МАРКСИСТСКИЙ ВЗГЛЯД БОГДАНА СУХОДОЛЬСКОГО НА ОБРАЗОВАНИЕ

Богдан Суходольский входит в ряд ведущих польских философов-марксистов и теоретиков образования. Им написано большое количество книг, среди них и та, о которой пойдет речь – «Три педагогики».

В этой книге он пытается свести историческое развитие педагогической мысли к трем основным концепциям. Согласно одной из них, воспитание должно быть направлено на «формирование личности»; другую концепцию он определяет как «педагогику подготовки к жизни». Считая, что обе они находятся в постоянном конфликте, автор старается примирить их, навести между ними мост, используя общественные и научные достижения современности, как «источник» новой педагогической концепции, которую он называет «третьей педагогикой». Концепция «третьей педагогики», по мнению автора, имеет принципиально иной характер, чем две первые, в то время как они, говорит он, опирались на непосредственные воспитательные отношения, и на конкретную деятельность воспитателя и воспитанника, отличаясь конечной целью воспитания («подготовка к жизни» или «формирование личности»), «третья педагогика» не занимается конкретными отношениями и воспитательной деятельностью, но исследует материальные и общественные предпосылки и условия такой деятельности, соответственно, утверждает принципы их оптимальной организации. Такая категория педагогики требует ревизии традиционных педагогических понятий и одновременно интеграции обеих классических концепций в третью.

Исходя из этой основной установки, писатель развивает ее в трех главах – «педагогика формирования личности», «педагогика подготовки к жизни», «педагогика формирования общей системы»; добавляя к этому еще и проблемы интеграции «трех педагогик» и «перспективы дальнейшего развития педагогики».

Основание педагогики формирования личности, считает Суходольский, положили греческие философы, начиная с Сократа, а в христианстве она достигает своей высшей точки. В христианстве, воспитание направлено к будущей жизни и все, что происходит в земной жизни, подчинено этой цели. Из христианских философов он приводит Климента Александрийского, Иоанна Златоуста, Блаженного Августина, включая Паскаля, католических модернистов и представителей современных протенстантских направлений. Из поля зрения автора не ускользают не только Франциск Ассизский и Фома Аквинский, но и современные западные персоналисты – Маритен, Муний, Бубер. Одновременно, автор делает интересный срез новых воспитательных концепций от времен гуманизма, натурализма и просвещения XVII и XVIII веков, до идеалистической германской философии XVIII – XIX веков, которая оставила свое идейное наследие и XX веку. Писатель касается и двух новейших концепций формирования личности – психоанализа и экзистенциализма и констатирует, что несмотря на многие различия, существующие в разных направлениях педагогической мысли, их объединяет то, что все они придают личности первостепенное значение в воспитании. Понимание личности как самоценности, должно быть главным – человек не орудие, не инструмент, он ценен сам по себе. Недостаточность такого педагогического подхода, по мнению автора, побуждает к бегству от жизни, рождает понятие о том, что истинные жизненные ценности далеки от той материально-общественной действительности, в которой живет человек. Здесь, согласно Суходольскому, в сущности, речь идет о дуалистической концепции человеческого существования.

Педагогика «подготовки к жизни» отталкивается от того, что в жизни существуют свои законы и нужно быть к готовым к встрече с ними и воспитанным для них. Так параллельно с первой педагогической теорией, развивалась вторая – подготовки к жизни, которую писатель связывает с Платоном и его концепцией государства, цель которой – организация коллективной жизни. Автор находит у Платона «элитарную» концепцию воспитания, воспитания подчиненного интересам государства, трактуя его практически тоталитарным образом (это «антииндивидуалистическое» воспитание Платона он сравнивает даже с педагогическими взглядами теоретиков фашизма и гитлеризма!). Время от времени, такой педагогический взгляд начинал развиваться в двух направлениях, соответственно тому, как понималась жизнь, к которой человек должен был готовиться, жизнь такая какова она есть, или та, какой она должна была быть. Так Макиавелли, готовит своего «князя» к той жизни, какова она есть, а для утопистов (Т. Эллиот, Т. Мор) подготовка к жизни означает изменение существующего положения. Утописты не звали к революции, они верили в возможность перерождения человека и мира путем воспитания новых людей. С развитием науки и техники становилось ясно, что подготовка человека к жизни, прежде всего, значит подготовку «к труду». Этому во многом способствовала концепция «школ труда», распространившаяся в XIX-XX веках. Весь комплекс развития и индустриализации показывает, что традиционное разделение образования на техническое и гуманитарное, устарело, а исключительно важным элементом современной «подготовки к жизни» становится научное образование.

