Задачи воспитания и народной школы

(Учебно-воспитательная библиотека. Издание общества распространения технических знаний. Том первый. Часть 1. Педагогика).

В прошедший раз¹ мы обратили внимание наших читателей на выход в свет «Учебно-воспитательной библиотеки» обозрением в ней главных существенных вопросов, касающихся преподавания Закона Божия. Занялись мы прежде всего именно этим предметом потому, что преподавание Закона Божия представляет собою вопрос, самым непосредственным образом затрагивающий просветительную деятельность духовенства, – деятельность, которая, по нашему крайнему разумению, составляет одну из существеннейших его обязанностей. Но если проповедовать и научать христианскому образу мыслей вверенных ему чад церкви составляет неотъемлемую и существенную сторону деятельности духовенства, то в интересах этой же самой деятельности будет не только не излишне, но и совершенно необходимо рассмотрение и таких вопросов, которые касаются общей педагогики и общих задач нашей народной школы. Эта необходимость со стороны духовенства следить за разъяснением педагогических вопросов, касающихся народного образования и воспитания, вытекает не только из его обязанности воспитывать и учить народ, но и из того положения, в котором у нас находятся между собою церковь и школа. Как у нас, так и везде в христианских обществах почин в деле народного образования принадлежит церкви; с ранних пор христианской эры и на востоке и на западе устроялись христианские училища, которые были первыми рассадниками духовного просвещения в народе. Но тогда как на западе, вследствие разного рода обстоятельств, церковное влияние на дела народного образования постоянно устранялось, и борьба между собою светского и духовного элементов на арене народной школы кончалось торжеством первого и совершенным изгнанием духовенства из школы, – у нас союз между церковью в школой настолько еще прочен, что настоящее не дает никаких поводов предполагать о возможности подобного разрыва. Напротив, искренняя, несокрушимая религиозность нашего народа и благочестивая заботливость нашего Монарха, еще недавно призывавшая руководителей и вождей народа усилить свою бдительность относительно развития и укрепления религиозно-нравственных начал в народе и его юных поколениях, дают полное право думать, что союз между школою в церковью у нас гарантирован прочно, коренясь в самом сердце народа и его благочестивейшего Государя. Вот что, по нашему мнению, должно заставить наше православное духовенство чутко прислушиваться ко всему, что касается области педагогических вопросов вообще и образования нашего народа – в частности. К этому немалым побуждением для духовенства может служить и то обстоятельство, что из среды его, именно воспитанники наших духовных семинарий весьма часто поступают в учителя народных школ, где им приходится иметь дело с преподаванием не одного только Закона Божия, но и других предметов, проходить которые положено программой известной школы. Нужно, следовательно, выяснить общие педагогические начала, определенно поставить главные и существенные задачи и цели, которыми должно руководиться духовенство в своей учительской деятельности в народе. Вот почему рассмотревши прежде всего решение «Учебно-воспитательною библиотекою» вопроса о Законе Божием, мы сочли необходимым рассмотреть и тот отдел, который в этом издании вообще носит название «Педагогики». Как в прошедший раз мы ограничили свое исследование рассмотрением только общих, главных и существенных пунктов, касающихся вопроса о преподавании Закона Божия, оставляя в стороне все второстепенное, так и в настоящем случае мы будем держаться того же самого приема, предоставляя самим читателям подробнее познакомиться с этим почтенным изданием.

Касаясь в прошедшей своей статье вопроса о Законе Божием, мы, так сказать, пели в унисон с «Учебно-воспитательною библиотекою», будучи вполне согласны с тем, что высказано в ней по поводу преподавания этого предмета. Но мы, к сожаленью, не можем обещать, что и в настоящем случае пребудем в том же согласии и единении с нею. Обозревая ряд статей, писанных по поводу той или другой книги, касающейся так или иначе дела народного образования и педагогики вообще, мы с удовольствием остановились на статье, написанной по поводу «Руководства к воспитанию и обучению» Лядова. Это небольшая статейка, но богатая содержанием и исполненная глубокой правды. Она доказывает, как бессилен воспитатель, имеющий в руках подобного рода руководства и как следовательно бессильны для дела воспитания все такие книжки, которые в роде рецептов предлагают правило, как воспитать человека вообще. Выходит, что в этом случае оставляется без внимания личность питомца и имеется в виду какой-то отвлеченный общечеловек. Вот между прочим как характеризует автор упомянутой статьи идеал человека по рецепту г. Лядова: «человек должен быть здоров, иметь дальнозоркое и тонкое зрение, развитые слух и осязание, не особенно тонкие вкус в обоняние. Он должен быть восприимчив, внимателен, иметь хорошую память, значительно, но не слишком развитое воображение, иметь совершенно ясные представления, правильно действующий рассудок, разумное мужество, должен быть негорд, испытывать чувство покойной совести; должен быть любознателен, правдив, откровенен и прямодушен, иметь развитое чувство изящного; должен быть умерен в пище, обладать чувством довольства своим состоянием, должен законно направлять свои нравственные силы, обладать чувством чести, не быть честолюбивым, подчинять волю голосу разума и воли других; должен быть годен к практической жизни» (Уч.-восп. библиот., т. I-й, гл. I-я педагогики, стр. 199). Все эти предписания, как в поименованном руководстве, так и во всех других подобных ему, сопровождаются рядом наставлений, показывающих, каким образом можно действительно развить в человеке то или другое качество. Авторы таких руководств обыкновенно забывают, что они, рекомендуя развитие в человеке известных качеств, рисуют не реальную личность, слагающуюся под условиями пространства и времени, но идеальный образ человека, отрешенного от всяких условий нашей грешной земли, что и все наставления и меры, предлагаемые ими для развития этих качеств, могут иметь значение только разве по отношению к этому идеальному образу, что каждое дитя, с которым приведется иметь дело воспитателю, поставлено в такие особенные условия, управляется такими своеобразными внутренними расположениями и направлениями воли, что рекомендуемые ими меры воспитания не только не могут развить дитя в человека, как нравственную, самостоятельную личность, но совершенно исказить и обезобразить его самобытную сущность; потому что педагог, следуя «Руководству» и стремясь развить в своем питомце различные добрые качества и даже целые способности, должен отрешиться от природы порученной ему личности я заручаться, как выражается рецензент, «идеалом, столько же многосторонним, как идеал гоголевской невесты, мечтавшей о женихе, у которого были бы нос Ивана Павловича, брови Павла Ивановича, а губы Ивана Кузьмича. Из рук такого педагога, – продолжает рецензент, – выйдет неведомая ему самому личность, помимо его воли и стараний и чаще всего – вопреки его воле и стараниям» (стр. 202). «И так, – заключает он, – ни родители, ни те воспитанницы институтов, которые прочтут или выучат одно из «Руководств к воспитанию» – не подвинутся ни на шаг в искусстве воспитания. Они приобретут много сведений о способностях человека вообще, нередко очерченных яркими примерами, беспощадно вырванными из 6иorpaфий различных (несказанно различных) личностей – и затем встретятся в действительности с Ваней, Колей, Машей, как назло не одаренными всеми этими способностями в той заманчивой раздельности и ровной плоскости, в которых они являлись их уму, не мешая одно другому. Начинается общеизвестная жалоба на «бесполезность всяких теорий», – и воспитание незаметно переходит под эгиду того, кто менее искусный в науке «развития», но более живо носящий в себе образ будущего человека, приберет к рукам и Ваню и Колю и Машу, и – обработает их по своему вкусу, за достоинство которого уже не взыщите». (Там же и далее).

