Основания педагогики

Кто из нас, находясь в детском возрасте, не слышал или не читал сам замечательной повести о Робинзоне Крузо! В числе многих рассказов и описаний, припомним то, как Робинзон, выкинутый на берег необитаемого острова, после долгих физических и душевных страданий, находит, наконец, для себя пещеру, как, затем, он устраивает около нее небольшой огород, разводит в нем картофель и другие хозяйственные овощи, а после, встретив в лесу ламу, приручает ее с тем, чтобы пользоваться ее молоком, шерстью и, в случае нужды, мясом. Быть может не всякий при этом догадывается, что, разводя овощи и ухаживая за ними, приручая ламу и заботясь о ней, Робинзон занимался ничем иным, как воспитанием.

В истории человечества, действительно, был период, когда воспитание первоначально ограничивалось только царством растений и животных. Первые из них были возделываемы и обрабатываемы, другие кормимы и одомашниваемы, говоря иначе, те и другие были воспитываемы. Ибо, что значит слово воспитание, как не снабжение организма необходимыми жизненными условиями с целью содействовать его росту и развитию? А что первоначальными предметами воспитания у первобытного человека действительно были растения и животные, это доказывает немецкая терминология слова воспитание – Erziehen, где корень Ziehen означает просто ходить за скотом, а позднейшая приставка Er означает воздействие не просто на организм, но на личность. Отсюда о деятельностях садовника, пастуха и педагога мы вправе заключить как о деятельностях до известной степени аналогичных. Мы сказали до известной степени, имея в виду указать впоследствии на отличительные особенности этих видов воспитательной деятельности.

Перенесенная с царства животных и растений практика воспитания на детей представляла собою на первых порах деятельность весьма простую, ничем наперед неподготовленную, не редко даже вовсе несознательную. Принимаясь за воспитание, первобытный человек не сознавал того, что он воспитывает, не знал того, что деятельность воспитания – деятельность особого рода, требующая подготовки, некоторого знания и искусства. Все заботы родителей в этом периоде не шли далее поддержания физической жизни детей и скорейшей постановки их на ноги. Если сын научался выносить борьбу с природой, искусно охотиться за зверем, воевать с враждебными племенами или отражать их набеги, как и его отец, – задача воспитания считалась оконченною. Заботы по отношению к девочке были еще ограниченнее. Когда отец почувствовал нужду в доильнице коров, собирательнице молока, он приставил к этому делу в помощь матери свою дочь и стал ее воспитывать как предмет полезный и нужный в его несложном хозяйстве. Такой взгляд на воспитание отвечает периоду кочевой жизни человечества, тому периоду, в котором народным идеалом ставится грубая физическая сила, столь необходимая для борьбы с врагами: – природой или людьми.

Но, с течением времени объем понятия о воспитании должен был значительно расшириться. Ограничиваться одним лишь физическим воспитанием стало невозможно. Если прежде превосходство человека на жизненном пути почти исключительно обусловливалось физической силой, то впоследствии оно стало зависеть преимущественно от силы умственной. Точно также как и в народном эпосе богатыри с огромной физической силой рано или поздно уступают место богатырям, обладающим хитростью – качеством умственным. С другой стороны большая обеспеченность жизни, дающая человеку больше досуга для размышления и новые социальные требования в значительной степени изменяют и подвигают вперед сложное дело воспитания. Люди начинают сознавать, что если вести дело воспитания более обдуманно и сознательно, оно принесет больше пользы, чем когда оно бывает доступно всякой случайности. Таким образом, с одной стороны расширяется самая задача и объем воспитания, с другой – и на самую воспитательную деятельность начинают смотреть как на деятельность особого рода, как на некоторого рода искусство, требующее личного опыта и сообразительности, как на деятельность сознательную и преднамеренную в отношении целей и средств. Этот период отвечает уже состоянию большей или меньшей оседлости человеческой расы, идущей рука об руку с мирными занятиями и относительным досугом.

Но так как опыты единичного лица, как бы оно ни было богато одарено, всегда бывают более или менее ограниченны и могут допускать значительные пробелы, от которых дело воспитания несомненно страдало, то, на дальнейшей ступени своего развития, воспитание, оставаясь деятельностью преднамеренною и сознательною в отношении целей и средств, стало опираться на более твердую почву, именно на соединенные опыты всего человечества, критически проверенные и составившие собой особую более или менее научную теорию воспитания. Здесь уже мы встречаем не просто воспитательную практику как прежде, а именно теорию, науку, ибо подобно тому как поэзия существует значительно раньше чем появится наука о стихосложении, так и воспитание весьма долгое время существует в качестве только практической деятельности, а потом уже и делается достоянием науки о воспитании или что тоже педагогики. Вместе же с этим конечно и самая задача воспитания неизбежно возвышается как в содержании, так и в объеме. Идеалом воспитания становится человек, и при том развитой высоко и всесторонне как в физическом, так и преимущественно в духовном отношении и в частности – со стороны умственной, нравственной и эстетической.

Если воспитательная деятельность, понимаемая в широком смысле, простирается не только на человека, но и на царство растительное и животное, то возникает вопрос: чем же отличается воспитание человека от воспитания других организмов?

Всматриваясь в природу растительного царства, мы находим что организмы этого царства живут исключительно, так называемою, растительною жизнью, они не имеют никаких ощущений и никаких духовных отправлений. Животные, на ряду с жизнью растительною, одарены чувствительностью, которая делает для них доступным восприятие внешних впечатлений и их собственных внутренних состояний. Человек же, на ряду с указанными сторонами жизни, является существом, одаренным уже высшими духовными способностями, удовлетворение которых составляет для него особый обширный мир, неизвестный другим творениям. Прямой вывод из сказанного тот, что природа человека есть природа гораздо более сложная по сравнению с прочими организмами и вместе с тем более возвышенная. Как более сложная, она естественно требует более труда, внимания, заботливости и времени для своего развития. Как более высокая, природа человека должна иметь и высшие цели, сообразно его высокому призванию и назначению. Развитие и совершенствование человека должны простираться в беспредельность.

Во 2-х, в то время, когда организмы растительного и даже животного царства стоят в исключительной зависимости от внешних влияний, ограничиваясь пассивным восприятием окружающих их внешних условий, в душе ребенка происходит самостоятельная работа, своя особенная внутренняя жизнь, беспрерывное развитие сил и способностей. К окружающим влияниям ребенок нередко относится критически, одни из них принимает, другим противодействует. На эту внутреннюю, скрытую работу человеческой личности прямо указывают, когда говорят о самовоспитании, саморазвитии или самообразовании того или другого лица, каковая деятельность понятно не может иметь места в применении к животным или растительным организмам.

Вопрос о необходимости воспитательной деятельности вызывается замечаниями некоторых лиц относительно того, что нередко самое тщательное воспитание не достигает желанных результатов, между тем как часто бывает, что люди выходят прекрасными и развитыми и без воспитания. Но указываемые обстоятельства отнюдь еще не говорят против необходимости воспитания, так как самый тщательный уход и самая нежная заботливость могут нередко погрешать против разумных требований воспитания. Известно, например, что любовь матери, всецело направленная на благо и счастье дитяти, часто делает его существом избалованным. Самая теплая заботливость и предупредительность иногда могут вести к вредным последствиям, если они не соразмеряются с требованиями разумности и беспристрастия.

Что же касается того, что встречаются люди нравственные и развитые без воспитания, то такое явление отнюдь не дает права предоставить столь важное дело, как дело воспитания случаю, так как естественно спросить: сколько же людей погибло для общества, сделалось вредными и даже преступниками, единственно, быть может, вследствие того, что о них своевременно никто не позаботился?

Наконец, те же самые лица, которые считаются нравственными и развитыми без воспитания, может быть, при правильном воспитании, достигли бы еще больших степеней совершенства.

При сравнении человека, например, с животным, легко убедиться, что и там существует самый тщательный уход и заботливость по отношению к детенышам. Животные и птицы выкармливают своих детей, учат их как добывать пищу и проч. Человек хотя и носит почетное название царя природы, но на самых первых порах своего существования поражает своею крайнею беспомощностью, делающею для него потребность воспитания самою насущною потребностью. Оставленный без всякого попечения, ребенок неминуемо бы погиб. Вот отчего на страже этой потребности стоит такое сильное побуждение, как чувство родительской любви, в силу которого родители скорее отказывают в самом необходимом себе, чем соглашаются подвергать каким-либо лишениям детей.

Но если необходимость воспитания сама по себе столь очевидна и общепризнана, то может явиться вопрос о том, необходима ли наука о воспитании?

Могут сказать, что возможно воспитывать, и притом воспитывать хорошо, и без всяких наук. Большая часть родителей необразованных или мало образованных обходится же в деле воспитания без всяких теорий и книжек, очевидно основывая свои воспитательные действия на обычае и опыте.

На это следует сказать, что педагогические приемы, основанные на обычае, хотя и представляют собою результат накопившегося опыта многих поколений, но переходя из рода в род и принимаясь без всякой поверки, могут заключать в себе правила и советы вовсе не оправдываемые наукой и, может быть, более вредные, чем полезные. Известно, что в каждом наличном состоянии общества существует не мало обычаев утративших всякий внутренний смысл, но тем не менее господствующих над общественным сознанием именно вследствие своей давности. Оттого-то и большая часть обычаев и традиций далеко не всегда бывает свободна от предрассудков и суеверных толкований. Руководиться обычаями и преданиями слепо и без проверки значит оставлять воспитателя на блуждание в потьмах, созидать из него скорее ремесленника, чем педагога, знахаря, а не врача.

Что же касается пользования одними личными опытами воспитателя, то вовсе не отрицая весьма важного значения их в деле воспитания, должно заметить, что как бы этот опыт ни был богат, но он далеко не может обнять все возможные случаи и явления в обширной и сложной области воспитания. Если где преимущественно может быть оправдано народное изречение: «ум хорошо, а два лучше», так именно в рассматриваемой сфере. И это вот почему. Тот, кто изучает какое-либо другое искусство может иногда испортить материал, не подвергаясь нравственной ответственности, но личность ребенка – этот живой материал должна быть застрахована от подобных неудач и случайностей. Многие промахи здесь оказываются непоправимыми. Вот почему частные опыты воспитателя, равно как руководительство обычаями и преданиями должны быть восполняемы и проверяемы наукой о воспитании.

Главное различие между деятельностью воспитателя и учителя или наставника состоит в том, что первая обнимает собою всего человека, т. е. касается и физической и духовной его природы и в этой последней направляется на развитие религиозно-нравственное и эстетическое, на образование характера и вообще всего того, что зовут поведением человека. В противоположность этому деятельность учителя главным образом направляется на умственное развитие питомца, на обогащение его знаниями. Отсюда роль воспитателя, выступая и по времени гораздо ранее роли учителя, оказывается и значительно шире последней и ответственнее. Вот почему покойный Жуковский в одном из своих писем говоря о том, как он сделался наставником Наследника престола писал: «Какая забота и ответственность! Не ошибайтесь: наставником а не воспитателем, за последнее я никогда бы не позволил себе взяться!» Причина понятна. Задача воспитателя можно сказать бесконечна и ограничиться известным числом уроков здесь невозможно. Между тем как наставник вращается в известных определенных границах и всегда может вполне исчерпать заключенное в них.

Но при всем различии этих двух видов деятельности они настолько однако же соприкасаются и как бы входят одна в другую, что мы не можем воспитывая не учить и уча не воспитывать. Дело в том, что все силы ребенка – его ум, чувство и воля, составляя проявление одного и того же духовного начала, взаимно переплетаются между собою, так что действуя на ум, мы тем самым оказываем влияние и на чувство и волю питомца и наоборот – влияние на волю неизбежно посредствуется умом и чувством. Всякое обучение должно оказывать воспитывающее влияние. – С другой стороны и дело обучения может идти успешно лишь в том случае, если воспитание приготовило предварительно для него почву. Отсюда мы неизбежно приходим к мысли о возможности совмещения рассматриваемых двух функций в одном лице и получаем право говорить о качествах учителя-воспитателя.

Говоря о качествах, долженствующих украшать личность учителя-воспитателя, мы припоминаем прекрасные слова Платона в одном из его диалогов. «Пусть», говорил он, «башмачник будет дурным работником или образует другого таким, по своей вине, пусть он выдает себя за башмачника не имея понятия об этом ремесле – государство не понесет большого вреда. Афиняне будут не так хорошо обуты, вот и все, что выйдет из этого. Но если воспитатели юношества будут воспитателями лишь по имени, если они дурно исполняют свою обязанность, то последствия иные: дурная работа, выходящая из их рук, создаст целые поколения несведущие и порочные, которые погубят всю будущность отечества». И в самом деде насколько высоко звание воспитателя, которому общество, церковь и государство вручают свое лучшее достояние, на столько от него требуются некоторые особые качества, как умственные, так и нравственные.

В первом отношении от учителя-воспитателя требуется прежде всего, чтобы: 1) он был развит умственно, так как на его умственной зрелости основывается весь его авторитет, все доверие и уважение детей как к нему самому, так и к его словам. Эта умственная зрелость делает воспитателя лицом, могущим не только удовлетворить разумным образом проявлениям детской любознательности, но и дает ему возможность быть для них авторитетом и чрез то влиять на них и своею личностью и своими беседами.

Кроме общего образования от учителя-воспитателя требуется 2) уменье передать свои знания детям, обстоятельное знание методов и приемов для передачи им необходимых сведений в форме простой, легкой и понятной. В педагогическом деле вопрос, как преподать (форма) имеет не меньшее значение вопроса, что преподать (содержание). Так мы знаем, что существовало и существует не мало лиц высокоученых и образованных, но не редко затрудняющихся передать свое богатство в понятной и общедоступной форме. При этом необходимо заметить, что как обладание знанием, так и уменье передавать его другим только тогда имеют несомненно благотворное образовательное значение, когда воспитатель не успокоивается на том, что он приобрел, а стремится к дальнейшему развитию, к дальнейшему самообразованию и в этом непрестанном его собственном саморазвитии лежит секрет возбуждения к умственному усовершенствованию детей.

В нравственном отношении воспитатель должен отличаться прежде всего: 1) любовью к своему делу. Всякий человек, берущийся за что-либо единственно в силу приказания или необходимости, не может произвести ничего замечательного. Тоже нужно сказать и по отношению к воспитателю. Воспитатель, принимающий на себя это великое звание не по внутреннему влечению, не вследствие горячей преданности делу, не чувствующий себя в этой сфере счастливым будет заниматься неохотно, а следовательно и неуспешно. И чем труднее бывает какая-нибудь деятельность, тем большей энергии она требует для себя. А эта энергия и может быть почерпаема, единственно из любви и привязанности к делу. Как на пример величайшей любви к делу можно указать на педагога Песталоцци, который посвятил решительно всего себя делу воспитания и который, благодаря только своей горячей любви, преодолел все трудности, которые стояли ему на пути¹. Здесь могут сказать, что подобная любовь встречается весьма редко и в таком случае, где взять таких преданных учителей-воспитателей? Могущественною помощницею является здесь привычка, которая предметы вначале даже ненавистные делает впоследствии любезными и дорогими.

2) Вторым нравственным качеством воспитателя должна быть любовь к детям. Требование это с первого раза может показаться странным, потому что мало встречается людей, которые бы не любили детей. Но нередко случается, что у многих любовь к детям существует на словах и притом лишь до тех пор, пока не познакомятся с ними поближе. Дети являются не всегда только предметом забавы или развлечения, восторга и светлых надежд. За этими сторонами, привлекающими к себе симпатию взрослых, могут скрываться и другие стороны, способные оттолкнуть человека недостаточно проникнутого началом любви. Дети не редко лгут, бывают шаловливы, ленивы, способны выводить из терпения и проч. Вот эти то качества и должны служить пробным камнем любви воспитателя и притом любви на деле, а не на словах.

Как необходимые следствия истинной любви к детям вытекают: – 3) ласковость в обращении и 4) терпение.