Воспитание «подготовки к жизни», «помимо других отличий», основано на уверенности, что человеческая жизнь – это «совокупность последствий влияния мира на человека и человека на мир». Для приверженцев такого взгляда на воспитание, воспитанник – своеобразный материал, из которого предстоит сделать то, что требуется. Автор ясно сознавая односторонность такой позиции, не отвергает в ней и «чего-то великого и значительного».

И одна и другая педагогическая теория, по мнению автора, это последствие той действительности, когда воспитание было скорее частным нежели общественным делом, «подготовка к жизни» касалась только «элиты» общества, а воспитательные институции представляли собой продолжение домашнего воспитания. Между тем, благодаря общественным и экономическим изменениям, произошедшим в XIX-XX веках, образование стало пониматься как многосторонний процесс, который охватывает всю человеческую жизнь и все общественные слои. Рождается новая идеология, воспитания трудом и ради труда и сознание того, что воспитание происходит не только в школе, но продолжается всю жизнь, благодаря многим другим внешкольным факторам. Соответственно, по мнению Суходольского, появилась необходимость создания педагогической методики, которая занималась бы функционированием крупных просветительных систем, воспитательной деятельностью различных институций и организаций, которая бы анализировала воспитательное влияние среды и различных ситуаций, одним словом, необходимость в педагогике общего воспитания. Внезапное развитие системы просвещения, привел к «эрупции» образования во всех странах мира, которая в свою очередь вызвала кризис соврменного просвещения. И то и другое привело к необходимости планирования просвещения, его реорганизации – из частного оно становится общественным и общим в настоящем смысле этого слова. Из всего этого и родилось то, что писатель называет «третьей педагогикой».

Два крупных исторических процесса – динамическое развитие промышленности, которое определило кадровые потребности и развитие общественной необходимости в просвещении, оказывают сильное влияние на школу и ее формирование. В отличие от первых двух педагогических концепций, третья концепция переносит исходную точку (точку опоры) своих исследований на почву просветительских институций и особенно, школьной системы. Она трактует школьную систему с позиции общественной целостности, и должна быть организована таким образом, чтобы охватить все общественные учреждения, которые так или иначе участвуют в воспитательной деятельности и оказывают определенное воспитательное влияние. Она, в первую очередь, педагогика среды и структуры общественной жизни, с учетом интеграции и дезинтеграции людей. О проблеме интеграции он пишет в четвертой части своей книги, где подчеркивает, что проблема интеграции существует уже три столетия, и называет такие попытки «утопическими». Кроме этого, автор говорит и об «интеграционных мистификациях» XIX-XX веков, основанных на воспитательных программах,в которых противоречия между формированием личности и ее подготовки к жизни считались малозначительными, уверяя, что каждая из этих двух позиций, естественно и неизбежно охватывают друг друга. Из всего этого видно, насколько трудно преодолеть конфликт «личности» и «гражданина», личного и общего, коллективного. Главная причина этого конфликта, по мнению Суходольского, общественное состояние классового буржуазного общества. Автор считает, что возможность такой интеграции существует только в социалистическом обществе, в котором ликвидирован правящий класс, в котором государство из аппарата давления, преобразится в «общее благо» для всех граждан. Здесь мы имеет примирение общих интересов – люди развиваясь сами, развивают и объективный мир, в котором они живут, и этим служат другим. Противоречия ликвидированы соответствующей экономической и общественной политикой,систематическим развитием социалистической демократии, которое обеспечивает все более широкое и активное участие всех в управлении общими делами. Вместо принуждения, в таком государстве, действует сознательность, растет значение разума, воли и ответственной роли все большего количества людей.