Но не приходится ли поэтому и нам разочароваться в науке воспитания и присоединить свой голос к общеизвестным жалобам на бесполезность всяких теорий в этом деле? Ведь все почти педагогики пишутся одинаковым образом, – исходя из признания известных способностей человека вообще предписывают развитие в воспитаннике разного рода качеств, которые было бы желательно видеть в нем, предлагают правила и наставления, следуя которым будто бы возможно если уже не вполне достигнуть, то по крайней мере приблизиться к достижению предначертанного идеала. К чему же писать и изучать их, если все они оказываются практически бесполезными для воспитателей? – Но вследствие того, что до сих пор так писались и пишутся все педагогики или так называемые «Руководства к воспитанию», вовсе не следует отчаиваться в полезности и необходимости самой науки воспитания, и наш рецензент не дает нам право делать такие пессимистические заключения. По его мнению, эта наука должна только принять иную форму и получить иное содержание. Если все доселе выходящие «Руководства к воспитанию» погрешают именно тем, что забывают о личности воспитанника, и в общем своем результате предписывают образовать из него отвлеченный тип общечеловека, то очевидно, наука о воспитании выйдет на настоящий путь тогда, когда она действительно сделается руководительницею в образовании того своеобразного лица или типа, который представляет собою всякое, взятое в отдельности, дитя. Есть в глубине каждой индивидуальной души, так сказать, центр тяжести, около которого сосредоточивается вся ее внутренняя жизнь, к которому направляются и вокруг которого особым своеобразным образом комбинируются все силы и способности; отсюда, именно, и образуется то, что мы называем типом, т. е. тот своеобразный нравственный образ души, который характеризует известный душевный склад каждой отдельной личности. Задача науки о воспитании и заключается, по мнению нашего автора, в том, чтобы помочь воспитателям провидеть этот нравственный образ каждого из своих питомцев и из каждого из них образовать личность, имея в виду ту своеобразную психическую структуру, в которую, как он выражается, «кристаллизируются» душевные способности, образуя каждого человека. Достигнуть же этой задачи она может изучением человеческих личностей, которое по общему закону развития знания повлечет за собою попытки обобщений, – что и даст содержание педагогики, «насколько впрочем, – добавляет автор, – эти обобщения выработают образы различных типов, определив в ряду природных «способностей» ту центральную силу каждого типа, вокруг которого кристаллизируется весь нравственный его состав» (стр. 203). Это-то изучение отдельных человеческих личностей, по мнению его, и может способствовать к развитию в воспитателях и матерях того смысла и чутья, которое творчески может провидеть будущую личность, – того педагогического такта, который предохранит воспитателя от искажения этой личности какими-либо неуместными воздействиями на нее. «Подобно тому как, – говорит он, – исследование природы звука непосредственно не воспитывает музыканта, химическое исследование красок и физическое – цветов не готовит живописца, а изучение минералогии не готовят скульптора и архитектора: так и психология и антропология непосредственно не готовят воспитателя. Дабы развить в себе музыкальное творчество – нужно изучение музыкальных произведений, дабы научиться рисовать – изучение картин и этюды с них, дабы научиться ваять и строить – изучение статуй и зданий. Дабы готовиться к воспитанию нужно изучение жизни людей – отдельных лиц в их непосредственной индивидуальности; изучение общественной среды, в обстановке которой эти личности слагались; нужно знание той среды, где воспитателю придется действовать и для которой он готовит своего питомца, и трезво, но живо начертанный образ того будущего, который эту среду ожидает». (Там же). – Вот каковы взгляды рецензента «Руководства к воспитанию и обучению» Лядова на задачу воспитания вообще. Очевидно, куда склоняются его симпатии и антипатии: умение прозреть в нравственный, своеобразный строй детской души, и вести дело воспитания сообразно с этим духовным образом, – вот тот принцип, который так настойчиво выдвигает на первый план автор, и вот что возбуждает в нем антагонизм против так называемых «Руководств к воспитанию», не представляющих никаких типических образов, живых личностей. «Читая страницу за страницей, – говорит он в заключение о книге г. Лядова, – ряды правил воспитания, мы искали то лицо, какое должно выйти из наших рук, если бы следовали этим правилам. Признаемся, мы так же мало были удовлетворены при этих поисках, как бывает мало удовлетворен читатель искусственных поэм, повествующих о героях, которые, подобно Энею, и благочестивы, и умны, и храбры, и нежны, и красивы.... но недействительны, невозможны и потому никому не нужны. Знаем, что автор не писал поэму: он исследовал отвлеченного человека. Но так как я такого нейтрализованного человека не видал, если же и видал нечто подобное ему, то испытывал несказанную тоску и сожаление о нем: то же могу обещать тому, кто прочитает книгу Лядова, ничего утешительного. Да и что кроме скуки может найти читатель в книге, где нет ни научной истины, ни определенного (не говоря уже красивого) образа?» (стр. 204). И нельзя не повторить автору в этой минорной песни!....