Первое свойство приобретает особенную важность в виду того, что дети, поступая в школу впервые, вступают в нее нередко со страхом. Привыкнув в семье встречать ласковые взгляды и обращение со стороны родителей и лиц окружающих, ребенок естественно заметит и поймет малейшую холодность или недоступность в тоне и приемах со стороны учителя. Душа ребенка с ее симпатиями и привязанностями, с ее стремлением к любознательности, будет в этом случае закрыта для воспитателя. Итак, чтобы, по возможности, сделать переход из семьи в школу незаметным с одной стороны и – приобрести детское доверие и привязанность с другой, необходимо обратить внимание и на эту хотя и внешнюю, но тем не менее весьма важную сторону дела. При этом нужно заметить, что ласковость отнюдь не одно и тоже, что фамильярность в обращении, нередко сказывающаяся в заискивании у детей, в потачках детским слабостям и порокам и тому подобных действиях.

4) Качество терпения особенно необходимо для учителя-воспитателя в виду тех трудностей, какими бывает обстановлено дело воспитания со стороны окружающей среды, действующей нередко в разрез с его требованиями и советами. Кроме того, как воспитание, так и обучение часто идут весьма медленно – то вследствие рассеянности детской природы, то вследствие укоренившихся дурных наклонностей и привычек – и чем сильнее все эти неблагоприятные условия, тем большая степень терпения должна быть им противопоставлена со стороны воспитателя. Терпение должно обнаруживаться не только в нечувствительности к известным неприятностям и уменье переносить их, но и в неутомимости к повторению того, что было неоднократно говорено детям. Особенно нужно остерегаться того, чтобы при отсутствии терпения, не обречь ребенка на неспособность или полную неисправимость, так как ребенок заранее признаваемый испорченным, не преминет и сделаться таким. С какою поэтому крайнею осторожностью педагоги или воспитатели должны произносить свои приговоры о неспособности детей, не редко решающие всю дальнейшую их судьбу!

Наконец, указанные качества – любовь к детям, ласковость и терпение были бы не полны и не совершенны, если бы к ним не присоединялась одна из основных добродетелей древности – это 5) справедливость, не допускающая никакой уступки произволу питомцев, никакого пристрастия и незаконного предпочтения одного из них другому. В силу требования справедливости воспитатель не будет прикрашивать или увеличивать успехи, делаемые его питомцами как пред ними самими, что повело бы их к самомнению, так и пред их родителями.

Так как предмет воспитания составляет человек, то очевидно: что воспитанию должно предшествовать знание человека с его телесной и духовной природы. Поэтому все те науки, которые занимаются изучением человека в указанных двух отношениях, стоят в более или менее близком отношении к педагогике. Из наук же, изучающих физический организм человека, нужно отметить науки – анатомию и физиологию, из которых первая занимается изучением строения человеческого тела, не касаясь его жизненных процессов; вторая же изучает эти последние, как например, процесс питания, кровообращения, дыхания и проч. Знакомство с этими науками столь же необходимо для воспитателя, сколько необходимо например для машиниста знание устройства управляемой им машины, без какового знания было бы немыслимо и управление ею. Воспитатель, имеющий приступить к делу воспитания, является в подобном же положении. Это положение – необходимость изучить самый организм дитяти, развитие которого ему вверяется. Знакомство с гигиеной – наукой о сбережении здоровья и гимнастикой – искусством укрепления слабого от природы организма – дополняет те науки, основные положения которых непременно должны быть известны воспитателю.

Что же касается наук, изучающих духовную природу человека, то таковыми являются психология и логика. Первая, излагая жизнь души в ее способностях и проявлениях, служит для педагогики тем же, чем служит фундамент для здания. Нельзя быть хорошим педагогом не будучи в то же время хорошим психологом. Только при обстоятельном знакомстве с природой души и законами ее деятельности становится возможным вполне разумное и правильное воспитание. Логика же, как наука о мышлении, имея близкое отношение к психологии, сохраняет такое же отношение и к педагогике. Заботы воспитателя должны быть направлены не только на обогащение ребенка знаниями, но и на развитие в нем способности здравого суждения, мышления, а этому и учит логика.

Наконец, так как духовное воспитание, кроме чисто умственной или познавательной стороны, заключает в себе еще стороны религиозную, нравственную и эстетическую, то нет сомнения, что сведения из тех наук, которые исследуют эти предметы, являются далеко не излишними для воспитателя. Достаточное знакомство с религией, ификой (наукой о нравственности) и эстетикой дает возможность воспитателю избежать многих искажений и ненормальностей, нередко встречаемых в области нравственно-религиозного и эстетического развития.

Мы не говорим конечно здесь о каких-либо специальных сведениях в поименованных областях, выполнение чего для большинства воспитателей было бы пожалуй невозможно, но главнейшие положения из области этих наук положительно необходимы.

Психологию обыкновенно определяют как науку о душе, но так как полный ответ на вопрос: что такое душа? может быть дан и понят только в конце психологии, или лучше сказать, вся психология есть ответ на этот вопрос, то мы легче поймем предмет психологии, если скажем, что она есть наука о душевных явлениях, в противоположность явлениям физического мира, составляющим предмет изучения наук естественных.

В чем же состоит отличие душевных явлений от явлений физических?

1) Психические или душевные явления, иначе явления внутреннего мира (субъективные) характеризуются отсутствием протяженности, тогда как явления внешнего мира или физические непременно предполагают это свойство. Дерево, река – очевидно имеют протяженность. Удовольствие не имеет ни длины, ни ширины, или толщины – свойств, которые мы усматриваем в каждом предмете, имеющем протяженность. Наша мысль может относиться к протяженным величинам, но нельзя говорить о протяжении ее самой. Никто не скажет, что акты воли, желания, убеждения измеряются пространственно. Поэтому о всем, что входит в область внутреннего мира, говорят как о непротяженном.

2) Душевные явления совершаются в форме одного последовательного ряда, а физиологические в форме нескольких параллельных рядов. Так, из явлений, обусловливаемых физическим организмом человека: процессы питания, кровообращения и дыхания суть процессы, происходящие совместно, одновременно. Между тем в области душевной деятельности наше сознание представляет собой не параллельные ряды ощущений, представлений, чувствований или желаний, а один длинный последовательный ряд, где одно явление сменяет другое, а не идет с ним рядом. Так, в известный момент времени, мы можем быть заняты только каким-нибудь одним предметом, одною мыслью. Углубившись в какое-либо занятие, мы не слышим ни боя часов, ни происходящего вокруг нас шума. Или когда, например, мы пишем что-либо и к нам обращаются с каким-нибудь посторонним вопросом, то мы, как это нередко бывает, или отвечаем невпопад, или делаем ошибку в письме, т. е. пишем не то слово, которое бы нужно было написать. Сознавать одновременно два различные акта мы не можем и если нам иногда кажется, что мы будто бы одновременно можем получать слуховое и зрительное впечатления, то это только вследствие быстрой смены одного другим. Кажущаяся одновременность в действительности есть последовательность. В психологии факт этот известен под именем узкости сознания.

3) Далее, если во внешней природе мы встречаем повсюду закон причинности, в силу которого каждое предыдущее явление производит последующее, то в области душевной жизни мы встречаемся с фактом свободы воли, по которому предыдущее может произвести последующее только под условием согласия на то нашей воли. Поэтому предыдущее в природе носит название причины, а предыдущее в области духа, называется мотивом, побуждением или поводом.

4) Если предметы или явления внешнего мира допускают самую широкую возможность приложения к ним опытов (отличие опыта от наблюдения) то в отношении душевной жизни этого сказать нельзя. Хотя для психологии опыты были бы весьма важны, но пользование ими встречает для себя сильные ограничения со стороны нашего нравственного чувства и далее простых требований гуманности. Так несомненно, что для психологии было бы весьма важно и ценно определить то, какова была бы психическая жизнь ребенка, поставленного вне условий общественной жизни, изолированного от семьи, товарищества и проч. Но такие научные опыты покупались бы слишком высокою ценою, и наука о душе по необходимости должна отказаться от них. Но таких неудобств не существует для всех вообще наук о природе, или естественных, кроме разве астрономии, где экспериментация также невозможна.

5) Наконец, если главный метод изучения душевных явлений есть метод самонаблюдения и потом уже наблюдения над душевною жизнью других людей, то в сфере естествознания метод самонаблюдения почти совсем не имеет места, а рядом с наблюдением, как и было замечено, в самой широкой степени практикуется опыт.

Но указанные различия между душевными и физическими явлениями не исключают взаимной и при том весьма тесной связи между ними. Связь эта однако же не есть связь местная или пространственная, потому что протяженное (тело) и непротяженное (душа) не могут быть связуемы таким образом, но связь зависимости. Доказательства этой связи следующие:

1) Известно, что сильная физические усталость или утомление вследствие какой-либо работы, или путешествия делают невозможным умственный труд человека, тогда как свежий и бодрый организм делает умственную работу легкою и быстрою. В этом между прочим лежит причина того, почему под вечер наша работа идет вообще медленнее, чем поутру. Подобным же образом различные физические состояния голода, сытости, тепла и холода и т. п. производят несомненное влияние на состояние и деятельность нашего духа. Как на пример действия усталости и голода можно указать на случай в рассказе сэра Голлэннда о том, как он дважды спускался в один и тот же день в глубокие шахты в Гарне и оставался там по несколько часов. В последний раз он положительно не мог говорить с немцем-инспектором, сопровождавшим его; каждое немецкое слово или фраза у него ускользали из памяти, но отдых и немного хлеба с вином дали ему возможность говорить с ним снова. Известно также, что и излишнее пресыщение не может благоприятствовать умственной деятельности.

2) Затем дознано, что какое-либо повреждение или болезнь мозга так и иначе отзываются на душевных отправлениях человека. Так удар по голове прекращает сознательность. Некоторые формы болезни, особенно соединенные с потрясением нервной системы как напр. горячка, паралич и т. п. сопровождаются потерей памяти какого-либо класса представлений, целого периода в жизни, потерей языка и т. п. Старость и вообще преклонные лета, сопровождающиеся общим упадком сил, отзываются и на душевных отправлениях.

Но если различные состояния физического организма так или иначе сказываются на деятельности души, то и состояния души в свою очередь не проходят бесследно для физического организма. Кому не известно, что то или другое расположение духа, то или другое душевное настроение человека выражаются во внешности? Улыбка радости, искаженные болью черты лица, неподвижный взор изумления, дрожь страха, тон и взгляды нежности, суровость гнева находятся в неразрывной связи с теми душевными состояниями, на которые они указывают. Особенно же резко из всех этих состояний выступают проявления радости и скорби, первой – в улыбке, шутках, смехе, прыганье, второй – в молчаливости, угрюмом и понуром виде, плаче и т. п. Известно, что сильное горе влечет за собой потерю аппетита и сна. Сильный гнев вызывает нередко разлитие желчи в организме. Под влиянием страха человек дрожит, в ужасе он иногда седеет. Многие душевные потрясения служат причиною обмороков и тому подобных состояний. Известно, например, что племянница Лессинга умерла от радости, найдя под кроватью покойного своего дяди 90,000 дукатов. В другом случае причиной смерти был сильный гнев. Бывает впрочем, что душевные потрясения влекут за собой и благодетельные последствия. Так, например, поучителен рассказ об одном меланхолике, который решился утопиться и с этою целью отправился на Лондонский мост. Но тут на него напали разбойники и он, употребил все усилия, чтобы спастись и с этой поры уже не думал о самоубийстве. Один ученый рассказывает два случая временного улучшения глухоты – один под влиянием гнева, другой под влиянием испуга³. – Все этого рода данные показывают, что хотя душа и тело представляют собой самые противоположные факты нашего сознания, но в то же время допускают и самую тесную связь между собою. Мы ничего не знаем о душе действующей вне и помимо тела; все наши душевные процессы постоянно сопровождаются соответствующими им телесными движениями или состояниями. И даже в самом начале психологии мы встречаемся с целым классом явлений психо-физических, известных под именем ощущений.

Проявления душевной жизни весьма многочисленны и разнообразны. Задача психолога прежде всего состоит в том, чтобы разобраться в этих явлениях, классифицировать их в известные отделы или группы, руководясь началом сходства или различия одних явлений сравнительно с другими. Наиболее распространенная классификация признает основными проявлениями душевной деятельности – а) познавательную способность или ум, обнимающую собою явления известные под именем восприятия, представления, памяти, воображения и мышления; б) чувствовательную или сердце, включающую все наши удовольствия и страдания и в) желательную или волю, выражающую действия человека. В сфере познания мы понимаем и судим о предметах, в сфере желания стремимся достичь чего-либо, осуществить или реализировать что-либо вовне нас и, наконец, в сфере чувства мы всецело остаемся в нас самих, испытывая то или другое душевное волнение. Самые термины: ум, чувство и воля суть не более как только названия или ярлычки, обозначающие известную группу сходных душевных явлений. Будучи лишь только названиями, упомянутые способности отнюдь не противоречив факту единства и простоты души; способности эти – та же душа, только действующая в разных направлениях, при чем эти направления обыкновенно между собою взаимно переплетаются и обусловливают друг друга.

Ощущениями называются состояния души, происшедшие от возбуждения той или другой части нервной системы, произведено ли это возбуждение внешним или внутренним образом (например – действием ли света, звуковых волн, запахов или же приливом крови, процессами дыхания, пищеварения, кровообращения и т. п.).

В каждом ощущении, как это видно из самого определения его, нужно различать две стороны: 1) физиологическую, принадлежащую нервной системе, и 2) психическую, принадлежащую душе. Отсюда и само ощущение носит название явления или состояния психо-физического.

1) К числу, физиологических условий ощущения следует отнести:

а) внешнее или физическое раздражение нерва. Раздражение это может быть результатом как механического давления или толчка, так и действия воздуха, светового эфира, теплоты, электричества и т. п. причин.

б) Некоторое изменение в состоянии нерва или нервный процесс. Известно, что общее назначение нервов быть – проводниками возбуждений в нервной системе. Состояние нерва покоющегося и деятельного (передающего раздражение) неодинаково, хотя в чем именно состоит это различие – наукой доселе еще с точностью не определено. По исследованию известного физиолога Дюбуа-Реймонда нервный процесс имеет большое сходство с электрическим, значительно впрочем, уступая последнему в быстроте⁴.

в) Наконец, последний физиологический момент в ощущении состоит в воздействии нервного возбуждения на центр сознания, т. е. головной мозг. Раздражение почему-либо не дошедшее до центра не переходит в ощущение. Так, если зрительный или слуховой нервы разобщить с центром, то никакое ощущение зрительное или слуховое не будет возможно.

II. Психическую или духовную сторону ощущения составляет внимание. Если последнее занято чем-либо или отвлечено каким-нибудь другим предметом или явлением, мы не получаем ощущения. Так, например, будучи заняты чтением какой-либо интересной книги, рассмотрением известного предмета, или разговором, мы не ощущаем ни стука и боя часов, находящихся в комнате, ни шума или звуков, которые раздаются около нас. О солдатах рассказывают, что они в пылу сражения не чувствуют полученных ими ран и только достигнув перевязочного пункта, узнают, что они ранены и иногда весьма опасно. Отсюда вытекает следующая формула: ощущение равно впечатлению+внимание. С ощущений именно и начинается наше знакомство с окружающим нас миром, равно как и нашими собственными внутренними состояниями.

Рассматривая ближе психическую сторону ощущений, мы можем отметить в них следующие три свойства: а) содержание или качество, б) силу или количество и в) тон, т. е. приятность или неприятность ощущения.

а) Различие ощущений по содержанию совершенно совпадает с различием ощущений по внешним органам чувств: зрению, слуху, осязанию, вкусу и обонянию. Каждый орган, имея свой особый концевой аппарат, не похожий на другой, бывает способен отзываться только одним известным определенным способом на самые различные раздражения. Так, например, механический удар или давление на глазное яблоко, равно как и приложенный к нему электрический ток, сказываются ощущениями исключительно светового характера (так, при ударе в глаз говорят: искры посыпались). Точно также и ухо на самые различные раздражения отвечает только ему одному свойственными ощущениями. Удар по уху производит шум или звон во ушах. Равным образом когда взволнованная кровь раздувает жилы, вследствие чего сдавливаются нервы, мы ощущаем в глазах – молнию, в ушах – шум, в пальцах – боль. Такое свойство органов, отзываться одним только способом на самые разнородные впечатления носит на языке психологии название специфической реакции нервов.