Отказавшись, говорит Суходольский, от религиозной интерпретации убеждения о преображении человека и от философии неизменности человеческой природы, противоположной религиозной концепции воспитания, социализм строит фундамент своей собственной новой философии человека. Согласно этой философии, человек сам творит свой мир и, благодаря этому, и самого себя – исторически изменяемый, развивается в историческом процессе. Писатель, однако, пытается преодолеть различия между двумя классическими педагогическими теориями, с помощью участия личности в реальной жизни, которая существует и которая создается, с помощью преображающего действия на людей благодаря усовершенствованию способов производства, организации общества и государства, науки, всей человеческой жизни. Это участие, в идеальном случае, приводит к согласию «личного» и «гражданского» существования, вот – модель жизни социалистической цивилизации.

Писатель не ограничивает педагогику общего образования только школьной реформой. Она должна, по его мнению, в соответствии с экономическими и общественными изменениями, спланировать содержание и форму всей системы школьного и внешкольного образования.

Суходольский не упускает из вида и проблемы, которые неминуемо возникают и встают перед воспитанием в цивилизации благосостояния и свободного времени, даже в социалистическом обществе, хотя казалось бы оно должно быть свободно от них. Благосостояние и свободное время рождают в человеке скуку и беспокойство. Чтобы избежать этой опасности, автор книги, требует «рационального формирования потребностей и расширения круга интересов», на основании того, что человеческая жизнь не только инструмент и средство, но и «актуальная ценностная реальность». Для достижения этого необходимо формирование творческой позиции, которая играет первостепенную роль в формировании личности и подготовке к решению жизенных задач. Хотя он остается верен изначальному марксистскому пониманию, что «модель человека определяет общественно-экономическое развитием, которое происходит в определенных условиях». Суходольский пытается идти дальше, тем что понимает человека как актуальную ценностную реальность и подчеркивает значения качества людей для развития общества. Он пытается утвердить и подтвердить человеческую личность как самоценность и тем, что отрицает ее как «в сущности, потребительское существо». Человек для него «создание», которое реализуется в добросовестном труде, автор избегает отождествления человека с «homo economicus» – ом именно потому, что считает его творческим существом, существом, которое создает мир, а мир дает ему возможность формироваться, развиваться и выражать себя.

Несмотря на то, что Суходольский «педагогику формирования общей системы», считает чем-то «новым» и «третьим», все же очевидно, что она по сути, проекция и продолжение педагогики «подготовки к жизни», как по целям так и по содержанию концепции воспитания. Тому, что имело частный характер, эта педагогика придала публичный общественный характер; отдельная личность и группы заменяются коллективом, общим, точнее, государством. Между тем, понимается ли государство как «монопольный класс» или как «общее благо», по сути, оно не выходит из рамок того, что называется «объективной действительностью», несмотря на все исторические и общественные изменения. Человеческая же личность, несмотря на то, что «третья» педагогика признает «актуальную ценностную реальность», творческий дар, роль участия, способность развития «одаренности и любви», все же она и здесь, как и в педагогике «подготовки к жизни», в конце концов, остается продуктом мира, т. е. «объективной и общественной реальности, или собственным «продуктом» бытийно и онтологически ограниченным этой действительностью. Читатель не может избежать впечатления, что автор, переболев былыми «утопиями», неосознанно поддался другой утопии, которая в конце концов, не решает ни проблему человеческой личности, ни проблему «гражданина», т. е. человеческого общества. Почему? Потому что, несмотря на то что он вступает в серьезную схватку с проблемами современного воспитания, он избегает смотреть в глаза экзистенциальной проблеме конечного смысла существования человека и истории. Развитие общества и самоутверждение человека, которое «венчается» отрицанием Творца и творения, может привлекать как героический прометеевский порыв и временное утешение, но только для тех, кто неосознанно согласился на демонизм самоуничтожения. Утопия «вечного» прогресса в границах исторического экономического и общественного динамизма, человеческого «творчества» и непрестанного творческого перерастания самого себя и своего прошлого, дает этой концепции понимания человеческой личности и ее воспитания очарование новизмы, но лишь до тех пор пока человек не осознает триумфа конечной бессмысленности всего, что существует вокруг него и самого себя как личности. В тот момент, когда человек осознает это, снова возникает вопрос, который существовал изначально, и который намеренно или ненамеренно остался незамеченным – для чего временный человек, для чего это существо, будь то индивидуум или коллектив, рождается для смерти и небытия? Для чего воспитане, которое всегда остается в проигрыше? Суходольский признает существование этой проблематики, но только на социальном, а не на онтологическом уровне. Поэтому он старается сделать человека шире «экономического человека», считая, что он не только «обусловлен» общественной средой и экономическим фактором, но и «независим» от этого фактора. Он понимает, что без «независимости» не может быть речи о ценности человека. Вероятно, он хотел бы создать некую разновидность марксистского персонализма, хотя и не явно, сознавая, что марксизм придает личности слишком небольшое значение. Вопроса – чей и от кого этот «дар» человеческой независимости по отношению к миру и экономическо-общественной реальности, Суходольский и не ставит и не отвечает на него.