Переходим теперь от вопроса о воспитании каждого отдельного человека к вопросу о воспитании целого народа. С своей стороны мы держимся того взгляда, что каждый народ представляет собою своего рода личность с тем, конечно, различием, что в последнем случае всякое психическое явление обнаруживается несравненно рельефнее, в более колоссальных размерах, нежели то бывает в узкой, ограниченной сфере душевной жизни индивидуальной личности. Известные определенные условия пространства и времени, т. е. климатические, топография, социально-исторические и другие влияния производят здесь образование и развитие известного типа, известного психически-органического образа целой народной жизни. Потому все, что признано необходимым в деле воспитания относительно отдельного человека, имеет одинаковое значение и в отношении к целому народу. Если впереди мы признали, что воспитание должно иметь в своем основании принцип индивидуальности, т. е. иметь целью образовать из каждого питомца личность, а не какого-либо нейтрализованного человека, то без сомнения то же самое начало должно быть положено и в основании воспитания целого народа, как скоро этот последний есть также своего рода личность, обладает своеобразною, ему одному свойственною структурою внутренней жизни; потому что приложимое в одном случае должно быть приложено и во всех других, если эти все другие представляют между собою аналогические явления. А народ именно и есть совокупность многих, органически-связанных между собою особей, из которых каждая, будучи взята отдельно, является личностью и по отношению к которым никак нельзя сказать, что все они каким-то чудесным образом, вдруг утрачивают это свойство, как скоро явятся между собою в общей сплоченности и органическом союзе, и таким образом делают неприменимыми к себе педагогические меры, признаваемые необходимыми по отношению к каждой из них в отдельности. Итак, если народ есть личность, то и воспитывать его нужно как личность, обладающую особенными, специфическими свойствами и характером. На этом основании мы полагаем, что школа, как одно из самых могучих средств воспитания народа, должна быть народная, т. е. по своей внутренней и внешней организации должна вполне соответствовать народному духу и характеру, условиям и потребностям народной жизни. Все, что привносится в школу чуждого, игнорирующего ее народность, – будет ли то происходить из преднамеренности учредителей и руководителей школы, или же вследствие их педагогической неумелости и неопытности, – должно быть признано за такое воздействие на народ, которое в своем результате так или иначе будет содействовать не росту народного духа, а его обезличению. Нам кажется, что все наши выводы и заключения относительно народности школы строго вытекают из общих, признанных «Учебно-воспитательною библиотекою», начал воспитания, в целесообразности и разумности которых и мы согласились и которые, как мы видели, так настойчиво требуют из каждого индивидуума образовать лицо. Вот почему нам показалось странным в ряду рецензий книг по педагогике, вышедших в 1875 г., встретить в «Учебно-воспитательной библиотеке» также и статью г. Е. Маркова, в которой автор разбирает педагогические сочинения Ушинского. Эти сочинения, по словам самого критика, проникнуты одним духом, одною идеею; коренная в них мысль необходимость народности в воспитании. Г. Е. Марков является, к нашему удивлению, отчаянным, яростным гонителем народности. Ему досадно видеть такого писателя, как Ушинский, «проповедником подобной идеи, до сего времени прикрывавшей собою теорию застоя и предрассудков всякого рода» (стр. 128). Нас собственно удивляет не то, что именно, г. Марков является порицателем принципа народности, – потому что мы с г. Марковым и с его воззрениями на этот счет давно знакомы; странным нам показалось то, каким образом редакция педагогического отдела Учебно-воспитательной библиотеки могла помирить статью г. Маркова с автором выше разобранной нами статье. По нашему мнению, жить в мире они не могут. Но если уж и недругов силком заставили дружно жить, то и пусть их живут так себе на радость и другим на утешение; а мы со своей стороны дозволим себе не согласиться с космополитическими тенденциями г. Маркова.

