; наше образование не может быть навязано нам властью одной личности или отдельного учреждения»²⁰⁴. Между тем в Англии, как мы видели, классическая система есть господствующая. Напрасно говорят, что классическая система «была и будет чужда целости и задушевных надежд и стремлений нашей народной жизни»²⁰⁵. Пока мы, русские и вообще славяне, еще не выработали своей собственной, самородной цивилизации, пока мы будем черпать просвещение из западных источников, до тех пор все умственное достояние запада, все, что там выработано ценного в области науки и жизни, след. и классицизм, не может бить совершенно нам чуждым. Каждый славянин и в частности русский, мыслящий свое отечество принадлежащим к одной великой семье образованного человечества и одинаково далекий как от узкого и исключительного патриотизма, так и от беспочвенного космополитизма, может с полным правом сказать о своем отношении к западной цивилизации: «homo sum, et nihil humani a me alienum esse puto“.

Нa практике вопрос о классицизме и реализме у нас разрешен уже тем, что наряду с классическими гимназиями открыты реальные училища, и от самого общества зависит давать юному подрастающему поколению то или другое образование. В области же теории классицизму едва ли угрожает какая-нибудь серьезная опасность со стороны притязаний реализма на исключительное господство в общем образовании. Его заслуги и достоинства так многочисленны и очевидны, что даже лица, вовсе не сочувствующие этой системе, иногда указывают в ней такие хорошие стороны, которых, по их словам, не замечают сами приверженцы классицизма. Вот что говорит, например, г. Антонович, которого нельзя, конечно, заподозрить в пристрастии к классической системе: «в классическом воспитании есть элемент, которого не замечают и не признают защитники классицизма, тогда как он весьма важен и выгодно отличает классическое воспитание от реального. Классицизм, действительно, даст то, чего не может дать естествоведение и знание чего крайне необходимо для умственного развития. Из естественных наук учащийся узнает только внешнюю природу и человека как индивидуума и только с его физиологической стороны, между тем как классическое воспитание, всегда соединяющееся с изучением классической истории и литературы, знакомит учащегося с внутреннею жизнью человека: из классической трагедии, драмы и комедии он узнает чувства, страсти, благородные порывы и низкие побуждения, великие характеры и мелкие слабости людей, словом, знакомится со всей полнотой и разнообразием внутренней психической жизни людей и притом не в отвлеченных и безжизненно общих формах, как оно представляется в систематической психологии, а в живых конкретных образах, взятых из действительности и увековеченных искусством; из классической истории, из классических ораторов он узнает человека, как члена общества, как гражданина, знакомится с политическою и общественною жизнью, с разнообразными политическими учреждениями, иногда очень совершенными, с той юношески горячей, свежей и свободной политической деятельностью, какая кипела в древних греческих республиках, и которой могли бы позавидовать лучшие из современных государств. Таких важных и очень развивающих знаний не могут дать естественные науки; и вот в чем, по всей вероятности, заключается причина того факта, замеченного и неверно истолкованного немецкими педагогами, защитниками классицизма, что ученики классических школ, по общему умственному развитию, стоят выше учеников специально- реальных школ“²⁰⁶.

В отношении классицизма, как системы общественного образования, вопрос должен быть не о сущности, а о методе и объеме преподавания. Успех или неуспех, благотворность или бесполезность этой системы должны зависеть от того, как, для чего и в какой мере изучаются классические языки и литературы. Но обсуждение этого вопроса не входит в нашу задачу. Коснувшись вопроса о классицизме и реализме, мы имели в виду только показать, что хотя реальное направление в образовании, на которое обыкновенно смотрят, как на противоположное классическому, имеет глубокие корни в истории и потребностях современной общественной жизни, но и классическое образование имеет свое законное право на существование и далеко не может считаться устаревшим направлением, так что ни одно добросовестное исследование касательно этой системы образования не может быть лишено современного интереса. Предпринимая специальное историческое исследование вопроса об отношении классического и христианского образования, мы надеемся поэтому, что не рискуем начать дело совершенно излишнее, несвоевременное или не соответствующее запросам современной науки и жизни.