Несмотря на то, что Суходольский дает объективный обзор возникновения и развития двух классических педагогических концепций, все же педагогику «формирования личности» он рассматривает очень поверхностно. Византийско-славянское православное антропологическое предание ему совершенно неизвестно, а оно далеко не всегда совпадает с параллельным западным христианским преданием и пониманием человека и воспитания. Оно не основывается ни только на Боге ни только на человеке и земной действительности. Это воспитание основано на Богочеловеке, т. е. на бессмертии и нерасторжимом единстве двух реальностей – божественной и человеческой. Человек не видимость и его история не иллюзорна, а Бог не абстракция. В Богочеловеке открывается и даруется живой Бог и реализуется совершенный человек. Его Воплощение вечное подтверждение земной реальности и всех ее событий, оно призыв к вечному преображению и совершенствование человека и общества. Через нее Бог входит в сердце истории, а человек становится святой зеницей мира и ценностью над ценностями.Для педагогики, основанной на такой богочеловеческой реальности, между тем, личность не детерминируется «вечными ценностями», как утверждает писатель – что это свойственно всем носителям идеи педагогики «формирования личности», личность – носитель этих ценностей, она одарена одновременно творческий даром по отношению ко времени и вечности; она объединяет в себе время и вечность, интегрирует прошлое, настоящее и будущее, своей богообразностью и даром совершенствования до бесконечности и в бесконечность. Мир и мирское, рассмотренные в такой плоскости, были бы бессмысленны, так же как было бы бессмысленно человеческое существо, детерменированное ими и их изменчивостью. Но поскольку тварь, через Воплощение Слова стала богочеловеческой действительностью, таким образом, и она и человек и история приобретают великий смысл и реальность.

Положительная сторона этого, очень интересного исследования Суходольского, в осознании им закономерностей и потребностей современного воспитания, «эрупции» и кризиса современного просвещения и в осознании необходимости его планирования. Решения же, которые он предлагает в границах «общей системы», это решения, ограничивающиеся « подготовкой к жизни», такой какова она и есть и какой должна быть, соответственно общественно-экономическим изменениям.

Цели воспитания, определенные исключительно «материальным и общественным развитием», «а особенно развитием производственных сил и демократии», показывают, что у тех, кто представляет эту позицию, а Суходольский один из них, существует необычайно развитое чувство ответственности перед настоящим, но оно отсутствует перед вечной судьбой и смыслом существования человека и мира. Настоящее, а вместе с ним и прошлое и будущее, которые не преображаются в вечность, исчезают и превращаются в ничто. Никакие «рациональное формирование потребностей и расширения круга интересов» не будут в состоянии исцелить человека, смертельно больного самой свирепой болезнью, которая только может поразить разумное существо – болезнью потери смысла жизни. И для Апостола Павла, в настоящем – все, но для него настоящее в Богочеловеке Христе, как собирание Им и в Нем всех времен, всех событий прошедших, настоящих и будущих, настоящее как залог и фундамент и подготовка к вечности, как «питание» Им и воспитание Его вечным просвящением. Ибо кто с Ним не собирает, тот расточает.

Из нашего исследования становится ясно, что идеи Суходольского родом их христианского предания. Это особенно заметно по его усилию сохранить и защитить «независимость» личности и ее самобытность, несмотря на очевидность невозможности достижения этого в общем контексте его взгляда на мир и человека. Между тем, отсутствие Богочеловека и боговечности, как критерия и основания целокупной действительности и мерила воспитания, в конце концов, превращает его понимание воспитания, целей и методов его, в то, что еще много раньше него, повторялось сотни раз – в строительство Вавилонской башни.