б) Другое свойство ощущения – его сила зависит от величины раздражения. Чем больше раздражение, тем сильнее бывает и ощущение, и наоборот – с уменьшением раздражения ослабевает в своей напряженности и ощущение. В настоящее время найдено, что геометрическому ряду раздражений отвечает арифметический ряд ощущений. Это значит, что если раздражение увеличивается быстрее, именно в пропорции геометрической (в порядке 2, 4, 8, 16, 32 и т. д.), то ощущение увеличивается гораздо медленнее, именно в пропорции только арифметической (2, 6, 8, 10, 12 и т. д.)⁵. Поясним это примерами. Если к весу одного лота, производящему в нашей коже известное раздражение, прибавляется подобная же тяжесть, мы ощущаем эту прибавку, но если такая прибавка, т. е. в один лот присоединяется к тяжести в пуд, разница будет не заметна для нас, говоря иначе, не ощутится нами, хотя раздражение без сомнения будет больше. Отсюда видно, что сила ощущения, хотя и возрастает с увеличением силы раздражения, но не строго пропорционально ей, а несколько медленнее. – Указанный психологический закон имеет применение не только в сфере ощущений, но и в других областях. Если прибавить один рубль к имуществу бедняка, состоящему всего из нескольких рублей, то эта прибавка, увеличив его средства, сделает его счастливым; но тот же самый рубль, приложенный к состоянию богача. хотя и увеличит его состояние, но не увеличит его счастья.

в) Первые два свойства ощущений – содержание и сила – были свойствами объективными. Третье свойство ощущений – тон, т. е. приятность или неприятность имеет характер субъективный. Как свойство субъективное, оно оказывается весьма изменчивым. Так, одно и то же ощущение, увеличиваясь в своей силе, изменяет тон ощущения из приятного в неприятный и наоборот. Умеренный свет нам приятен, но сильный и ослепительный – неприятен. Тоже нужно сказать и о звуках. Резкие и пронзительные звуки неприятны. На изменение тона влияет также привычка. Ощущения, также как и действия, имевшие сначала неприятный характер, мало по малу могут утратить значительную долю этой неприятности и сделаться безразличными. Так, например, испытывая неприятное ощущение от криков или шума, происходящих около нас, мы можем потом настолько с ними свыкнуться, что они, хотя и останутся в прежнем виде, но не будут на нас действовать неприятно со стороны тона. Медики и студенты, работающие в анатомическом театре, свыкаются с его атмосферой настолько, что почти не замечают ее, тогда как на человека непривычного она действует одуряющим образом. Тоже нужно сказать о рабочих на различных фабриках, мыловарнях и проч.⁶

Органом зрения служит глаз собственно, так называемая, сетчатка или ретина, на которой и получается изображение видимого предмета. В зрительных ощущениях глаза заключаются ощущения не только чисто зрительные, происходящие от действия света на ретину, но и мускульные, происходящие от действия шести, примыкающих к глазному яблоку, мускулов, заправляющих его движениями.

А). Чисто зрительные ощущения суть ощущения; а) света, б) цвета и в) блеска. Б). Ощущения, связанные мускульными движениями глаза суть: а) видимое движение б) форма и величина, и в) расстояние.

А) а) Ощущение света наиболее простое и первоначальное из зрительных ощущений. Оно служит источником удовольствия, имеющего острый или массивный характер смотря по тому, что служит источником света – блестящая ли точка, или же – умеренное, широко распространенное освещение. Особенность этого удовольствия состоит в продолжительности, чуждой утомления. Созерцая дневной свет или освещенную комнату, мы не испытываем ни малейшего напряжения, которое могло быть произведено продолжительностью светового ощущения. Только вследствие излишка света может появиться особое тяжелое болезненное ощущение. Отрезывание век было одним из самых жестоких мучений, придуманных варварами. – В умственном отношении световые ощущения легко различаются, а вследствие этого прочнее всех других ощущений удерживаются в памяти.

б) Цвета дают нам новые добавочные к действию света ощущения и тем значительно расширяют область зрения. Известно, что обычный дневной свет может быть разложен на семь первичных цветов, которые располагаются в таком порядке: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий и фиолетовый. В пределах этих семи главных цветов с их многочисленными оттенками и смешениями мы и получаем цветовые ощущения.

В отношении восприятия цветов наблюдается явление, известное под именем цветовой слепоты. Известный субъект бывает невосприимчив к какому-либо одному цвету, или же нескольким. Так как факт этот впервые был подмечен физиком Дальтоном, то он называется дальтонизмом. Он говорил о себе, что когда он смотрел на вишневое дерево, то не мог заметить разницы между цветом зрелых вишен и цветом листьев, т. е. говоря иначе, не мог различить красного цвета от зеленого. Об одном Ирландском патере рассказывают, что он купил себе материи на рясу красного, пурпурового цвета, приняв его за черный, так как он был не восприимчив к красному цвету. Наблюдения над стрелочниками на железных дорогах показали, что они иногда смешивают цвета красный с зеленым, каковое смешение может конечно иметь здесь печальные последствия.

Недостаток этот объясняется тем, что та группа зрительных нервов (собственно волокон), которая предназначена к восприятию красного цвета, утрачивает впечатлительность к раздражениям этого цвета и таким образом оказывается неспособною отвечать на эти раздражения. Поэтому красного цвета для подобных индивидуумов как бы не существует: они смешивают его то с зеленым, то с черным, подобно тому как розовой смешивают с голубым.

Третье чисто зрительное ощущение есть ощущение в) блеска. О некоторых поверхностях, как прозрачных, так и непрозрачных, говорят, что они имеют блеск или глянец. Такова, например, поверхность полированного дерева, красок, стекла и драгоценных камней, зелени покрытой росой, слоновой кости, шелка, наконец, блеск волос и особенно глаз. Явление блеска происходит вследствие отражения теми или другими предметами световых лучей и есть явление во всяком случае отличное, как от ощущений света, так и цветов.

Б) Ощущения, связанные с мускульными движениями глаза дают возможность определить: а) видимое движение, б) форму и величину и в) расстояние предмета.

а) Видимое движение состоит в следовании глаза за каким-либо движущимся предметом, например, за свечкой, проносимой по комнате. Движение это может быть быстрым или медленным, непрерывным или прерываемым и все эти свойства движения сознаются нами благодаря сочетанию мускулов, заправляющих движениями глаз с собственно зрительными образами от движущихся предметов. Те или другие роды видимых нами движений могут доставлять нам как разнообразные удовольствия (вид разных фонарей, мелькающих на движущихся лодках, пароходах, машинах, вид летящей птицы, фейерверка и т. д.), так и легко запоминаться нами (отличительные движения животных, человека, машин и различных производств – вязанья, пряжи, тканья и т. п.).

б) Что касается до формы предметов и тесно связанной с ней величины их, то здесь следует заметить, что искусство определять эти свойства дается не сразу. О слепорожденных, над которыми была сделана операция, замечают, что все фигуры предметов представляются им на первых порах плоскими. Так куб они не отличают от простого четыреугольника, шар от круга. Только после того как они осяжут эти предметы, они получают различие одной формы от другой на основании зрения, хотя иногда и в этом случае допускают ошибки. Так один излеченный от слепоты постоянно забывал форму виденных вещей. Хотя по осязанию он и знал форму кошки и собаки, но когда начал он видеть, то постоянно их смешивал, принимая кошку за собаку и собаку за кошку. Однажды он поймал кошку, долго и пристально рассматривал, потом поставил на пол и сказал: «ну кисанька, теперь я признаю тебя в другой раз». Ему показали портрет его отца в миниатюре на часах его матери. Он признал его сходным с оригиналом, но очень удивлялся, что такое большое лицо может быть изображено на таком маленьком пространстве. Прежде, говорил он, это мне казалось решительно невозможным (Тэн).

в) Что же касается определения по зрению расстояния между предметами, то способность эта вырабатывается лишь благодаря опытам, упражнениям и вообще практике. Дети, как известно, делают напрасные движения ручонками, чтобы достать месяц, мерцающую в отдалении лампадку и т. п. О слепорожденных и прозревших после операции замечено, что им сначала кажется, что видимые ими предметы как будто касаются их глаза, вследствие чего они часто боятся сделать лишний шаг, чтобы не столкнуться с ними. Так, когда одного слепорожденного, после удачно сделанной операции, доктор спросил, что он видит? «Вашу голову», отвечал он, «которая касается моего глаза». – Обыкновенно предметы вблизи нас находящиеся кажутся нам более ясными и отчетливыми, чем предметы отдаленные, представляющиеся нам как бы в тумане. Вместе с отдаленностью предмета изменяется для глаза величина и самая форма предмета. Люди, рассматриваемые нами с высоты башни или колокольни кажутся самыми маленькими детьми, здания – какими-то игрушками. Этим свойством зрительных ощущений отлично пользуются живописцы при изображении различных ландшафтов или пейзажей, руководясь при этом законами перспективы.

Недостатки, имеющие место в области зрительных ощущений и зависящие как от слабости собственно зрения, так и от неправильности мускульных сокращений, суть: а) близорукость и б) косость.

Первый недостаток, кроме наследственности, – может происходить вследствие рассматривания предметов на очень близком расстоянии, занятий чрезвычайно мелких, каковы – вязанье, чтение мелкой печати, работа под микроскопом, или при плохом освещении. Лица, свободные от подобных занятий редко бывают подвержены этому недостатку (пастухи, земледельцы), у дикарей же этот недостаток совсем не известен.

Косоглазие происходит от неравномерного развития глазных мускулов, вследствие чего поворот одного глаза описывает большую окружность сравнительно с поворотом другого. Недостаток этот может быть как природным, так и приобретенным. В последнем случае косоглазие нередко происходит от испуга, сильного гнева и т. п.

Значение зрительных ощущений в душевной жизни человека громадно. По мнению некоторых психологов 9/10-ми наших знаний мы обязаны зрению и только след. ⅒ часть наших приобретений падает на долю прочих ощущений. Это преимущество зрения в количественном отношении. С качественной стороны ощущения зрения отличаются необыкновенною ясностью, а вследствие этого и лучшею запоминаемостью. То, что мы видели, лучше и дольше помним, чем то, что слышали. Вот почему мы нередко пользуемся этою ясностью зрительных ощущений, когда говорим о душевных свойствах человека, – ясный ум, блестящее дарование, светлая мысль; равно как восприятиями зрения мы проверяем и измеряем другие ощущения. Так, при входе в сад, обоняя запах цветов, мы представляем себе образ цветов и ищем их глазами; слыша инструмент, мы представляем себе его фигуру; если нам положат в рот какую-либо сладость, мы хотим видеть ее и т. д. В области обучения педагоги пользуются ясностью зрения в так называемом наглядном обучении (Enseignement par les уеuх). Далее, район или сфера зрительных ощущений сравнительно с слуховыми простирается гораздо далее последних. Так, например, мы видим звезды, отстоящие от нас почти на неизмеримые расстояния, тогда как слышать звук на подобных расстояниях немыслимо. Гул землетрясения, гром пушек бывают слышимы только на известном ограниченном расстоянии. Отсюда видно, насколько велика и незаменима для душевной жизни утрата органа зрения. Вредные действия, в предохранении от которых нуждается орган зрения, особенно дитяти, происходят – от чрезвычайно сильного света, какой мы получаем напр. когда снежная поверхность бывает ярко освещена лучами солнца, от колеблющегося света, дыма, пыли, сквозного ветра и т. под. Последние условия вредны потому, что могут быть причиною воспаления, которое нередко может оканчиваться слепотой.

Органом слуха служит ухо; предметами же слуха служат различные физические тела, находящиеся в состоянии дрожания или вибрации вследствие полученного удара или сотрясения; это дрожание действует на воздух, производя в нем, так называемые, звуковые волны, которые, доходя до уха, образуют в нем соответствующие ощущения. Наиболее звучными являются тела твердые и эластические, каковы металлы, затем дерево, камни, стекло и глиняные предметы. Звуки от жидких и газообразных тел сравнительно слабее. Если же последние встречаются с твердыми телами, то звуки слышатся довольно ясно (падение водопада, свист и завывание ветра).

Первое, что мы различаем в звуковых ощущениях: – 1) шум и 2) собственно звуки. Свист ветра, рев бури, стук едущего по мостовой экипажа, грохот падения каких-либо предметов; гром, восклицание толпы – обычные примеры шума. В звуках этого рода наше ухо не различает взаимного отношения разнообразных составных тонов. От шума отличаются собственно звуки, как определенное и правильное соотношение и чередование тех или других тонов. Таковы звуки всех музыкальных инструментов, правильно выполняемого пения и т. п.

В собственно звуках различают следующие три свойства:

а) высоту, б) силу и в) оттенок (тембр) звука. – а) Высота звука зависит от быстроты колебаний звучащего тела, или от числа колебаний, выполняемых в данное время. Самый низкий звук, слышимый человеческим ухом, происходит приблизительно при 16 колебаниях в секунду, наивысший – при 36,000 колебаний. При этом нужно заметить, что предел тонкости у различных лиц весьма неодинаков. Так, например, крик летучей мыши, сам по себе довольно тонкий, некоторыми слышится, большинством же нет. Упражнение и привычка здесь, как и везде, много способствуют тому, что один субъект замечает самое слабое слуховое раздражение, которое для другого проходит вовсе незамеченным.

Слушая те или другие звуки, по большей части смешанные, мы обладаем способностью разлагать их на составные тоны и следить за одним каким-либо из них по нашему желанию. Так, слушая целый оркестр, мы можем выбрать в нем какой-нибудь один инструмент и следить за игрой только его одного, или из хорового пения выбрать один голос или одну партию и следить только за нею. Все это мы можем делать как под влиянием нашей воли, так и под влиянием наших привычек и наклонностей. О служащих при телеграфах на железных дорогах замечают, что они пробуждаются при самом легком постукивании телеграфного аппарата, оставаясь глухими к более резким и сильным звукам, как стук и свист поездов. Мать, утомленная дневными заботами и забывшаяся крепким сном, не слышит громкого стука, происходящего вблизи ее и в то же время слышит легкий стон младенца и его движение в колыбели.

б) Сила звука зависит от объема звуковых волн, или что тоже – широты колебаний звучащего тела. Звуки одинаковые по своей высоте могут быть различными по силе или громкости. Ударяя рукой по струне и приводя ее в колебательное состояние, мы слышим в начале звуки наиболее сильные соответственно широте взмахов или колебаний струны, но затем, по мере ослабления этих последних, и звуки становятся все менее и менее слышимыми и наконец совершенно исчезают. Тоже самое наблюдается, когда мы слушаем удары колокола или ружейные выстрелы вблизи и вдали. Высота их остается одна и та же, но сила изменяется.

Наконец в) качество, оттенок или, иначе тембр звука есть то, чем два одинаково высокие и одинаково сильные звука различаются между собою, как, например, звуки различных музыкальных инструментов, звуки, издаваемые одушевленными предметами – животными, птицами и наконец голоса людей.

Кроме звуков музыкальных существует еще особый класс звуков, так называемых, членораздельных, различение которых служит основою речи. Последняя, состоя из небольшого числа элементарных звуков, способных к бесконечному множеству сочетаний, служит наилучшим средством для обмена мыслей, чувств и желаний между людьми, далеко оставляя за собой в этом отношении мимику или язык жестов. Люди, лишенные слуха. обыкновенно не обладают языком членораздельной речи, так как не имеют возможности слышать ни своих собственных звуков, ни звуков произносимых другими людьми. Вот отчего глухие бывают почти всегда не просто глухими, но и глухонемыми.

Наконец, кроме ощущений шума, звуков музыкальных и членораздельных, наше ухо может давать нам некоторые данные о расстоянии от нас звучащего предмета и о самом направлении звука. О расстоянии мы судим обыкновенно основываясь на силе звука и можем это делать лишь по отношению к знакомым звукам. Один и тот же звук тем слабее, чем отстоит от нас дальше и тем сильнее, чем ближе к нам. Этим свойством часто пользуются в театрах при изображении поющего в отдалении хора и звуков замирающей в отдалении песни. При этом конечно мы не избавляемся от ошибок принятия звуков слабых по самой своей природе, каково напр. жужжание пчелы, за звуки от нас отдаленные.