Послушаем же, что говорит он. «Идея народности заключает в себе необходимым образом идею вражды, отчуждения, обособления. Идеал же воспитания есть расширение и укрепление человеческого союза. В этом смысле христианство есть величайшая теория воспитания, и всякая система воспитания, которая претендует на христианский характер, должна ставить себе идеалом возможное освобождение от тяжких пут старых грехов, прикрываемых именем «народности» (стр. 229). «Если, – говорит он в другом месте, – мы допустим культ мнимой «народности», мы чрезвычайно стесним и оскудим пределы воспитания. Мы примем за народность несовершенную стадию развития известного народа, и будем искусственными средствами возвеличивать, распространять и укоренять это несовершенство, к очевидной гибели народа. Китай – вот страна с последовательным культом народности» (стр. 127). Вот как отзывается г. Марков об идее народности. – Мы же со своей стороны решительно не можем понять того, каким образом эта идея необходимо заключает в себе идею вражды, отчуждения, обособления. Нельзя не согласиться, как мы уже сказали, с тем педагогическим требованием, что при воспитании отдельного человека должно стараться воспитать личность, т. е. воспитатель должен воздействовать на своего питомца, обращая исключительное влияние на своеобразный склад его внутреннего я. И мы крепко убеждены, что этот принцип не только не заключает в себе какой-либо идеи вражды, отчуждения, обособления, но что только благодаря ему и можно образовать из человека действительного члена государства, т. е. вызвать его из тесного круга личных представлений и деятельности для самого себя в сферу социально-гражданских и общечеловеческих стремлений. Чтобы быть не фиктивным, а действительным членом государственной жизни, нужно понять и привыкнуть уважать права других. Но этого человек может достигнуть только тогда, когда он сам для себя самого станет личностью, достигнет самосознания, поймет свои собственные права и человеческие преимущества, и когда наконец привыкнет уважать то, что составляет истинные, законные преимущества его я. Это-то самосознание и самоуважение и есть источник любви и уважения всех других человеческих личностей; потому что в своем я он видит отображение всех других я, обладающих такими же правами и преимуществами, требующих, следовательно, такого же с его стороны уважения, какое он чувствует по отношению к самому себе. Таким образом чем больше человек имеет почтения к своему собственному человеческому достоинству, чем больше он уважает свою личность, тем чувствительнее он становится к интересам своих ближних, тем скорее и сильнее он откликается на все явления человеческой общественной жизни; потому что он чувствует себя солидарным во всем этом, насколько он ясно представляет единство своей личности со всеми другими, которых он по необходимости уважает и любит в лице самого себя. В ком нет такого уважения к своей собственной личности, к своему истинному человеческому достоинству, в том нет и настоящей, сознательной и свободной любви к своим ближним, тот тупо и апатично относится к интересам и явлениям общественной жизни, того и самое участие в общественных делах бывает или бессознательно или несвободно – вследствие какого-либо внешнего побуждения – и следовательно не имеет особенного нравственного характера и значения. Таким образом в воспитании личности человека кроется источник полноты и богатства личной внутренней жизни человека, для которой имеют значение все человеческие существа, к какому бы роду и племени, полу, возрасту и состоянию ни принадлежали они. Что может быть шире, богаче и плодотворнее этой жизни? Можно ли после этого сказать, что главное педагогическое начало, требующее воспитывать в человеке личность, заключает в себе идею вражды, отчуждения, обособления?! Не вражда, а любовь только может воспитаться в человеке под действием этого начала, не отчуждение и обособление, а живое, ясное сознание родственности с другими и стремление к принятию горячего участия в жизнедеятельности человеческих обществ. Само собою разумеется, – говоря о воспитании в человеке чувства уважения к своей личности, мы строго различаем это чувство от узкого, животного эгоизма, под влиянием которого человек исключительно заботится только о самом себе и забывает о всех других. – Что мы сказали относительно отдельного лица, то же самое должно сказать и относительно целого народа, как коллективной личности. Никто не станет отрицать, что и воспитание народное должно быть направлено к тому, чтобы возвести народ со степени темного самочувствия на степень полного и ясного самосознания, чтобы он ясно понимал, какое положение он занимает как член общечеловеческого союза. Достигнуть этого самосознания он может только путем изучения существующих условий своего быта, посредством изучения своего прошлого, своей истории. Чрез это-то изучение своего исторического бытия народ и может понять, что он в общей семье человеческих обществ не ничто, что и он принимал участие в общем историческом течении жизни, обладает известными специфическими особенностями и преимуществами, что, следовательно, он имеет одинаковое право на существование в ряду других народов. Параллельно с развитием самосознания в нем, следовательно, развивается и чувство самоуважения. Он проникается любовью к своему прошлому, дух которого он носит в самом себе, повторение которого он чувствует как будто в каждом биении своего пульса. Защищать свое государство, охранять интересы его становится тогда для него священным долгом, а не вытекает просто из слепого бессознательного инстинкта самосохранения. И до тех пор, пока народ верит в самого себя, в свои силы и способности, в свое историческое призвание, пока живет в нем чувство самоуважения и национальной гордости, – до тех только пор, думаем мы, он и может вести самостоятельную жизнь, носить в себе залог своего могущества и силы. С оскудением в нем этого внутреннего огня, в нем постепенно будет потухать и стремление к самостоятельной жизни, начнется быстрое истощение его жизненных соков, разложение всего внутреннего существа, пока наконец он не достигает полного обезличения, не будучи уже более способен отстаивать свою самость пред более сильными инородными влияниями. Вот как понимаем мы идею народности и ее великое значение в деле народного воспитания. – Может ли эта идея заключать в ce6е идею вражды, отчуждения, обособления, как думает г. Марков? Если отдельная личность путем познания самой себя познает и всех других людей, и привыкая уважать свое собственное человеческое достоинство, научается вместе с тем уважать права и личные преимущества и своих ближних, то и познание народом своей исторической судьбы, своего настоящего положения в ряду других народов, и его любовь и уважение своих национальных особенностей никаким образом не может вести к какому-либо национальному отчуждению и исключительности. Любя и уважая все свое, он поймет также, как любезно и дорого все национальное и для всякого другого народа, а вследствие этого понимания в нем может родиться чувство не вражды и отчуждения, а любви и уважения всех других национальностей; потому что, ясно сознавая свое историческое призвание, свое право на существование, он вместе с тем необходимо должен признать все это и за всеми остальными народностями. И чем сильнее будет любить свое собственное, народное я, тем уважительнее он станет относиться и к всякой другой нации, обладающей подобно ему известными особенностями и, также как и он, призванной к одинаковому участию в жизни и развитии человечества. Таким образом воспитание в народе идеи национальности ведет не ко вражде, отчуждению и обособлению, а к расширению и укреплению человеческого союза, – что именно, как мы видели, и оспаривает г. Марков. – Он страшится также, что «если мы допустим, – как он выражается, – культ мнимой «народности», мы чрезвычайно стесним и оскудим пределы воспитания. Мы примем за народность несовершенную стадию развития известного народа, и будем искусственными средствами возвеличивать, распространять и укоренять это несовершенство, к очевидной гибели народа». Он думает, что идея народности прикрывает собою теорию застоя и предрассудков всякого рода, и что поэтому «всякая система воспитания должна ставить себе идеалом возможное освобождение от тяжких пут старых грехов, прикрываемых именем «народности». Мы нисколько не виноваты в том, что г. Марков так узко, так неправильно, по нашему мнению, понимает идею «народности», как закрепление в народе разного рода предрассудков и старых грехов; но только с нашей точки зрения дело принимает совершенно обратное положение. В саном деле, познавая свое настоящее и свое прошлое, народ, само собою разумеется, встретится с множеством ненормальностей, которые, вследствие разного рода неблагоприятных условий, сделались его достоянием, образуя собою нечто в роде наростов и уродливостей в его организме. И он поймет это, именно как уродливость, а не как законное наследие, которым он должен пользоваться и дорожить. А так как вместе с самосознанием, как мы сказали, в нем развивается и чувство любви, уважения к самому себе и во всему, что имеет то или иное отношение к нему, то естественно в нем возникнет стремление освободиться от таких уродливостей и наростов, очистить свое я от этих туманных пятен, чтобы оно явилось чистым и незапятнанным пред судом прочих народностей. Движимый тем же чувством самоуважения он не побрезгает усвоить себе все хорошее, что он усмотрит у других народов и в чем он увидит себя от них отсталым. Всякий шаг назад, всякое уклонение от нормального пути необходимо должно затронуть чувство чести и болезненно отозваться на народной совести. – Есть ли во всем этом что-либо похожее на теорию застоя, закрепление всякого рода национальных предрассудков, заблуждения и пороков? Не принуждены ли мы думать наоборот, – что чувства народного самосознания, самоуважения, истинной национальной любви суть первейшие и главнейшие факторы нравственного улучшения народа и его необходимые двигатели на пути прогресса? – что, следовательно, идея народности никаким образом не может прикрывать собою теорию застоя, предрассудков, вражды в т. под.? – Вооружаясь против идеи народности, г. Марков ссылается на христианство, имеющее космополитический характер. Всякая система воспитания, аргументирует он, претендующая на христианский характер, должна освободиться от того, что мы называем именем народности. «Христианство, – говорит он, – недаром отличается космополитизмом, и недаром поэтому христианство стало символом цивилизации и образования; сказать: христианские народы – значит сказать: образованные народы. Иудаизм, – религия избранного «народа Божия», для которого одного светил огненный столп, и который поклонялся не Богу человечества, а Богу Авраама и Иакова, не мог стать тою всемирною силою, какою стало христианство с своим принципом: «несть эллин и иудей, раб и свобод» (стр. 127). На это мы дозволим себе заметить г. Маркову, что христианство, действительно, есть сила, имеющая целью возродить, обновить весь мир, все человечество, сообщающая благодатные средства всем, желающим ими пользоваться; в этом и заключается его всемирный, пожалуй, назовем – космополитический характер. Но мы никак не согласимся назвать христианство космополитизмом в смысле г. Маркова, именно, такою всемирною силою, которая, по его мнению, объединит все народы в одно огромное семейство, уничтоживши все их национальные особенности. Это по меньшей мере было бы насилием человеческой природы, – что, смеем мы думать, не дозволит себе приписать христианству и сам г. Марков. Принцип, на который он упирает, называя христианство космополитизмом (в своем смысле): «несть эллин и иудей...» означает только то, что Христос пребывает во всех, с верою к Нему притекающих, без различия наций и состояния, что пред судом милосердия Божия имеют одинаковые права все носящие в сердце своем Христа. Но вовсе не означает, как по-видимому желает г. Марков, того, что объятые христианскою силою эллин и иудей, варвар и скиф и пр. утрачивают свои национальные особенности, свою самобытность, так что один перестает быть эллином, другой – иудеем, третий – скифом. Возрождая и обновляя каждого человека и целые народы, благодатная сила христианства только содействует и помогает развитию тех духовных даров, которыми обладает всякая индивидуальность и которые, по своей силе, напряжению и комбинации между собою, далеко у всех неодинаковы. – Между доказательствами в пользу той мысли, что идея народности, практикуемая в воспитании, может закрепостить народ на несовершенной стадии его развития, г. Марков указывает на Китай: «вот страна, – говорит он, – с последовательным культом народности». Опровергать подобными примерами общее правило, когда тысячи других подтверждают его, по вашему мнению, незаконно. Крайности, уродливости возможны во всем, а если мы на основании только их будем строить свои выводы и заключения, то мы принуждены будем отказаться от многого святого, дорогого для нас. Мы, напр. на этом основании должны будем начать проповедь об изгнании из человеческого рода всяких религий, потому что есть примеры, когда религиозное чувство принимает уродливые формы фанатизма, уже на наших глазах прославившегося колоссальностью своих изуверств и насилия...

Ратуя так сильно против идеи народности, г. Марков, само собою разумеется, вооружается и против практического приложения ее в деле народного образования. «Всякая школа, – говорит он, – есть непременно народная школа, пока народы не вполне слились в одно человечество, но мысль, что всякая школа должна быть народною, должна стремиться к народности, – по нашему мнению лишена существенная смысла и представляет бессодержательную тавтологию».