То обстоятельство, что мы, слушая различные звуки, наклоняем нашу голову вперед или назад, обращаем ее вправо или влево, свидетельствует о способности нашего уха определять направление, в котором идет звук. Способность эта приобретается опытом и основывается на различении силы и чистоты звуков. Уставляя свою голову таким образом, что мы сильнее ощущаем звук правым ухом, чем левым, мы заключаем, что звук находится от нас направо, и наоборот. Одинаковое действие на оба уха показывает, что звук находится спереди или сзади. Ауканье в лесу представляет пример определения как расстояния, так и направления звука откликающегося лица.

Образовательное значение слуховых ощущений по своей важности может сравниться лишь разве с ощущениями зрения. Оба эти чувства называются высшими и именно потому, что служат преимущественно целям познания, которые признаются высшими сравнительно с целями практическими или животными. Оба чувства как зрение, так и слух как бы призваны для взаимного дополнения друг друга. Так, если глазу бывает доступна только поверхность предмета, внешние его свойства, то для слуха бывает открыта вся внутренняя жизнь человека со всеми тончайшими ее сторонами и оттенками. На этом основывается более глубокое действие на душу человека тонов сравнительно с мимикой. Крик подстреленного зайца трогает нас сильнее, чем немая пляска рыб, жарящихся на огне. – Далее, если глаз бывает деятелен только днем или в присутствии света, то слух бывает открыт и днем и ночью, так как для него необходима одна среда, именно воздух. Наконец, легкие преграды, останавливающие деятельность глаза, не препятствуют нашему слуху воспринимать впечатления, лежащие за пределами видения.

Органом осязания служит кожа по всей поверхности нашего тела за исключением, так называемых, роговых тканей (ногти, волоса)⁷. Предметами осязания служат преимущественно твердые тела. Газы только тогда действуют на осязание, когда дуют с большой силой. Жидкости же дают очень слабые ощущения осязания, особенно если температура их не разнится с температурою нашего тела.

Осязательные ощущения, подобно зрительным, могут быть: А) или чисто осязательные, или Б) связанные с деятельностью мускульного чувства. Главнейшие виды ощущений первого рода суть ощущения: прикосновения или давления на кожу и ощущения температуры. Основываясь на показаниях осязания, мы говорим о мягкости, твердости, гладкости и шероховатости тел, равно как и температуре их, хотя некоторые психологи (Бэн) относят ощущения температуры к органическим. Вернее допустить, что как слабое давление, так и слабое действие тепла и холода, часто принимаемые одно за другое, возбуждаются и проводятся одними и теми же нервами. Прикасаясь рукой к печке, мы получаем совместное ощущение как температуры, так и гладкости или шероховатости ее поверхности.

Ощущение холода в общем мучительно и может быть как острым, так и массивным. Острый холод действует подобно порезанию; массивное ощущение холода, выражающееся в ознобе и дрожании, может дойти до крайнего окоченения. Ощущение тепла, при входе со стужи, – одно из величайших физических наслаждений. Оно также может быть острым, как при питье горячего, или массивным, как например, от ванны или другой какой теплой среды.

Б) Но гораздо чаще осязание действует в связи с мускульным ощущением и этот вид осязания носит название активного осязания. Примером его может служить то, когда мы, разыскивая в темноте какой-либо предмет, получаем осязательные ощущения шероховатости или гладкости его (простое осязание) и вместе с тем, по размеру движения руки, определяем форму и величину его. Точно также, держа в руках какой-либо предмет, кроме свойств поверхности его, мы всегда определяем его величину, форму и вес. Знакомством с этими последними свойствами мы обязаны комбинации чисто осязательных ощущений с мускульными.

Образовательное значение осязательных ощущений, особенно в связи с мускульной, – громадно. Наблюдения над слепорожденными показывают, что, при отсутствии зрения, они способны приобретать самые высокие и всесторонние формы знания и мысли. Так, они приобретают основные понятия пространства, величины, фигуры, а также движения, и при посредстве их, постигают великие факты мироздания, которые изучаются математическими и физическими науками. В чисто практическом отношении так все известно, что слепые могут отлично преуспевать в некоторых искусствах (пении, музыке) и ремеслах (плетение, вязание и т. п.), могут совершать весьма отдаленные и трудные путешествия, по прикосновению к платью узнают знакомых, с которыми не виделись в продолжении нескольких лет. Осязательные ощущения, подобно зрительным, легко запоминаются нами и способны к большему развитию и у зрячих (кассир, например, по осязанию отличает фальшивые бумажки от настоящих).

Мускульные ощущения преимущественно бывают связаны с движениями или деятельностью человека. Движения человека выполняются посредством вещества, называемого мускулами. Вещество это состоит из очень тонких волокон, соединенных в отдельные массы особой веретенообразной формы, оконечности которой прикреплены к костям. Характеристическое свойство мускулов состоит в том, что они могут сокращаться, при чем самый мускул укорачивается и утолщается, а вместе с этим соединяемые им кости сближаются между собою. Когда же мускул растягивается то, угол образуемый костями из острого переходит в тупой. Эти-то мускулы и служат органом мускульных ощущений, а самое сокращение или растяжение – содержанием их.

Мускульные ощущения замечаются нами: а) в, так называемом, неподвижном усилии, или усилии не переходящем в движение. Сюда относится выдерживание напора какой-либо массы, несение тяжести на носилках, на плечах, или голове и проч.

б) Затем мускульные ощущения обнаруживаются в так называемых пассивных движениях. Примеры этих ощущений мы имеем, когда едем в покойном экипаже, вагоне железной дороги, сидим на лодке, подбрасываемой волнами, качели или в качающемся кресле и т. п. Не переходя известных границ движения эти доставляют удовольствие, а перейдя их делаются невыносимыми (морская качка).

в) Но самый обширный класс мускульных ощущений бывает связан с нашими активными движениями, которые бывают быстрыми или медленными. Ощущения движения бывают приятны при условии, когда они не превышают запаса мускульной силы, в противном же случае производят неприятное ощущение утомления или усталости. Так, если в начале дня физический труд рабочего доставляет для него некоторое удовольствие, то к концу дня, вызывая усталость, делается неприятным. При этом само собой понятно, что в быстрых движениях трата сил производится скорее, чем в движениях медленных. Необходимо далее заметить, что как быстрые, так и медленные движения стоят в тесной связи с известными нашими душевными настроениями. Так, радость выражается быстрыми движениями, скорбь, и горе – медленными. Отсюда похоронное шествие, медленное чтение молитв, протяжные ноты пения или органной музыки вполне отвечают чувству скорби и душевной тяжести. Быстрые же и сильные движения служат выражением чувств и настроений противоположного свойства.

г) Наконец, к мускульным ощущениям и, при том почти всегда неприятного характера, относятся ощущения потери точки опоры, как например, при землетрясении, при подламывании под нами доски, льда и т. п. Ощущение это всегда возбуждает в нас чувство страха и иногда в весьма сильной степени.

Значение мускульных ощущений в психической жизни человека громадно. Благодаря им, мы образуем представление о нашем теле в отличие от внешних предметов, о весе или тяжести этих последних, их величине, расстоянии и т. п. Помимо этого, мускульные ощущения входят как, мы видели, в состав зрительных, осязательных и других ощущений и, в соединении ними, служат источником весьма важных научных приобретений.

Органом обоняния служит слизистая оболочка носовой полости. Предметами обоняния служат газообразные или летучие тела, достигающие носовой полости вместе с вдыхаемым нами воздухом. Таким образом обонятельные ощущения стоят в весьма тесной связи с процессом дыхания. По нашему желанию мы можем усиливать обонятельные ощущения, втягивая носом воздух с большею силою (нюхая) и совершенно прекратить их, задержав наше дыхание через носовую полость. Если процессы зрения и слуха были механического характера (дрожание и колебание), то процесс обоняния есть процесс чисто химический, реактивом которого служит влага слизистой оболочки, выделяемая особого рода железами. Большее количество теплоты и света благоприятствуют развитию и распространению запахов. Вот почему природа в зимнее время менее дает источников для обонятельных ощущений, чем в летнее время.

К ощущениям обоняния относятся прежде всего: а) запахи в собственном смысле – приятные или благовонные и противоположные им – дурные или зловонные. Таковы запахи розы, фиалки, жасмина, резеды, клевера, свежего сена и проч., или же запах гнили, вонючей камеди и проч.

Затем б) запахи, известные под именем освежающих и удушливых. Известно, что некоторые пахучие вещества производят какое-то особое ощущение бодрости или свежести, таковы, например, одеколон, лаванда, перечная мята и многие духи. Разложение же трупа, гниение, испарина и пр. производят спертый или удушающий воздух и подавляют деятельность легких. Некоторые из подобных запахов вызывают тошноту – обстоятельство, указывающее на связь их с желудком.

Наконец, в) запахи, возбуждающие осязательные нервы, куда относятся все так называемые острые запахи – нашатырного спирта, горчицы, уксусной кислоты⁸.

Хотя различающая способность обоняния весьма велика и мы благодаря обонянию, получаем не мало познаний, но главное его значение, бесспорно – практическое, жизненное. Приятность или неприятность запаха служит мерилом пользы или вреда обоняемых веществ на наш организм: вредно действующие запахи сознаются как неприятные и мы стремимся удалиться от них.

Что касается развития обоняния у детей, то ощущения этого рода возникают у них в сознании довольно поздно, гораздо позднее, например, вкусовых и на первых порах, запахи даже совсем не сознаются детьми. Животные в развитии этого, как и многих других чувств, далеко опережают человека.

Органом вкуса служит язык, преимущественно задняя его поверхность или, так называемый, корень языка, покрытый множеством сосочков. Процесс вкуса, так же как и обоняния, есть процесс химический и состоит в том, что вкушаемые нами вещества, растворяясь на влажной поверхности языка, производят различные ощущения вкуса. Язык пересохший от жажды или в болезни не может отзываться вкусовыми ощущениями, а лишь только осязательными.

К ощущениям вкуса в собственном смысле относятся: ощущения сладкого и горького. Типический образец сладкого – это вкус сахара, присутствие которого обусловливает сладость плодов, хлеба, молока и вообще предметов питания. Примерами горьких вкусов служат: хинин, алоэ, сажа и проч. Кроме этих двух главных видов вкуса различают еще следующие: соленый, щелочный, кислый, уксусный, едкий, жгучий и пр. Нужно, впрочем, заметить, что все эти виды вкусов встречаются большею частью в смешанном виде и к большинству из них примешиваются обонятельные и даже осязательные ощущения, так что иногда бывает трудно определить, наслаждаемся ли мы запахом или вкусом пищи. Отсюда названия – вкус ароматический, пряный и т. п.

Значение вкусовых ощущений в деле познания внешнего мира весьма незначительно, но за то слишком важно для нашей органической жизни. Будучи связан с весьма важным органическим процессом питания, вкус служит почти безошибочным руководителем нашим при выборе пищи, так что мы, как бы инстинктивно, отвергаем пищу имеющую как неприятный запах, так равно и неприятный вкус. Служа жизненной стороне нашего существа, вкусовые ощущения вследствие именно этого и достигают изумительного развития в животных и дикарях, равно и детях до изустного возраста. О последних известно, что они на первых порах своей жизни всякое ощущение стремятся проверить вкусовым и потому несут в рот всякую всячину, попадающую им в руки.

Этим термином называются ощущения, вызываемые потребностями целого организма. Сообразно с процессами, действующими в нашем организме, органические ощущения можно разделить на ощущения: а) питания и кровообращения, б) дыхания, а также на органические ощущения в) нервов и г) мускулов.

а) Система питания и кровообращения может быть обширным источником органических ощущений. Сюда относятся: ощущения голода, жажды, ощущение тошноты, полноты желудка, равно и различные ощущения, вызываемые расстройством пищеварения (спазмы и пр.)

б) Процесс дыхания также может возбуждать в нас особые органические ощущения. В наших легких происходит, как известно, взаимный обмен кислорода и угольной кислоты. Всякое нарушение или изменение этого обмена сопровождается известным ощущением в процессе дыхания. Крайняя форма страдания – удушье, спертость воздуха; противоположное состояние – приятная легкость и свежесть дыхания. В удушливой атмосфере мы чувствуем, что задыхаемся, выйдя же в сад, мы чувствуем повеявшую свежесть чистого воздуха, а за нею и возбужденную деятельность наших легких.

в) Органические ощущения нервной системы характеризуются или: а) расслаблением ее, как например, при нервном утомлении или истощании, причиняемых, чрезмерною деятельностью или продолжительным страданием, или б) бодрым состоянием свежести и здоровья, как например, в цветущие годы молодости при крепости сложения и счастливых обстоятельствах жизни; или же наконец в) острыми возбуждениями нервов, каковы, например, различного рода нервные страдания: тик, мигрень, невралгия.

Что же касается органических ощущений, имеющих место г) в мускулах; то они бывают связаны как с разного рода повреждениями мускульных тканей, как то порез, удар, укол, судороги и т. п., так равно с страданием мускульного утомления или удовольствием отдыха и покоя.

Благодаря органическим ощущениям мы имеем постоянные сведения о главнейших отправлениях нашего физического организма, о малейшем уклонении их от нормы, вследствие чего их называют барометром нашего жизненного организма. Что же касается до значения органических ощущений в сфере познавательной, то роль их сравнительно с ощущениями внешних органов чувств, невелика и это объясняется тем, что зрительный, слуховой и другие органы внешних чувств имеют особые переферические аппараты, назначенные для восприятия раздражений (ретину, специальные разветвления слухового нерва и проч.); нервы же посредствующие органические ощущения таких особых аппаратов не имеют.

Известно, что все наши ощущения сосредоточиваются в нервных центрах головного и спинного мозга, между тем мы относим различные ощущения к различным определенным местам нашего тела. Давление, например, ощущается нами непосредственно в том месте нашего тела, на которое давит какая-нибудь тяжесть; боль или укол точно также относится нами к известному телесному органу, хотя все эти ощущения могут быть лишь только в нашем сознании, в центре психических отправлений. Естественно является вопрос, от чего зависит это размещение или, что тоже, локализация наших ощущений в известных органах тела? Локализация ощущений есть процесс уже присоединяемый нами к ощущениям, а не заключающийся в них с самого начала. Дети на первых порах не умеют локализировать испытываемых ими ощущений. Необходимо иметь ряд наблюдений, чтобы определить место, где произведено известное впечатление или раздражение, нужно составить из этих различных впечатлений образ, так сказать, ландкарту или атлас нашего тела, как и всякого другого внешнего предмета. Карта эта может быть составлена или на основании зрительных впечатлений, которые мы можем получать почти от всей поверхности нашего тела, или, как это бывает у слепорожденных, на основании впечатлений осязания, которому поверхность тела доступна еще в большей степени, чем зрению. Теперь, когда осязательная и зрительная карта готова, мы можем отличать в ней те места, которых касается внешний предмет, производя осязательное или зрительное ощущение. Напр., мы ощущаем прикосновение холодного предмета к нашей руке и в то же время видим, как предмет касается руки. Из одновременности этих впечатлений мы заключаем, что причиною осязательного впечатления служит факт наблюдаемый зрением, т. е. прикосновение холодного предмета к руке в том месте, где мы это прикосновение видим. Ощущение прикосновения соединяется таким образом с восприятием той части тела, где прикосновение произведено. Тоже самое может быть со всяким другим ощущением, производимым на другую часть поверхности нашего тела. Каждый раз как дано ощущение вместе с ним дано восприятие того места, где произведено, вызвавшее его раздражение. Впоследствии вовсе не необходимо каждый раз воспринимать зрением ту часть телесного организма, на которую произведено известное раздражение. Последнее само напомнит о том месте на поверхности тела, где мы привыкли воспринимать подобные ощущения ранее. Что в деле локализации ощущений имеют знамение указанные именно наблюдения зрительные и осязательные подтверждается тем, что внутренние ощущения, т. е. вызванные какими-либо внутренними причинами, где места зрению и осязанию нет, локализируются нами в высшей степени не отчетливо. Указанною же теорией локализации легко объясняются случаи неправильной локализации, когда например, человек, у которого отнята нога, относит ощущение ревматизма или иной боли к этой, уже не существующей теперь части тела по той причине, что он привык подобные ощущения относить к ноге, когда она была здорова. Так Шифф рассказывает об одном человеке, у которого нога была отнята еще в детстве, но который в течение всей жизни чувствовал боль в пальцах этой ноги. По временам эта боль заставляла его забывать о костыле и он вскакивал с софы, как будто ноги его еще были целы и только тогда замечал, что он хром, когда растягивался на полу. Подобному обману, по наблюдению врачей, в сильной степени содействует темнота, когда зрение не может предохранить больного от иллюзии.

Локализация не ограничивается однако же предметами нашего тела, но простирается и далее. Так, идя на ходулях мы относим свои ощущения к основаниям ходуль; водя карандашом по бумаге, мы локализируем ощущение сопротивления бумаги в кончике карандаша; слепой ощупывая палкою дорогу, локализирует свои осязательные ощущения в точке прикосновения палки к земле⁹.

Простое сознание впечатления есть ощущение; отнесение ощущения к вызвавшей его причине есть перцепция или восприятие. Простое чувство боли, голода, утомления, холода и т. п. – ощущение; сознание, что боль произошла от обжога, что утомление явилось результатом известного умственного или физического труда, что холод вызван прикосновением ко льду – восприятие. Восприятие поэтому есть не что иное, как объективированное ощущение, которому придано предметное значение. «Восприятие = ощущению+сознание вызвавшей его причины».

Но, независимо от отношения нашего впечатления к его предмету или причине, возможно еще отношение только что полученного впечатления к прежним фактам нашего сознания, которые могут давать нашим настоящим восприятиям особую окраску и особый характер, исправляя и дополняя их содержание. Такое дополнение ощущения состояниями или опытами прежде бывшими и называется апперцепцией. Так, например, длинная аллея, по которой мы идем кажется нам сходящеюся вдали (перцепция), тем не менее мы, на основании опытов, исправляем это восприятие и утверждаем, что это только так кажется. Точно также, смотря на кусок сахара, мы хотя видим только его белый цвет, тем не менее, дополняя наше теперешнее восприятие прежде бывшими, говорим, что видим сахар, т. е. вещество, имеющее не только белую поверхность, но и сладость и другие свойства, известные нам из прежних восприятий. Подобным же образом нам кажется, например, что вдали от нас небо сходится с землей, при езде на лодке кажется, что движутся берега и т. п., но ничего подобного мы конечно не признаем и не утверждаем.

Сила апперцепции обратно пропорциональна силе перцепции, т. е. чем, положим, слабее апперцепция, тем сильнее перцепция и наоборот. Когда мы видим предмет в первый раз, мы замечаем обыкновенно отчетливо все подробности его, когда же видим предмет во второй, третий и дальнейшие разы, то довольствуемся одним беглым взглядом на него, дополняя в этом случае восприятие его уже имеющимися у нас представлениями. Точно также, при чтении книги или слушании речи на знакомом для нас языке, апперцепция избавляет нас от труда разглядывать каждую букву, расслушивать каждый отдельный звук, тогда как при изучении языка неизвестного или мало знакомого нам бывает необходимо напряженное восприятие в отдельности каждой буквы и каждого звука. Впрочем одно и тоже восприятие может дополняться различными представлениями, смотря по характеру человека, запасу его знаний, господствующей идее, занятиям и т. п. Восприятие звездного неба астрономом будет дополняться суммой его знаний, у человека же необразованного ничего подобного не будет.

Нередко случается, что апперцепция предваряет и пересиливает перцепцию и тогда мы видим или слышим не то, что действительно на самом деле является перед нами, а то, что мы хотели видеть или слышать, чего мы ожидали. Этим свойством нашей природы объясняются некоторые обманы чувств, так называемые, иллюзии. Обычные примеры иллюзий мы видим в тех случаях, когда тень, отбрасываемая деревом принимается за фигуру человека, завывание ветра – за различные голоса людей и тому подобные вещи. Дон Кихот, под влиянием чтения рыцарских романов, принимает простую хижину за неприятельский замок, мельницы за великанов, стадо баранов за отряд рыцарей и, не смотря на все уверения Санчо «клянусь Богом вы, ваша милость, нападаете на стадо баранов», продолжает свое победоносное шествие. Простираясь на многих лиц иллюзии могут сделаться повальными.

Другой вид обманов чувств носит название галлюцинаций. Отличие их от иллюзий состоит в том, что в иллюзиях есть какая-либо действительность только неправильно толкуемая; в галлюцинациях же никакой действительной подкладки нет. Они суть чисто субъективные образы, получившие вследствие необыкновенно живого воспроизведения характер как бы действительных ощущений. Простые примеры галлюцинаций суть: различные видения наяву, слышание голосов в воздухе и т. п. Сюда же относятся явления, возбуждаемые употреблением наркотических веществ, как например, опия, гашиша, алкоголя и т. п. Галлюцинации чаще всего бывают в области зрения и слуха, реже в области других чувств.

Рассмотрев класс ощущений как органов внешних чувств, включая туда и мускульные ощущения, так и ощущений органических, мы нашли, что знакомством с внешним, окружающим нас миром мы обязаны почти исключительно первым из них. Органы внешних чувств служат для нас как бы дверями и окнами, чрез которые входят в нашу душу различные впечатления. Человек, лишенный хоть одного из внешних чувств, никогда не может достигнуть полного умственного развития. Так, глухонемой, будучи лишен способности слышать звуки, никогда не выучится говорить надлежащим образом и не может приобретать сведений чрез орган слуха. Для слепорожденного останутся навсегда неизвестными такие важные восприятия, как света и тьмы, дня и ночи, различных цветов и проч. Из этого видно, какое важное значение в деле познания имеют для нас органы внешних чувств и как поэтому необходимо заботиться сколько о тщательном сохранении и сбережении этих органов, столько и о возможно высоком и совершенном развитии их. «Если мы упустим воспитание внешних чувств», говорит Песталоцци, «все дальнейшее воспитание станет вялым, сбивчивым, недостаточным, а это уже с трудом будет возможно исправить впоследствии».

Задача воспитания органов внешних чувств должна преследовать двоякую цель. Ближайшая из них должна состоять в устранении вредных влияний, неблагоприятно действующих на развитие и крепость органа (отрицательная сторона воспитания); другая же – высшая состоит в так называемом интеллектуальном развитии органа, в способности хорошо наблюдать виденное или слышанное, схватывать и замечать существенное в восприятии (положительная сторона).

По закону природы все наши органы и способности совершенствуются чрез упражнение, а следовательно и органы чувств. О вредных влияниях действующих на зрение, слух и пр. мы отчасти говорили уже выше. Теперь посмотрим, как нужно упражнять эти органы, чтобы они успешнее могли служить делу душевного развития.

Можно указать прежде всего некоторые общие положения, соблюдение которых необходимо при разумном воспитании органов внешних чувств.

Донне рассказывает, как он встретил однажды ребенка, которого родители возили с собою во время путешествия по Италии. Масса разнородных впечатлений, действовавших на него, так расстроила его нервы, что его потом с трудом вылечили влиянием свежего воздуха и однообразною покойною жизнью. Отсюда мы видим, что а) подавление массой зрительных, слуховых и др. впечатлений отзывается крайне неблагоприятно на душевном развитии ребенка. Избыток разнообразия, частая смена одних предметов другими, препятствуя достаточному сосредоточению внимания на каждом предмете, приучает детей к рассеянности, поверхностному и легкому отношению к предметам познания. Дети и сами по себе вообще живы и подвижны, а потому рассеянны; необходимо поэтому употребить некоторое усилие, чтобы приковать к чему-либо их внимание, приучить их вникать во все частности и подробности данного явления или предмета. Ребенок, приученный к полному усвоению каждого ощущения разовьется гораздо лучше и целостнее, чем другой, с детства привыкший к быстрой смене мимолетных ощущений. Чем отчетливее данное ощущение, тем более ясный след оставляет оно в душе; чем чаще оно повторялось, тем след этот глубже, а следовательно и представление о предмете яснее и отчетливее.

Но если избыток разнообразия впечатлений несомненно действует неблагоприятно на душевное развитие ребенка, то с другой стороны и б) слишком сильное или продолжительно однообразное раздражение органа может кончиться неспособностью его к дальнейшему совершенствованию. При сильном и однообразном раздражении наши чувства скорее утомляются, а вследствие того и притупляются. Необходимо всегда вовремя дать отдых действующим органам познания для восстановления потерянных ими сил. Разумное чередование предметов наблюдения, чуждое как разнообразия и утомления, так избытка и поспешности – таково основное правило упражнения органов внешних чувств.

В частности, что касается зрения, то самое простое упражнение его состоит в обращении взгляда и внимания ребенка: а) на различные цветные поверхности предметов (цветные мячики, бумажные полоски, впоследствии расскладывание их и подбор); б) на различные формы предметов, так как цвет и форма предмета прежде всего бросаются в глаза. При этом весьма полезны упражнения в в) группировке предметов по высоте и широте, в определении на глазомер величины предметов и их расстояния, поверке глазомера действительным измерением и т. п. Могущественным средством для развития зрения служит рисование, первый урок которого может состоять в том, что мать берет ручку 1½ или 2 годовалого ребенка, кладет ее на лист бумаги и затем карандашом обводит каждый пальчик; потом ребенок должен выучиться сам обводить карандашом свою лежащую на бумаге, ручку. Впоследствии, вместо руки, можно брать листья, ножницы, ключи и т. п. Уроки рисования, независимо от удовольствия доставляемого ими детям, имеют громадное значение в эстетическом отношении, научая отличать прекрасное от безобразного. Ботанические и минералогические прогулки могут также доставить детям хорошее упражнение для зрения. При всех этих и подобных упражнениях необходимо помнить, что отнюдь не достаточно того, чтобы ребенок только глядел на предметы, а чтобы рассматривал их, т. е. наблюдал и изучал их.

Хотя орган слуха и легче охранить от повреждения или притупления, нежели орган зрения, но все же нужно помнить, что органу слуха могут повредить: простуда, вода, попадающая в уши при неосторожном купанье, неумелое удаление ушной серы, приливы крови к голове, вследствие, например, продолжительного наклонного положения, болезни дыхательных органов и наконец такие антипедагогические меры наказания, как дергание за ухо или пощечины, результатом которых бывает иногда разрыв барабанной перепонки.

Упражнения же слуха сводятся главным образом к тому, чтобы заставлять ребенка с закрытыми глазами узнавать звук различных металлов, стекла, фарфора, дерева, а также шелест, производимый бумагой, шерстью, шелком и т. п. Он должен также научиться отличать пение птиц, крики животных и голоса людей, определять расстояние и положение предмета. Затем, когда ребенку будет 5‒7 лет, можно начать упражнения с гаммой, брать тот же тон голосом, разучить какую-либо легкую песенку и т. п. Все эти упражнения сколько полезны для развития слуха, столько же благотворны для выработки эстетического вкуса. Чем отчетливее человек различает звуки, тем он лучше владеет голосом. Только человек с развитым ухом может быть хорошим рассказчиком и чтецом.

Упражнения обоняния, вкуса, осязания и мускульного чувства могут состоять в различении по запаху различных цветов, по вкусу различных веществ, по осязанию и мускульному чувству различных поверхностей, форм, температуры, веса и т. п. До какой высокой степени развития могут доходить эти органы видно из того, что слепые, например, могут, руководясь осязанием, читать, отличать карты одной масти от другой и т. п. Химики и аптекари путем упражнения доводят свой вкус и обоняние до высокой степени совершенства. Дикари, по рассказам путешественников, по запаху узнают, есть ли какое животное в норе или нет. Для развития мускулов служат игры детей, беганье и прыганье их, а также различные гимнастические упражнения¹⁰. До какой высокой степени может доходить развитие мускулов об этом наглядно говорят нам различные аккробатические представления, вызывающие в зрителях неподдельное чувство изумления перед силой и техникой этого искусства.

Но говоря о развитии органов осязания, обоняния, вкуса и проч., педагогика отнюдь не берет под защиту такие вещи, как изнеживание обоняния излишним употреблением искусственных благоуханий, вкуса – пристрастием к лакомствам и роскошным яствам и т. под. Нет ничего безрассуднее, как награждать дитя лакомствами, или обещать их за что-либо. И если взрослые сами имеют подобную слабость, то пусть не выставляют ее перед детьми, а пусть лучше приучают их к простоте и довольству самым необходимым.

Всякому известно из собственного опыта, что впечатления от воспринятых нами предметов, не пропадают для нас бесследно после того, как самые предметы перестанут на нас действовать. Так, образы виденных нами лиц и предметов сохраняются в нашей душе и после того, как эти лица и предметы скрылись из наших глаз. Лица наших отсутствующих знакомых, виденные нами местности, например, родина, существуют в нашем сознании, хотя в действительности мы теперь их не видим. То же самое и о звуках. Звуки близкого или родного голоса долго еще раздаются в нашей душе после того, как этот голос замолк. Эти умственные образы предметов, остающиеся в нашей душе после того как самые предметы перестали на нее действовать, называются представлениями.

Отношение, в каком находится эта новая форма душевной деятельности к ощущению, заключает в себе черты как сходства, так и различия. К первым относится прежде всего то, что как содержание, так и объем представлений есть в то же время содержание и объем ощущений. А именно, чего не было в ощущении, того не может быть и в представлении, и наоборот, что мы имеем в представлении, то непременно было в ощущении. Представить себе невиденных цветов, или неслыханных звуков мы не можем. Следовательно, круг наших представлений всегда равен кругу ощущений.

Отличие же одного класса состояний от другого заключается во 1-х, в том, что, по времени возникновения, ощущения суть первичные и при том психофизические состояния, – представления же вторичные и чисто психические. Во 2-х, ощущения продолжаются только до тех пор, пока есть на лицо предмет, действующий на нас и, с удалением его от нас или нас от него, ощущение прекращается, – представление же остается постоянным достоянием нашей души. Без представлений мы жили бы только одним настоящим. В этом отношении ощущение и представление можно сравнить с звуком и буквой. Как буквы и вообще алфавит увековечивают наши слова и мысли, так и представление увековечивает ощущение, сохраняя его нам навсегда. В 3-х, ощущение обыкновенно имеет гораздо большую степень живости, чем представление. Представление бури, грома, молнии и действительное ощущение их – вещи весьма различные. В действительности переживаемая боль, например, зубная и представление о ней, теперь переносимое горе только что понесенной утраты близкого человека и воспоминание о нем – все эти примеры показывают ясно различие по живости между ощущением и представлением. Когда же представление достигает живости ощущения, оно становится болезненным явлением, галлюцинацией.