«Народность есть способ усвоения каким-либо одним народом общечеловеческого содержания, – продолжает он. – Давайте общечеловеческое, народ все-таки возьмет его по-своему. И его вы дадите ему как русский педагог, не как французский; и он воспримет его не как французский ученик, а как русский. Главное, – советует г. Марков, – не беспокойтесь о народности. Народность есть или естественная необходимость, и тогда она будет во всяком случае, или выдумка теоретика и тогда ни к чему не нужна она» (125 стр.).» «Народность не может быть идеалом, не может быть принципом воспитания. На народность можно указывать, ссылаться, основывать на ней свои выводы, но народности проповедовать нельзя» (стр. 126). В форме более краткой, простой, более последовательной и менее запутанной ход мыслей автора будет таков: пожалуйста, не беспокойтесь о народности, – она, пока еще народы не слились в одно человечество, есть естественная необходимость; потому всякая школа, к несчастию, есть непременно народная школа. Но стремиться к народности школа не должна потому, что народность, по глубокому убеждению автора, есть выдумка теоретика ни к чему не годная. Начнем хоть с конца. Что народность не есть пустая выдумка теоретика, а реально-существующий факт, – это уже доказывает то простое обстоятельство, что г. Марков борется с нею, направляя против нее всю силу острия своего пера, желая искоренить это чудовище из системы воспитания. Нельзя же ведь представлять, чтобы г. Марков стал бороться с призраком. Да и сам он, когда чувствует в том нужду, признает народность не только за действительный факт, но даже за естественную необходимость, и это, как мы видели, он делает там, где ему нужно посоветовать не беспокоиться о народности, – потому что она, по его словам, непременно будет. Не знаем, на каком поэтому основании и сам он предпринял пропаганду своих космополитических тенденций; ведь народность есть естественная необходимость, и поэтому, сколько бы г. Марков ни пустил своих стрел в эту твердыню, – она не потеряется; непонятно, что заставило его принять на себя такой бесплодный, поистине, Сизифов труд. Но это легко объясняется, если мы обратим внимание на то, что понятие народности, как естественной необходимости, г. Марков берет только напрокат, когда нужно ему это, но что в глубине своей души он крепко держится убеждения в возможности осуществления своих космополитических мечтаний. Его пророчественному взору рисуются те счастливые блаженные времена, когда все народы сбросят с себя все свои национальные особенности и различия и вполне сольются в одно человечество. Мы же с своей стороны также крепко убеждены, что пока род человеческий населяет эту грешную землю, пока существуют различные местные – географические, климатические, социально-исторические и др. условия, в которых живет каждый отдельный народ и каждая отдельная личность, до тех пор никоим образом не могут исчезнуть индивидуальные, коренные различия и отдельных лиц и целых народов. И мы думаем, что это сохранение каждым народом своих национальных особенностей нисколько не вредит общей гармонии и единению человеческих обществ, напротив эта гармония и единение, по нашему мнению, и возможны только тогда, когда каждый народ в общем человеческом союзе будет представлять собою особую, отличную от всех других, самостоятельную единицу, а не будет только повторением всех других единиц; потому что тогда каждая единица будет нуждаться во всех других для восполнения самой себя, все они таким образом будут находиться в служебном, подчиненном отношении одна у другой, а в этом-то взаимном самоподчинении народов и будет, по нашему мнению, заключаться прочность и крепость их единения и союза. Но представьте себе, что все народы действительно достигли состояния желаемого г. Марковым, т. е. освободились наконец каким-либо образом от своих национальных особенностей, так что всякий из них есть повторение одного и того же типа, – и вы увидите, что весь человеческий род распадется, потому что тогда одному народу нет никакой нужды дорожить обществом другого; все, что есть у каждого из других народов, в сущности есть у него самого; ни один народ не может служить для него существенным добавлением. Нравственной необходимости у народов держаться одному за другого – не будет, и никакой союз и единение невозможны, – разве только внешняя сила какая-нибудь удержит этот союз от распадения. Таким образом космополитические воззрения г. Маркова не только невозможны, но если бы и оказались осуществимыми, то были бы бесполезны и даже вредны для интересов человечества. Но если таким образом народность есть естественная необходимость, необходимая принадлежность каждой нации, то не приходится ли нам согласиться с г. Марковым в том, что преследовать ее в деле воспитания совершенно ненужно? Нужно предлагать народу только общечеловеческое содержание, и он непременно воспримет его по-своему. Но говорить так – не значит ли в самом принципе отвергать значение всякой системы воспитания? Не нужно ли поэтому и всю педагогику изгнать из школ и семейств? Ведь всякое дитя обладает своеобразною природою, которая своего рода есть также естественная необходимость; но из того, что природа дитяти есть естественная необходимость, следует ли, что об ней должно отложить и всякое попечение? Каждодневный опыт самым неопровержимым образом убеждает нас в противном. В том-то все и горе, что сплошь да рядом случается, что неумелая рука воспитателя своими нецелесообразными воздействиями на природу дитяти препятствует ее росту и развитию и в конце концов нередко искажает и уродует ее. Нужна, следовательно, известная система воспитания, строго рассчитанная на известный склад психических отправлений ребенка, отстраняющая все, что может препятствовать свободному развитию его сил. То же самое можно сказать и о целом народе: и здесь также необходимы разумные педагогические меры, строго приспособленные к потребностям его страны и своеобразному ходу жизненных отправлений. Иначе никогда бы не было и жалоб о приостановках, задержках и различных колебаниях в развитии народной жизни, если бы на самом деле достаточно было в этом случае одной естественной необходимости. Могут быть, следовательно, случаи, когда и народность терпит разного рода насилия, когда даже и самое существование ее может находиться в опасности; это-то и вредно действует на прогрессивный ход развития народа. Поэтому вопреки г. Маркову мы должны сказать, что всякая школа должна непременно стремиться к народности и что народность должна быть идеалом и принципом воспитания.

Считая совершенно бесполезным заботиться о народности в деле воспитания, г. Марков восстает против общего положения Ушинского, что «наука не может быть народна, a воспитание должно быть народно». И вот какими доводами старается поразить своего противника: – «наука не может быть народна, говорит сам Ушинский; но наука в философском смысле есть вся сумма знаний и опыта человечества; воспитание есть только приложение этих знаний, этого опыта, т. е. науки, к определенной практической цели». Можно, пожалуй, согласиться с тем, что наука, действительно, в некотором отношении есть сумма знаний и опыта человечества, но что воспитание есть только приложение этих знаний, – это определение, по нашему мнению, и узко, и неточно и вообще неверно. Если роль и значение воспитания ограничивается только этим одним, то и фабриканты, столяры, часовщики, портные и т. под. уже как таковые будут в своем роде воспитателями, потому что и они умеют известную дозу механических, химических, технических и др. знаний прилагать к делу. Но положим, что г. Марков не думал, чтобы из его крайне узкого определения понятия «воспитания» можно было вывести такие следствия, что он хотел выразить ту мысль, что воспитание имеет задачею привить сумму человеческих знаний к воспитываемым, преследуя не какие-либо узко-практические цели, но цели идеальные – развитие и образование их ума, – то и в таком случае, по нашему мнению, значение воспитания слишком суживается. В этом случае выходит, что распространение знаний есть цель, а воспитание – средство к ее достижению. Мы же думаем наоборот, что воспитание, имея задачею образовать человека в личность, есть цель, сообщение же ему разного рода научных сведений есть не более как только одно из средств к ее достижению. Путем знания раскрывается главным образом только мыслительная деятельность человека, тогда как воспитание имеет в виду развитие всех сторон человеческого существа. Но последуем за г. Марковым. Задавая себе вопрос: «на чем основано воспитание?» – он отвечает так: «на психологии, антропологии, физиологии, гигиене, истории, религии, государственном и общественном устройстве, нравах, привычках народа и пр. Но психология, физиология, вообще наука, одна и та же у всех народов. Религии хотя различны, но на практике стремятся все более и более к одному результату, одному типу (?)... Точно также всякому ясно, до какой степени однообразны и общи становятся нравы, привычки и убеждения цивилизованных народов... Железные дороги, телеграфы, торговые и всякие другие союзы, всемирные выставки, международные конгрессы по всевозможным вопросам, введение однообразного счета, меры и веса, даже господство общей европейской моды, стирающее исключительность национальной одежды, – незаметно как стихия и непобедимо как стихия сливают разнообразие народов в единство человечества. Развивающаяся демократизация общественного устройства, однообразие способов управления и способов ведения войны, школьного дела, судебного дела, даже приемов народного хозяйства и всякой другой народной промышленности, – доказывают это как нельзя убедительнее». И из всех этих разглагольствий делается следующий мудрый вывод: «если же элементы жизни делаются общими, – то и приготовление к жизни, искусство воспитания – должно быть общее для всех народов» (124 стр.). Тут собственно почти всякая мысль возбуждает недоразумения; но для нас особенно важно то, что хочет всем этим доказать нам автор. Как видите, и здесь автора не оставляют его космополитические мечтания. Из того, что элементы и выводы наук и их практические приложения делаются все более и более общими всем народам, вовсе нельзя выводить того следствия, что все народы стремятся к общечеловеческому типу. Такой тип может существовать только в голове теоретика; на самом же деле, как мы уже доказали, всякий народ, доколе он сохраняет свою самобытность, будет сохранять и свою физиономию, свой типический образ. А все то, чем г. Марков хочет доказать свою излюбленную идею, говорит только о том, что сила исторических обстоятельств заставляет всякий народ стремиться принять участие в научных открытиях, чтобы вместе с другими воспользоваться плодами цивилизации. Не думаем, чтобы на основании этого стремления можно было сделать тот вывод, что всякий народ вместе с тем желает утратить свой тип и уничтожать себя, свою личность в согласии со всеми другими народами. Другое, что в приведенной выписке обращает на себя наше внимание, – это ее окончательный вывод: «если элементы жизни делаются общими, – то и приготовление к жизни, искусство воспитания – должно быть общим». Мы решительно не понимаем этого вывода. Положим, что элементы жизни и, добавим, науки делаются общими, – каким же образом из этого выходит, что и искусство воспитания должно быть общим? Мы в этом случае принуждены думать совершенно напротив. Всякая душа человеческая, по своей особенной природе, требует и особенного ухода за собою, и следовательно, по отношению к каждой человеческой душе требуется и особое искусство воспитания. Если бы воспитатель к каждому ребенку приступал, вооружась каким-то общим искусством воспитания, и вовсе не обращал внимания на индивидуальные свойства его личности, то он, действительно, сделал бы серьезную попытку выпустить на свет Божий каких-то нейтрализованных людей, против которых так настойчиво и так справедливо вооружался, как мы видели, рецензент книги г. Лядова... Принятая г. Марковым война против народности и вообще против всяких индивидуальных особенностей окончательно, по-видимому, сбила его с толку.

Но не думайте, читатель, чтобы г. Марков строго держался своих космополитических тенденций. Мы уже видели, что бывают минуты, когда он готов считать народность за естественную необходимость. Но бывают случаи, когда он как будто с полным убеждением вторит взглядам Ушинского. Так напр., он вполне считает верным положение последнего, что «природа своими таинственными буквами записывает в теле человека всю историю его бессмертной души, и эта дивная летопись природы передается из поколения в поколение» (стр. 127). Вместе с Ушинским он вполне разделяет негодование против такой системы воспитания, «которая насилует характер, убивает волю, лишает человека букета его личности» (стр. 28). И в то же самое время он досадует на то, что такой хороший человек, как Ушинский, является проповедником идеи народности, будучи, конечно, крепко убежден, что убивать в народе народность – вовсе не значит насиловать народный характер и лишать народ букета его личности. Так двойственны, эластичны воззрения г. Маркова!... В конце концов его статья производит грустное впечатление, – грустное главным образом потому, что подобную незрелость, неустойчивость и шаткость воззрений приходится встретить в издании, которое имеет целью руководить наших еще неопытных педагогов.