Все представления, образовавшиеся в нашей душе, делаются ее полным достоянием и сохраняются в продолжении всей нашей жизни. В настоящее время всеми психологами признается или, по крайней мере, считается вероятным, что всякая мысль, прошедшая хотя бы раз через сознание, способна воспроизводиться через более или менее долгие промежутки времени, при посредстве напоминающих обстоятельств. А так как все наши сознательные состояния существуют в связи друг с другом, то мысль целые годы или всю жизнь скрывавшаяся в темных углах сознания, и по-видимому, совсем изгладившаяся из памяти, тем не менее способна всплыть вновь в сознании при известных благоприятных условиях. В доказательство этого психологи приводят множество примеров. Так, один из них (д-р Аберкромби) рассказывает про маленькую девочку, которая выросла совершенно не помня матери. Уже в зрелом возрасте ей случилось однажды попасть в комнату, где некогда лежала ее больная мать. Только по обстановке комнаты она могла припомнить, что она когда-то была в ней и в том углу видела больную женщину, которая обнимала ее и плакала, и эта женщина была ее мать, привезенная в то время для излечения в деревню из Лондона. Другой психолог (Карпентер) приводит еще более замечательный пример воспоминания события, по-видимому, совершенно забытого. Раз одному субъекту случилось поехать с несколькими друзьями в замок, которого, ему казалось, он никогда прежде не посещал. Едва они приблизились к воротам замка, как ему вдруг представилось, что они ему знакомы и что он когда-то видел не только ворота, но и ослов под сводами и людей на вершине арки. Убеждение, что он должен был когда-нибудь прежде видеть эти места, (хотя в его памяти не сохранилось об этом ни малейшего следа), заставило его обратиться с вопросом к матери и та рассказала ему, что они действительно были здесь, когда ему было всего лишь полтора года; что старшие, взяв с собой еду, действительно расположились завтракать на вершине арки, а он оставался внизу с прислугой и ослами. Случай этот замечателен по живости чувственного впечатления и по воспроизведению самых мелких подробностей, упоминаемых в рассказе. – Из приведенных примеров следует заключить, что каждый «след» хотя бы он оставался вне «сферы сознательности» столь долго, что перестал по-видимому вовсе существовать, способен однако же возрождаться при известным условиях с прежнею яркостью, – все равно как невидимый для глаза контур на фотографической пластинке способен превращаться под влияниям известных химических реактивов, в отчетливый образ. Говоря иначе, полного или совершенного (абсолютного) забвения современная психология не признает. Существуют лишь градации большей или меньшей трудности воспроизведения пережитых состояний. Способность удерживать и хранить эти пережитые состояния называется памятью.

Говоря о памяти психологи обыкновенно различают два вида ее: память разумную или сознательную и автоматическую или нервную. Последняя, иногда далее в высокой степени, свойственна и животным, как напр. лошади, собаке и др. Человеку же присущи оба вида памяти с преобладанием того или другого из них. Все вообще явления памяти стоят в весьма тесной связи с нервной системой и некоторые из них обнаруживают чисто автоматический характер. Замечательнейший в этом отношении случай описан Кольриджем, который рассказывает об одной молодой женщине, не умевшей ни читать, ни писать, но которая, заболевши горячкой, в бреду, говорила по латыни, по-гречески и даже по-еврейски. Целые листы были исписаны с ее слов в бреду, и хотя фразы, взятые в отдельности и не были понятны, но некоторая связь меледу ними все-таки существовала. Долгое время недоумевали относительно причины такого странного явления, пока наконец тайна его была открыта одним медиком, который взял на себя труд проследить историю ее прошлой жизни. Оказалось, что 9-ти лет она была взята из сострадания одним немецким пастором, который был большим знатоком еврейского и классических языков и который, ходя взад и вперед по коридору, выходившему в кухню, имел обыкновение читать свои книги громким голосом. Когда отыскали эти книги, то нашли между ними писания греческих и латинских отцов церкви вместе с собранием раввинских сочинений. У самой постели больной было доказано тожество некоторых выдержек из этих книг с тем, чем она бредила. И мы сами часто наблюдаем связь памяти с нервной системой, когда, например, желая припомнить известное название или имя города, местности, нашего знакомого, не можем однако же этого сделать в данный момент при всех наших усилиях. В состоянии безнадежности и досады мы переходим к другим нашим занятиям. Но проходит несколько времени и нужное нам имя всплывает в нашем сознании. Очевидно, что воспоминание это было результатом бессознательной деятельности нашей нервной системы, так как наше сознание было занято в это время совершенно иными предметами. Автоматический характер памяти наблюдается и в таких общеизвестных фактах, когда мы выучившись какому-нибудь танцу и случайно сбившись в исполнении его, стараемся припомнить его с помощью ног, или, забывши какой-нибудь музыкальный аккорд или мотив, стараемся брать аккорды или напевать до тех пор, пока машинально не попадем на забытое. Пальцы и голосовые органы здесь делают то дело, которое мы приписываем памяти.

Говоря о памяти каждый предносит себе и те качества, которыми она характеризуется: память обширная или ограниченная (по объему) и сильная или слабая (в отношении продолжительности сохранения следов). Обширная память хранит самые разнообразные впечатления, ограниченная же или односторонняя – только немногие и преимущественно одного рода: так может быть память лиц, слов, чисел, мест и событий. «Память моя», говорил о себе Вальтер Скотт, «не надежный мой союзник. Я отлично помню лучшие места из поэтов, песню из трагедии или драмы, особенно баллады, но имена, числа и все, что принадлежит к точной истории, не по моей части». Ограниченность памяти в этом отношении зависит не столько от ее природных свойств, сколько от обращения внимания, наблюдательности и образования на определенный круг предметов. Ограниченность памяти еще не может считаться недостатком, точно также как и обширная память – достоинством.

Достоинства и недостатки памяти определяются прочностью или продолжительностью хранения материалов вверенных памяти, при чем здесь могут иметь место некоторые условия благоприятствующие и неблагоприятствующие закреплению воспринимаемых впечатлений. К условиям первого рода нужно отнести следующие:

1) Сила полученного нами впечатления. Чем сильнее поражает нас известное явление или предмет, тем дольше они помнятся. Вид сражения, пожара, бури, грозы и т. п. нередко оставляют по себе воспоминание в течение всей нашей жизни, между тем как обычные явления жизни проходят для нас почти бесследно. Локк рассказывает следующее обстоятельство из своей жизни. По улицам города, в котором он провел свое детство, часто прогуливался сумасшедший; товарищи Локка, а вместе с ними и он, любили забавляться над этим несчастным, подвергая его различным насмешкам, и раз довели его до того, что он бросился в оружейную лавку, схватил висевшую на стене саблю и погнался за своими обидчиками. Мальчики, видя угрожавшую им опасность, искали спасения, где кто мог. Локк побежал к своему дому, который находился на той же самой улице. Вбегая в калитку, он обернулся, чтобы посмотреть, как далеко находится его преследователь, и, к ужасу своему, увидал сумасшедшего так близко, что еще несколько мгновений, и Локк жестоко поплатился бы один за всех товарищей. К счастью он успел еще захлопнуть калитку и таким образом был спасен. «Случай этот до такой степени врезался в моей памяти прибавляет он, «что я долго, по прошествии многих лет, не мог забыть о нем и каждый раз мне делалось страшно, когда я подходил к калитке своего дома и, входя в нее, всегда оборачивался, как бы желая увериться в том, что мне не грозит никакой опасности». Даже связь или сочетание какого-либо самого по себе слабого впечатления с каким-нибудь сильным чувством, служит так же благоприятным условием для запоминания. Урок, на котором учащимся получена единица, помнится дольше других; то место, на котором мы споткнулись или ушиблись, также становится особенно памятным.

2) Вторым условием хорошего запоминания служит количество звеньев, которыми связываются новое впечатление с другими. Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее оно ложится в нашей памяти. Мы скорее и прочнее запомним нужные нам иностранные слова, если пустим при этом в ход не один какой-нибудь, а три или четыре органа наших чувств. Если, например, мы будем читать эти слова глазами, произносить вслух голосовым органом, слушать как произносим сами, или как произносят их другие, и в тоже время писать их на доске или тетради, и если потом, один из наших органов ошибется, например, голосовой, то слух скажет нам, что мы ошиблись и что это не то иностранное слово, которое он привык связывать с тем или другим русским словом; если ошибется слух и голос, то поправит зрение. Даже привычка руки может оказать свое заметное содействие: так очень часто случается, что человек, забывши, пишется ли известное слово через букву е или е, прибегает к помощи руки, которая, навыкнув писать слово с той или другой буквой, пишет его верно. Вот отчего безошибочная орфография приобретается не теорией только, но и упражнением руки. Из этого мы можем вывести правило, что педагог желающий что-либо прочно запечатлеть в детской памяти, должен заботиться о том, чтобы как можно более органов чувств ребенка принимало участие в акте запоминания.

3) Количество времени, затраченное на усвоение чего-либо имеет большое значение в отношении прочности усвояемого. Все, что скоро усвояется, скоро и забывается (изучение предмета только пред экзаменом) и наоборот, на усвоение чего больше положено времени, то дольше и хранится в памяти. Время, если оно и не употребляется на прямое изучение какого-либо предмета, во всяком случае дает возможность окрепнуть прежним следам. Так известен факт, что если учащийся, которому дано выучить известное стихотворение, в состоянии ложась спать повторить урок про себя, хотя бы и с остановками, утром будет знать его как следует, хотя бы он после того ни разу не читал его. Это происходит именно от того, что заученному дается время, без всякой помехи со стороны новых впечатлений, окрепнуть или, как выражаются психологи, фиксироваться в сознании. Недостатком же фиксации объясняется и быстрое исчезновение из памяти снов, хотя бы при пробуждении они представлялись нам весьма живо.

4) Степень нашего внимания к данному впечатлению служит новым условием, благоприятствующим памяти. Чем сильнее сосредоточено наше внимание на известном предмете, тем лучше он запоминается. Поэтому все, что усиливает наше внимание к предмету, влияет и на прочность сохранения в памяти воспринятого нами.

5) Наконец повторение усвоенного нужно считать также в числе условий хорошего припоминания. «Повторение – мать занятий» и пренебрегать этим средством как в воспитании, так и в обучении нельзя. Чем меньше возраст обучаемых, тем чаще должны быть повторения; в противном случае успехи будут сомнительны. Если повторения скучны, можно разнообразить форму и порядок в расположении учебного материала.

Обстоятельства ослабляющие и ограничивающие деятельность памяти суть: 1) усталость. Всякий конечно испытал на себе разницу в деятельности памяти при свежей и усталой голове. Последнее состояние, вызываемое какой-нибудь продолжительной работой стоит в тесной связи с истощением организма и упадком сил. Некоторый промежуток отдыха обыкновенно восстановляет силы, а вместе с этим и деятельность памяти.

2) Старость характеризуется ослаблением памяти, так что забывчивость в этом возрасте – явление весьма обычное. Нужно впрочем заметить, что в старости память ослабевает не ко всем вообще впечатлениям, а лишь к новым, недавним. Впечатления же прошлого сохраняются не только в полной свежести и силе, но становятся как будто даже ярче. Это происходит от того, что ослабевшая в старости нервная система, плохо удерживая настоящие впечатления, тем самым дает возможность сознанию без всяких развлечений останавливаться на прошлом. Отсюда страсть стариков к рассказам о том, что за люди были в их время, какие дела они делали и какие порядки при них были.

3) Болезни и разные механические повреждения (напр. ушибы, удары) также вредно влияют на память, ослабляя, а нередко и вовсе прекращая деятельность ее. Аберкромби рассказывает случай, когда один доктор упал с лошади и сильно ушиб себе голову; придя в себя от беспамятства, он дал самые подробные наставления как его следует лечить, но совсем потерял воспоминание о том, что у него есть жена и дети и такое состояние его длилось целых три дня. В другом случае один субъект от удара в голову забыл греческий язык, не пострадав нисколько в других отношениях. – Бывают и такие случаи, где утрачивается память лиц, а память мест остается в целости. Тогда лица узнаются только при условии, если они находятся на своих обычных местах. Рассказывают об одном образованном человеке, который на восьмом десятке лет стал забывать происшествия сравнительно недавнего времени и иногда не понимал довольно обыкновенных слов. Разговаривая однажды о «комете», он спросил, «что это значит?» – Британский музей, Королевское общество и Геологическое общество никогда он не мог назвать по имени; а говорил: «это наше общественное учреждение»; своих знакомых он узнавал только в тех местах, где он привык их видеть, и совсем не узнавал, когда они встречались на улице или где-нибудь. Позднее в нем проявилась потеря памяти на слова. «Раз придя в дом и, не застав дома ни меня, ни моей жены», передает автор, «он спросил моего сына (тогда еще мальчика) как поживает его супруга, разумея под этим конечно его мать». Почти в то же время он рассказывал одному из своих друзей, что он «вымыл свой зонтик», что значило, как оказалось впоследствии, – «я остриг себе волосы». (Подобный недостаток памяти известен под именем афазии).

По возрастам человека наиболее обширное действие памяти падает на возраст отроческий, особенно до 14‒15 лет. Этот возраст есть возраст собственно обогащения души материалом. Тексты писания, исторические и географические названия, слова иностранных языков, стихотворения и проч. – все это заучивается легко именно в период отрочества. Позднее уже замечается менее охоты к заучиванию наизусть. В юношеском и возмужалом возрасте более преобладает деятельность воображения и мышления. Здесь, если вырабатывается, то уже особая, так называемая, специальная память, благодаря которой человек постоянно совершенствуется в известной избранной им сфере умственной деятельности. Вот почему отроческий и первая часть юношеского возраста являются наиболее благоприятными для приобретения общего образования, конец же юношеского и особенно возмужалый возраст наиболее пригодны для специального изучения той или другой научной отрасли.

Значение памяти в психической жизни человека громадно. Память дает нам возможность жить не одним только настоящим, но и обширною областью прошедшего. Ни умственное, ни нравственное воспитание в широком их смысле не были бы возможны, если бы видимые и слышимые нами образы, представления, слова, не оставались достоянием нашей души. Обширность и богатство хранимых памятью следов служит первою основою образованности и силы человека. «Мы знаем только то, что удерживаем в памяти» – говорили еще древние римляне¹¹. – Способность вызывать вновь хранимое из бессознательного состояния в сознательное называется воспоминанием, если только этот вызов происходит довольно легко и свободно; в противном же случае называется припоминанием. (Понятие о мнемонике или мнемотехнике).

Представления, образовавшиеся и хранящиеся в нашей душе не остаются в ней разрозненными, но соединяются между собою парами, рядами и группами, так что одно представление влечет множество других, так или иначе сродных ему. Эта связь между представлениями называется ассоциацией, а законы, которыми она определяется – законами ассоциации. Главных законов ассоциации два: 1) закон механической ассоциации или ассоциации по смежности и 2) закон логической ассоциации или ассоциации по сходству. Закон смежности может быть выражен следующим образом: «движения, ощущения, мысли, состояния чувства и воли, возникающие в душе вместе, – одновременно или в тесном преемстве, стремятся и возникать вместе, так что когда впоследствии является в уме одно из них, то готовы бывают восстановиться с ним в сознании и другие». Из этого определения закона смежности видно во 1-х, что он простирается не на одни только представления, но и на движения, ощущения и все вообще душевные состояния; во 2-х, что в нем различаются состояния двух родов – возникающие: а) одновременно и б) в тесном преемстве. Отсюда само собой вытекает различие двух видов смежности – смежности а) в пространстве или, что тоже, сосуществования; и б) смежности во времени или, что тоже, последовательности. Что же касается закона сходства, то и он, подобно закону смежности, проявляется в двух частных формах: а) собственно сходства и б) противоположности или контраста.

Рассмотрим каждый из этих видов ассоциации особо.

Сущность закона смежности в собственном смысле или, что тоже, закона сосуществования состоит в том, что наблюдая и воспринимая впечатления от предметов, размещенных в пространстве один подле другого, мы воспроизводим и в нашем сознании эти предметы в том же самом порядке. Припоминая известный предмет, мы припоминаем и соседние с ним, а равно и другие, находящиеся с ним рядом. Так, например, представляя себе Казанский собор в Петербурге, мы представляем и окружающие его здания, два памятника, площадь, канал и проч. Представляя себе здание гимназии, мы вместе с этим представляем улицу, на которую это здание выходит, соседние дома и проч. Наиболее полное приложение ассоциация по месту имеет при изучении географии. Представляя себе форму Земли и ее величину, количество и расположение на Земле воды и суши, очертание и взаимное положение частей света, направление рек, границы государства и пр., мы лишь воспроизводим массу предметов существующих друг подле друга и следовательно соединенных между собою законом сосуществования. Ассоциации представлений этого рода можно выразить формулой:

в ней А есть данное первое представление, б, в, г, д суть дальнейшие представления, вызванные первыми.