Но если мы не нашли ничего поучительного у Маркова, то этот недостаток с лихвою вознаграждает нас те немногие выписки, которые он делает из сочинений Д. К. Ушинского. Воспользуемся и мы некоторою долею их. Настаивая на том, что воспитание должно основываться на началах народности, Ушинский вместе с тем видит главную задачу воспитания в нравственном развитии человека, заботу о котором существующие настоящие школы отстраняют далеко на задний план, радея главным образом об умственном развитии учеников. «Влияние нравственное, – говорит он, – составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполняющее головы познанием». «Нравственность не есть необходимое последствие учености и умственного развития» (стр. 116). На этом основании существующие школы не пользуются его сочувствием: те школы, говорит он, которые существуют, если и учат чему-нибудь и как-нибудь, то уж решительно не воспитывают своих учеников ни умственно, ни нравственно и не действуют нисколько на правильное развитие народного характера, так что сами не имеют никакого характера» (стр. 117). По его мнению, школа в союзе с церковью, и когда она будет отличаться строго христианским характером, может благотворно действовать на народное развитие; «мы желали бы, чтобы не железные дороги, не промышленность со всем своим золотом и со всею своею грязью, не столичный и фабричный разврат, не промышленническая литература, рассчитывающая на трудовой грош крестьянина, а церковь и школа, не разрушая, а озаряя светом мысли и чувства семейный быт и оставляя ему то, что принадлежит по праву всякому христианскому семейству, вывели наш народ из тесной отжившей сферы исключительно патриархального быта в более обширную и свободную сферу общества, государства и человечества.... Для нас нехристианская педагогия есть вещь немыслимая». Но школа не только должна отличаться вообще христианским характером, она должна быть православно христианскою школою, и вот как Ушинский говорит о значении православия в деле воспитания народа: «оставляя в стороне чисто-религиозное значение православия, и глядя на него со стороны жизни земной, общественной, мы видим в нем единственную религию, которая, сохраняя ненарушимо не только общие, основные истины христианства, но и свои древние формы, может стать религией великого и образованного народа, быстро и неуклонно идущего по пути общей европейской цивилизации» (118). Нечего не может быть правдивее этой проповеди Ушинского, этого горячего искреннего патриота, и надолго еще она не утратит своего высокого значения!.... В самом деле, прислушайтесь к голосу народа, к его требованиям от народных школ, – и вы увидите, как метко угадал и понял Ушинский народные желания от образования». В ряду разбираемых «Учебно-воспитательною» библиотекою» книг есть книга под заглавием: «Из 25-летней практики сельского учителя», представляющая собою его воспоминания, очерки и заметки. И вот между прочим как излагает автор требования, заявляемые родителями, от сельских школ: «Бога, родителей чтобы почитал, в семье услужлив и старателен был, с чужими ласков, не буян, не похабник, честен, не пьяница» (Уч.-восп. библ. отд. I-й, стр. 211). Не ясно ли, что эти простые заявления прямо требуют от школ, чтобы они главным образом обращали внимание на религиозно-нравственное развитие детей, на развитие в них доброй воли и нравственного характера? И не повторяют ли буквально педагогического принципа Ушинского, что «влияние нравственное составляет главную задачу воспитания»?.... А между тем господствующее направление настоящих школ имеет главною своею задачею начинить детскую головку всевозможного рода сведениями, все же прочее имеет для него второстепенное значение. Не думаем, чтобы из таких школ выходили действительно нравственно хорошие люди. Может быть, и выйдут из них мужи ученые, умственно развитые; но ведь и лорды Беконсфильды и сэры Эллиоты – тоже люди весьма умные, талантливые, развитые – а какая же польза от них для человечества? А наши недавние червонные валеты?.... Можно быть человеком умным, ученым, – и в то же время человеком бессердечным. безнравственным, – это не мешает иметь в виду заправителям наших народных школ. – Но может быть укажут на существование в нынешних школах дисциплины, как педагогического средства, имеющего целью развитие и укрепление воли и характера? Но что разумеется в настоящее время под этим педагогическим средством, – вызывает только горькую усмешку. В этом отношении мы пока еще существуем в ХVI веке. Вот, между прочим, как г. Бертолетти характеризует дисциплину немецких школ XVI века по книге: «История воспитания и обучения» – Диттеса в переводе Модзалевского и Николича. «Эта (дисциплина) была жестокая, даже варварская дрессировка: требовалось только укрощать, а не воспитывать учеников; они должны были вести себя тихо для того, чтобы не нарушать школьного порядка – и только, а что происходило в их душах, как складывались их характеры, – этого не понимали, да и не хотели понять школьные педагоги». (Уч.-восп. библ. отд. I-й стр. 28». Кто скажет. что эта характеристика не может относится к дисциплине наших школ XIX века?...

* * *

Мы кончили свою задачу. Как оказывается, в этом обозрении общих педагогических вопросов мы не во всем сходились с «Учебно-воспитательною библиотекою»; но это тем не менее нисколько не мешает нам пожелать ей полного успеха. Мы снова повторяем, что это издание, дающее отзывы обо всех выходящих книгах по учебно-воспитательной части, представляющее иногда руководящие статьи по разным педагогическим и дидактическим вопросам, как нельзя более своевременно, как руководство для наших молодых неопытных педагогов и учителей. Правда, не все рецензии содержательны и характерны, не все и статьи, как мы видели, отличаются зрелостью и твердостью воззрений, так чтобы сплошь все можно было рекомендовать педагогам, как руководство, но с одной стороны и не всякая книга настолько характерна, чтобы всегда можно было найтись сказать о ней что-нибудь веское, оригинальное, – с другой, в руках редакции было такое огромное количество материала, и при том самого разнообразного, что мы понимаем, как трудно было ей на первый раз вполне ориентироваться в этой массе статей и рецензий и как легко было проглядеть и не заметить и крупных недостатков той или иной статьи и даже противоречий с собственными своими взглядами. – Нельзя не быть признательным издателям за более чем умеренную цену, назначенную ими за свой первый выпуск. Назначить пять рубл. сер. за два огромные тома убористой печати – это явление редкое и в заграничной прессе, а у нас на Руси святой даже небывалое. Это дает право заключить, что издатели ее руководились идеею, а не какими-нибудь узко-эгоистическими, утилитарными побуждениями. Дай Бог, чтобы таких явлений было побольше в наш век, когда разного рода спекуляции пронизывают до мозга и костей современный люд!...

N.