Другой вид ассоциации по смежности есть последовательность. Если по закону сосуществования нами усвояется твердая, неизменная сторона бытия, то по закону последовательности мы усвояем другую сторону – изменчивую, развивающуюся, переходящую из одного состояния в другое. Если сферою приложения первого закона было пространство с его формою подлеположения, то сферою этого закона является время с его формою одно после другого или одно за другим. Сущность ассоциации смежности во времени сводится к тому, что представления, усвоенные нами в известной временной последовательности, в таком же порядке и воспроизводятся. Мы делим, например, день по часам и часто в порядке часов припоминаем все сделанное нами в продолжение дня. Всякое механическое заучивание урока состоит именно в последовательном произношении слов до тех пор, пока они прочно не залягут в памяти и язык не привыкнет произносить их именно в этом порядке. Если мы запоминаем пьесы и стихи, названия месяцев и дней, алфавитный ряд букв и цифр, мы пользуемся ассоциациями последовательности. И эти ряды настолько закрепляются в душе, что часто повторяются нами совершенно механически. Так, стоит кому-нибудь сказать начало какого-нибудь заученного нами стихотворения или песни и мы непроизвольно продолжаем читать их до конца, причем нередко бывают возможны переходы от одного заученного созвучия к другому, по своему содержанию вовсе не относящемуся к тому, которое мы читали. Дети, увлекаясь только механическою последовательностью слов, нередко пропускают целые куплеты, хотя от этого нарушается самый смысл передаваемого ими. Большая разница, сказать ли ученику начальные слова известной тирады, или же сказать ему какую-либо фразу из средины или конца ее. В первом случае он зачитает немедленно продолжение ее, во втором же случае он сделает это не сразу, так как ему нужно время добраться до предыдущих строк, в соотношении с которыми эта фраза была заучена. Всякий по опыту знает, что больше трудности ответить на вопрос, сколько 8х5, сравнительно с вопросом 5x8, – Необходимо заметить, что вся наша психическая жизнь есть длинный последовательный ряд явлений сменяющих друг друга. Формулой этого рода ассоциации может быть: А+б+в+г+д... Наилучшей же выразительницей ассоциации последовательности в науке служит история. Изучая последнюю, мы изучаем ряд последовательных событий и фактов, поставляя их в последовательную связь между собою, при чем связь эта может быть или просто хронологическою (летописи) или же логическою, когда в предыдущих фактах мы ищем основания для фактов последующих (собственно история).

От ассоциации последовательности нужно отличать ассоциацию причинности. Правда с внешней стороны эти два вида ассоциации не отличаются почти вовсе, так как в каждой причинности заключается и последовательность; но за то с внутренней стороны различие между ними весьма существенно. Когда вслед за продолжительным движением мы чувствуем усталость, за поднесением искры к пороху наблюдаем взрыв, – зажженной спички к горючему веществу – горение и т. п., мы говорим, что явления следуют друг за другом в порядке причинности. Между тем постоянно наблюдая, что за днем следует ночь, за весной – лето, за осенью – зима, мы не говорим, что одно из них есть причина другого, так как связь между указанными явлениями есть нечто условное, потому что ночь сменяется днем под условием существования третьего факта – вращения Земли вокруг оси, а смена времен года зависит в свою очередь также от нового условия – вращения Земли вокруг солнца. Итак причинная связь явлений есть неизменная и безусловная последовательность двух или нескольких фактов и первичное представление о причинности дается нам собственным внутренним опытом, который показывает, что мы бываем причиною тех или других своих состояний и действий. Отсюда, но аналогии с собой, мы заключаем о существовании закона причинности и в природе.

Наряду с ассоциациями по смежности (в пространстве) и последовательности (во времени) существует ассоциация по сходству. Закон этой ассоциации говорит: «настоящие действия, ощущения, мысли и чувства стремятся вызвать сходные с ними из прежде испытанных состояний». Когда вслед за представлением о национальной обороне русского народа в 1613 году нам приходит на ум такая же оборона 1812 года; когда видя человека плачущего, мм вспоминаем о нашем собственном горе; когда, встречая одну личность, я предношу себе образ другой личности в каком-либо отношении сходной с ней – во всех этих и подобных случаях возникновение представлений происходит по закону сходства. Отличие ассоциации этого рода от только что рассмотренной ассоциации смежности заключается в том, что представления здесь (в ассоциациях по сходству) воспроизводятся независимо от пространства и времени: по поводу известных лиц, предметов и событий мы припоминаем другие, сходные с ними, хотя бы они были разделены громадным пространственным и временным расстоянием. Так, нашествие гуннов напоминает нам нашествие монголов, Сицилийская вечерня – Варфоломеевскую ночь, кончина Марии Стюарт – кончину Марии Антуанетты, образ жизни Спартанцев – подобный же образ жизни Персов, гористая местность Швейцарии – такую же местность Кавказа и тому под. Употребление пословиц, сравнений, примеров, метафор и аллегорий все это основывается на законе ассоциации по сходству.

Способность находить сходство между известными предметами или явлениями, среди множества различий между ними, может быть у некоторых лиц выдающеюся и представлять как бы особого рода талант. Такою способностью отличался, например, ум Франклина, отожествившего величественное и грозное явление грома с незначительным и едва заметным треском, производимым электрической машиной и явление молнии – с искрой, извлекаемой из той же машины. Сопоставление этих, по-видимому, столь несоизмеримых между собою явлений привело однако же Франклина к важному научному открытию относительно причины грозы. (Примеры открытий Ньютона и Уатта в области практической и Бэкона и Окэна – в научной).

Нахождение сходства между известными предметами может однако же иногда и затрудняться вследствие: или 1) слабости первого впечатления (а равно и настоящего) или 2) изменившейся обстановки, при которой известный предмет или явление наблюдались.

1) При известной степени слабости первоначального ли то или настоящего впечатления сходство может не усматриваться по весьма понятной причине: крайняя слабость или бледность впечатления почти равняется полному отсутствию его. Так, например, при недостатке света мы естественно затрудняемся признать знакомых нам лиц, предметы, местности и проч. Здесь впрочем могут иметь большое значение: а) природная тонкость чувства, в силу которой один субъект бывает в состоянии отожествить настоящее впечатление с прежним, другой же нет и б) приобретенная тонкость чувства. Благодаря часто повторяющимся случаям сосредоточения ума на одной какой-либо области предметов у нас образуется известный особый навык к восприятию самых слабых впечатлений в данной специальной области. Так, речь на родном языке понимается нами и в том случае, если она произносится не совсем раздельно и ясно, речь же на чужом языке, к которому мы не так привыкли, произнесенную подобным же образом, мы не поймем. Моряк узнает корабль и его строение в отдалении скорее, чем житель континентальный.

2) Что же касается до затруднений, происходящих от того, что знакомый предмет или явление выступают пред вами в новой и измененной обстановке, то примеров этого весьма много. Знакомый нам актер или певец, являющийся в повой роли и обстановке, в ином костюме, узнается нами не сразу. Тоже самое нужно сказать о «ряженых» вовремя святок. Психологическое основание этого затруднения кроется в борьбе противоположных влияний. Рассматривая портрет человека, которого мы привыкли видеть запросто, нарисованный в военном или официальном мундире, мы вдаемся в силу сходства, в следующие различные направления. Как портрет, он может вызвать в нас представление других портретов, военное платье может вызвать образы других лиц, носящих такое платье, наконец, по сходству физиономии, портрет может вызвать и знакомый нам оригинал его.

Ассоциация по контрасту. Бывает, что известное представление часто вызывает в сознании другое, совершенно противоположное ему. Так, например, вид тучного человека вызывает в нас представление лица худощавого, вид богача – воспоминание о бедняке, упоминание о прилежной ученице вызывает представление об ученице ленивой; тепло – о холоде, черный цвет – о белом и т. под. Таким же образом противополагаются друг другу исторические личности: Диогена и Креза. Лютера и Меланхтона и проч. Подобными же ассоциациями полна поэзия, как например, в известной оде Державина: «Я царь, я раб, я червь, я Бог». Или в поэме Лермонтова «Демон» –

Клянусь я первым днем творенья,

Клянусь его последним днем,

Клянусь позором преступленья

И вечной правды торжеством;

Клянусь паденья горькой мукой,

Победы краткою мечтой,

Клянусь свиданием с тобой

И вновь грозящею разлукой.

Но ассоциация по контрасту собственно не есть особый закон, совершенно отличный от закона ассоциации по сходству, а лишь видоизменение последнего. В самом деле, рассматривая ближе контрастирующие представления мы находим, что они представляют собой лишь крайние точки развития одного и того же представления, два вида, обнимаемые понятием одного рода: так, черный и белый объединяются понятием о цвете, тепло и холод понятием о температуре; богатство и бедность – понятием об имущественном состоянии; великан и карлик – понятием о росте и т. д.

Но кроме этого единства в родовом понятии, связывающего две полюсные точки, может существовать и действовать единство или сходство чувств, вызываемых этими крайними точками. Так, человек-великан и человек-карлик равно вызывают к себе чувство удивления. Тоже самое чувство, рассматриваемое со стороны приятности или неприятности влечет за собой и соответствующее представление. Страдая от голода, мы мечтаем об обильной и роскошной трапезе, неприятные стороны бедности заставляют бедняка мечтать о богатстве; ощущение жажды вызывает представление обилия воды. Вообще, когда какое-либо качество существует в избытке, как тепло, холод, отдых, беспрерывная деятельность, мы побуждаемся думать о противоположном, как о желательной смене. Вот почему видимая противоположность, как скрывающая под собой логическое единство, или единство чувства, может служить звеном, связующим одни представления с другими им противоположными.

Кроме рассмотренных единичных ассоциаций смежности и сходства в их различных видах следует упомянуть еще о так называемой сложной ассоциации, заключающей в себе сочетание представлений посредством нескольких звеньев – и по смежности и по сходству. Так, не будучи в состоянии припомнить известный минеральный образчик по известной руде железняка, мы можем припомнить по местной ассоциации его в музее или кабинете, по последовательной в руководстве, по сходству его состава с другими, по химическим действиям, по употреблению его, ценности и пр. Звенья смежности и сходства содействуют скорейшему и легчайшему воспроизведению известного образа. В силу закона сложной ассоциации из множества представлений, ассоциированных с данным, предпочтительно пред другими воспроизводится то, которое или стоит к нему в ассоциации не в одном, а в нескольких отношениях, или находится в связи не только с ним, но и с какими-нибудь другими одновременными состояниями сознания: нашими ощущениями, чувствованиями, желаниями и т. под. Если два настроения или интереса появляются в сознании и овладевают им, то и течение представлений направляется то по одному, то по другому руслу. Происходит особая форма репродукции, так называемый, перекрестной, когда ряд представлений, соответствующих одному настроению, перекрещивается рядом представлений соответствующих другому настроению, но не имеющих ничего общего с представлениями первого ряда¹².

Кроме ассоциации по смежности и сходству с их частными видами существует еще особая, так называемая, творческая или иначе построительная ассоциация, в основе которой лежит способность воображения. По средством памяти мы сохраняем и воспроизводим впечатления в том самом порядке, в каком получали их. Свободного творчества в акте памяти нет. Воображение же производит нечто новое, не соответствующее вполне действительности, каковы художественные произведения поэзии, живописи и других искусств. При этом нужно впрочем заметить, что новизна эта касается только лишь построения, формы, но не содержания произведения, которое должно быть дано в чувственных восприятиях. Воображение не может создать какого-нибудь нового цвета, звука, вкуса, нового ощущения, которому ничего подобного мы не испытывали. Если воображение древних Египтян создало сфинкса (животное с человеческой головой), а Греков – пегаса (крылатого коня), то элементы для такого построения порознь были уже даны наблюдением: воображению нужно было лишь соединить, связать эти части в один образ.

Воображение различают двух родов: – активное и пассивное, т. е. известные образы могут создаваться и идти в зависимости от нашей воли в том именно направлении, в каком нам нужно (активное), или же они могут сплетаться и направляться в различные стороны помимо нашей воли (пассивное). Первый род воображения мы называем фантазией, второй – фантазированием. Построение плана ученого сочинения, плана коммерческой операции, сражения и т. под. – суть примеры активного воображения. В основе таких построений всегда лежит какая-либо определенная мысль или идея, к которой и подбираются уже и, так сказать, нанизываются соответствующие образы. Мечты, грезы и вообще бесцельный подбор образов, цепляющихся механически и случайно друг за друга в роде, например, бесцельных мечтаний Манилова, суть примеры воображения пассивного. Различие следовательно в том, что в одном случае человек сам дает направление ходу представлений, а в другом он как бы отдается своим представлениям.

Психологи указывают на три главные приема активного или иначе творческого воображения: 1) отвлечение или абстрагирование, состоящее в том, что из сложного восприятия выделяется более или менее значительная часть его элементов. Так, художник-поэт, желая изобразить какое-либо душевное качество, например, страсть честолюбия или скупости, отвлекает нужные ему черты у различных людей, с которыми он встречался или которых он наблюдал. Но черты честолюбия и скупости, данные в восприятиях могут быть довольно скудны, бледны и вообще недостаточны для создания целого типа человека скупого или честолюбивого и вот является надобность в новом приеме творчества, так называемом 2) детерминировании или добавлении данного образа новыми элементами, в увеличении как силы их, так и числа. Великаны, поддерживающие небесный свод, стоглазый аргус, трехголовый цербер и т. п. суть примеры детерминирующего творчества. Точно также могут быть детерминированы или восполнены и различные душевные свойства (злость, мстительность, ревность и др.), примеры чего мы встречаем почти в каждом художественном произведении. Наконец, недостаточно бывает отвлечь известные элементы из восприятия, недостаточно бывает и дополнить их, необходимо еще соединить их в один целый образ. Этот прием творчества называется 3) комбинированием. Он представляет своеобразное сочетание первых двух приемов. Элементы, взятые из двух-трех и более совершенно разнородных представлений, здесь соединяются в один, совершенно иной образ. Таковы, например, все мифологические образы фавнов, сирен, фурий, медуз и т. п. Комбинирующая деятельность воображения обнаруживается также в юморе, остротах, карикатурах и т. п. В огромном большинстве случаев комбинирующая деятельность воображения определяется нашими интересами и настроениями, которые и получают конкретное, образное выражение в произведениях фантазии. Эта зависимость творчества от настроений и дает право говорить о возвышенной или развращенной фантазии, смотря потому, какими интересами фантазия определяется.

Деятельность воображения имеет очень большое значение в душевной жизни человека и, прежде всего, в сфере познания. Воображение ясно и живо воспроизводящее предметы способствует ясному и отчетливому мышлению; напротив, вялое и бледное, с трудом представляющее образы предметов – естественно ослабляет силу и живость мышления. «Для самостоятельного мышления в науке нужно не менее фантазии, как и для поэтического творчества, и трудно решить, у кого было более фантазии, у Шекспира или Ньютона». Живость воображения также благотворно влияет и на нравственную природу человека, вызывая и усиливая в нем известные чувства к тем или другим предметам, как например, симпатии, уважения и т. п. Живое и ясное представление бедности во всей ее грустной обстановке сильнее возбудит сострадание, чем холодное и спокойное рассуждение о бедности, не сопровождаемое живым и, как бы наглядным, ее представлением.

Детское воображение имеет свои особенности. Прежде всего оно отличается необыкновенною живостью, в силу которой дети обыкновенно: а) весь окружающий их мир представляют живым и одушевленным; б) образы созданные их фантазией не отличают от действительных предметов, так что нередко виденное во сне они считают бывшим в действительности; в) при передаче виденного или слышанного привносят черты, создаваемые их собственным воображением, так что передача, выходит не совсем согласной с действительностью; и г) относятся с полным доверием к тому, что им рассказывают, вследствие чего испытывают страх к таким предметам, которыми их пугают, но которых бояться совсем нечего. Эти особенности детского воображения налагают на воспитателя особые обязанности относиться в высшей степени бережно и осторожно к столь впечатлительной натуре ребенка. Так, например, отнюдь не должно запугивать его рассказами о чудовищах и привидениях, стариках, собирающих детей в мешок, не следует пугать темнотой, кладбищем и т. п. От детских страхов мы не можем отделаться совершенно и впоследствии, когда становимся уже взрослыми людьми и когда отлично сознаем нелепость подобных страхов.

На основании законов ассоциации, кроме памяти и воображения, развивается еще новая, третья форма познавательной деятельности человека – это именно мышление, в основе которого лежит способность, называемая рассудком. Мыслительная деятельность есть деятельность отличная от воображения не только в его пассивной форме, где отсутствует единство основной идеи или плана, но и в активной или творческой его форме. Отличие это главным образом состоит в следующем. Если воображение характеризуется необыкновенною картинностью и живостью своих образов, то мышление во всех своих функциях носит чисто абстрактный, отвлеченный характер. Одна и та же мысль может быть выражена в форме, как конкретной, так и абстрактной. Мысль о «неизбежности смерти для всех» может быть выражена или так: «все люди должны умереть», или же в такой форме: «и царь и нищий, и старик и дитя, и высший и низший, и бедный и богатый». Воображение – это поэтическое выражение мысли, где чем больше образности, тем лучше; мышление – это проза с преобладающею в ней отвлеченностью. И замечательно, что у всех народов поэзия являлась всегда прежде прозы, т. е. воображение развивалось раньше, чем мышление. Тоже самое мы замечаем и у детей. Объяснение такого явления лежит в том, что воображение имеет дело с представлениями, мышление же с понятиями. Понятия же суть общие очерки предметов, состоящие из одних общих признаков, свойственных многим предметам одного рода. Общее же вырабатывается из частного и единичного, т. е. в данном случае понятия вырабатываются из представлений. Чтобы видеть лучше, чем отличаются представления от понятий и как последние образуются из первых возьмем следующий пример. Положим мы видели в Петербурге несколько садов: Александровский, Летний и Таврический. О каждом из них у нас сохранилось более или менее отчетливое и ясное представление. Когда я говорю об Александровском саде, в моем сознании оживает представление этого сада с его огромным фонтаном посредине, с изящными цветными клумбами, извилистыми дорожками, памятником Петру 1-му и т. д. При представлении Летнего сада, я мыслю длинные и широкие прямые аллеи, образуемые вековыми липами, затем целые галлереи классических статуй, памятник Крылову, часовню при конце сада и проч. Подобным же образом я представляю все особенности Таврического сада. Но когда я говорю, что имею понятие о «саде», то из целого ряд представлений о различных отдельных садах у меня мыслятся одни только общие признаки, присущие каждому саду. В этом общем образе уже нет места для частностей, относящихся к тому или другому саду, в роде например, фонтана, статуй, памятников и т. д. Этот-то общий образ предмета с его постоянными и существенными признаками и называется понятием. (Примеры: представление о доме и понятие о доме, представление и понятие о часах, книге, животном, лошади и т. п. – Указание на этих примерах признаков в предмете – неизменных и изменяющихся, – существенных и несущественных). Обобщая сказанное, мы находим, что в представлении, которыми пользуется воображение, мы имеем как бы копию предмета, т. е. то, что дают нам о нем наши органы чувств в понятии же – внутренную сущность его, предполагающую тщательное изучение признаков предмета и сравнение их друг с другом и с признаками других сходных предметов. Это постижение предмета не дается уже органами внешних чувств. Можно себе представить предмет и в тоже время не понимать его. Так, можно себе отчетливо представлять известного нашего знакомого, но в тоже время не понимать его. Такова общая отличительная черта мышления в сравнении с воображением и понятия в сравнении с представлением.

Но деятельность мыслящего духа обнаруживается не только в создании всеобщих и необходимых представлений о вещах или понятий, но и в утверждении и отрицании чего-либо по отношению к понятиям, т. е. в суждениях и, наконец, в выводе из одного или нескольких суждений необходимых следствий или умозаключений. Самый процесс мышления следует известным неизменным законам, которые называются законами мышления. Но о том, какие эти законы и в чем они состоят, равно как и о частнейшем анализе понятий, суждений и умозаключений мы скажем ниже в особой – логической части, теперь же дадим еще общее понятие о том, что психологи зовут разумом (Vernunft) в отличие от рассудка (Verstand).

Мышление, перерабатывая в понятия, суждения и умозаключения материал, данный ощущениями и представлениями, имеет дело лишь с бытием условным и ограниченным. Но самая эта условность и ограниченность бытия не только не служит конечным завершением деятельности нашего познающего духа, но прямо побуждает его искать высших и безусловных оснований, дающих единство и смысл всему существующему. Поясним это примерами. Я говорю, что известное явление или факт имеет своею причиною такое-то явление; это явление в свою очередь вызвано было такой-то причиной, а эта причина была результатом действия таких-то вещей и т. д. и т. д. Продолжая таким образом идти в указанном направлении я должен остановиться на чем-либо таком, что нужно признать первопричиною, т. е. причиною всех причин. Подобным образом, рассматривая все существующее с точки зрения целей: для чего существует тот или другой предмет, я образую непрерывную цепь целей и средств. Органическая жизнь служит, например, средством к сохранению животной жизни; та и другая – целям жизни разумной и т. д. и т. д. Рассуждая таким образом естественно придти к идее высшей целесообразности, обусловливающей назначение всех вещей и явлений. Когда наше мышление ищет безусловного завершения всех отношений между вещами, тогда оно возвышается до степени разума, а те понятия, которые выражают познание безусловного, должны быть названы идеями в собственном смысле. Таким образом разум есть такое высшее обнаружение мыслительной деятельности, которое имеет предметом своим безусловное и бесконечное, что должно быть признано причиною, основанием и целью всего ограниченного. Без этого объединяющего начала наше знание было бы не законченно и не полно. А так как главные предметы человеческого знания суть Бог, мир и человек, то и главные виды идей, сообразно с этим суть: 1) идея Бесконечного или религиозная, 2) идея о мире или космологическая (идея всеобщего порядка и целесообразности) и 3) идея о душе или психологическая. Последняя, сообразно с главными проявлениями жизни человеческого духа и направлением его а) к познанию мира, б) наслаждению им и в) действию на него, проявляется в следующих трех частных видах: а) умственной идеи (идея истины), б) эстетической (идея красоты) и в) нравственной (идея добра). Так как все эти идеи служат основанием соответствующих чувствований религиозных, эстетических, интеллектуальных и нравственных, то содержание этих идей будет изложено в анализе отвечающих им чувствований.

Для выражения мыслей, чувствований и других душевных состояний человек обладает двумя способами: языком мимическим и языком членораздельной речи. Первый способ основывается на том, что каждое душевное состояние имеет для себя соответствующее естественное выражение в лице, голосе или телодвижении, по которым мы и судим о тех или других состояниях человека. Так, наклонение головы служит для нас знаком согласия и одобрения, тогда как трясение головою есть знак несогласия или порицания, слезы означают какое-нибудь горе, смех – радость и т. д. Язык мимики имеет важное преимущество пред языком членораздельной речи – и именно то, что он есть язык понятный всем и каждому: ему не нужно учиться. Но вместе с этим он имеет и свои недостатки. Посредством мимического языка бывает весьма трудно, если только возможно, передать понятия отвлеченные и точные, как например, добра, красоты, числа, времени и т. п. Поэтому-то рядом с этим несовершенным способом выражения является другой более удобный и совершеннейший это – язык членораздельной речи, столь резко отделяющий человека от животных, составляющий, можно сказать, «рубикон», которого они не переходят. – Каким же образом происходит язык членораздельной речи?

Встречаясь с различными предметами и получая от них различные впечатления, человек со своей стороны отвечает на них и именно, между прочим, в форме рефлективных движений голосового органа, сопровождающихся издаванием звука. Этот непроизвольно вырывающийся при встрече с предметами звук, как и всякое впечатление, воспринимается нами. По закону же смежности между представлениями о предмете и нашем собственном звуке, изданном по поводу этого предмета, образуется ассоциация, так что всякое новое восприятие или представление предмета вызывает в сознании и представление того звука, который издавался при встрече с этим предметом. Подобным же образом и восприятие звука вызывает в сознании образ того предмета, по поводу которого звук был издан. Мало по малу, путем закрепления этой ассоциации, звук становится знаком вещи, ее именем.

Образуясь таким образом, язык проходит в своем развитии известные ступени. Первоначальные слова языка обыкновенно отличаются подражанием природе, простым копированием звуков, слышимых в ней и издаваемых в форме междометий самим человеком. Таковы, например, слова: свист, шум, шипение, жужжание, хохот (из междометий ха-ха-ха), кукушка (от ку-ку – звуков, издаваемых этою птицею). Отсюда, язык на этой ступени развития отличается необыкновенною живописностью и образностью. Такая природоподражательная ступень в росте языка переживается и детьми, когда они начиная говорить, называют корову – му-му, собаку – ам-ам, гуся – го-го, часы – чик-чик, колокольчик – динь-динь и т. п., т. е. называют предметы по издаваемым ими звукам. Что касается до предметов неодушевленных не издающих звука, то в названии их имеет большое значение сходство их с одушевленными. Так например, названия кошки, собаки, прилагавшиеся к живым существам, стали прилагаться и к изображениям их на бумаге, к их фигурам, сделанным из бронзы, мрамора и т. п. В других случаях здесь помогала аналогия между двумя предметами в какой-либо одной или двух чертах. Так, например, некоторые дикие племена не имеют для названия книги особого слова, а называют ее раковиной – очевидно по сходству этих двух предметов. Сходство по форме между лучиной и сиянием, отбрасываемым солнцем, послужило поводом для названия его лучом. – На следующей ступени образуются уже различные флексии, вырабатываются склонения и спряжения и т. п. Новых элементов здесь не создается, но развиваются существующие. В неразвитых языках грамматические формы выражаются или удлинением конечных звуков или повторением слова. Так и ребенок, когда хочет сказать «очень давно», говорит «давно-о», растягивая последнюю букву. Когда дикарь говорит о ручье, называет его «уату», а когда говорит о реке, называет ее «уату-у-у». Множественное число часто выражается повторением самого слова. Далее от коренных слов образуются различные производные слова. Так например, из корня обозначающего свет, образуются существительные: светание, освещение, просвещение и прилагательные: светлый, светящийся, просвещенный и т. д.

Что касается до изучения языка детьми, то следует сказать, что дети, прежде чем начнут подражать слышанным словам, сами стараются образовать свои собственные слова для обозначения различных предметов и своих собственных состояний, а это показывает, что как у первобытного человека, так и у детей язык в начале есть ничто иное, как рефлективное движение чувства или звуковой рефлекс. Матери нередко видят комическое положение детей, когда последние вымышляют свои самодельные слова, нередко даже смешные, и употребляют их вместо того, чтобы подражать готовым. И однако же нет ничего естественнее того, что дитя на первых порах говорит своим собственным языком, пока его не обучат говорить языком взрослых. Доказательства этого положения мы можем видеть всюду. Один английский доктор рассказывает о ребенке, который для выражения своего удовольствия выговаривал сначала два м, затем им, наконец ним, которое у него и приняло значение для выражения всего съедобного, так что для обозначения качества пищи он употреблял слова хороший «ним», дурной «ним». Замечательно при этом, что когда дети перенимают и усвояют себе язык взрослых, то они не редко своеобразно изменяют смысл и значение слов. Так, однажды небольшой мальчик приходил в один дом за уксусом; маленькая девочка, видевшая его и слышавшая как ее домашние говорили, что пришел за уксусом мальчик, не поняла этих слов, а усвоила только название мальчика – уксусом и после того долго называла его этим именем. Подобно этому, однажды девочка, желая выбранить доктора, говорила, что доктор дурная девочка. Отсюда следует, что взрослые не научают детей языку вообще, а учат их лишь языку известному, например, тому, на котором говорят сами.

На первых порах дети, говоря о себе, не употребляют местоимения первого лица, а называют себя обыкновенно в третьем лице: Коля сделал то-то, Мише хочется пить и т. п. Причина этого заключается в малой способности дитяти к отвлеченным соображениям. Дитя слышит, что окружающие его лица говорят о себе «я», но его никто не называет таким образом. Для того, чтобы дитя называло себя «я», нужно, чтобы оно поняло, что этим именем может называть себя всякий, когда говорит о себе, что всякий для себя есть «я», а для других – Петр, Иван и т. д. Сообразить это дитя на первых порах, очевидно, не может. А между тем, чтобы называть себя своим именем, для этого не требуется особых соображений. Обращаясь к дитяти, взрослые называют его по имени; естественно, что и ребенок до известной поры называет себя так, как называют его другие старшие его лица.

Чувствованиями называют различного рода удовольствия и страдания. Если чувствование вызвано непосредственно физическим впечатлением, мы называем его физическим удовольствием или физическою болью; если же чувствование вызывается впечатлением не прямо, но вследствие ассоциации этого впечатления с каким-либо представлением (например, удовольствие при свидании с родными), то становится душевным волнением или эмоциею. Отсюда видно, что ощущения как внешних органов чувств, так и мускульные (равно конечно и органические) суть явления первичные, происходящие из непосредственного действия на нас внешних предметов и суть состояния психофизические; собственно же эмоции или чувствования в строгом значении этого слова суть явления уже вторичные, образованию которых должны предшествовать довольно сложные процессы взаимного соотношения и сравнения душевных явлений и суть состояния чисто психические. Ощущения, равно как и представления, служат лишь материалом для чувствований.

От представлений же чувствования отличаются во 1-х тем, что представление всегда более или менее соответствует различию предметов представляемых. Что же касается чувства, то между ними и их предметами не существует такого соответствия: один и тот же предмет может вызвать различные, даже противоположные душевные состояния, смотря по тому, при каких условиях мы этот предмет воспринимаем и представления о каких других предметах он вызывает у нас в сознании. Так больной, которому предстоит операция, с ужасом смотрит на ее орудия; но когда он подумает о благодетельных последствиях операции, то станет смотреть на приготовления к ней с иным чувством. Во 2-х, отношения между представлениями сознаются иначе, нежели отношения между чувствованиями. Представления, относятся ли они к сходным или различным предметам, могут быть сознаны столь же ясно и отчетливо, как и порознь. Чувствования же – напротив, если они однородны, то стремятся слиться друг с другом, если же противоположны, то стремятся вытеснить друг друга из сознания. Так удовольствие и страдание, радость и горе, гнев и сострадание, не могут быть чувствуемы одновременно. И наконец в 3-х, если на основании внешних признаков бывает трудно судить, о чем человек думает, то по этим признакам почти всегда можно сказать, что он чувствует, так как каждое чувствование бывает тесно связано с известным внешним выражением (так называемое воплощение чувствований).

Но при всех этих отличиях чувства от представления не следует упускать из виду, что как в представлении есть элементы чувства, так и в каждом чувстве есть элементы представления; разница здесь только в степени участия тех и других элементов. Отношение между количеством элементов представления и чувствования выражается так: чем неопределеннее элементы представления, тем возникающее на основании их чувство будет сильнее и наоборот, чем определеннее, но абстрактнее элементы представления, тем чувство, возбуждаемое ими, будет слабее. Истина, выраженная в абстрактной форме: «жизнь исполнена опасностей» возбудит в нас очень не много чувства, тогда как эта же самая истина, представленная в конкретном образе, в рассказе о случившемся с кем-нибудь несчастном происшествии возбудит в слушателях глубокое чувство сожаления к пострадавшему. «Все блаженство, равно как и все мучение нашего земного существования заключено в мире наших чувствований» (Наловский). Отсюда становится понятною важность для воспитателя заглянуть в эту область душевной жизни.

В чувствованиях также как и в ощущениях, могут быть различены три элемента: 1) тон или окраска, 2) сила или степень напряженности (интенсивность) и 3) содержание или качество.

1) Тон чувствований, также как и ощущений, есть такое свойство, в силу которого мы признаем данное чувствование приятным, неприятным или же безразличным для нас. Всякое чувствование является окрашенным в которой-либо из этих тонов. Все что усиливает нашу жизнедеятельность или устраняет препятствия для нее – доставляет нам чувство удовольствия и наоборот, что стесняет, нарушает или совершенно останавливает эту жизнедеятельность – порождает в нас чувство неудовольствия или страдания. Примером тона безразличного может служить чувство удивления.

Хотя тон ощущений и должен бы, по-видимому, всегда совпадать с тоном чувствований, но существуют примеры, где тон чувствования оказывается в противоречии с тоном ощущения. Так случается, что физическая боль сопровождается удовольствием и наоборот. Индейский факир, подвергая себя мучениям, находит в этом удовольствие, доставляемое ему сознанием его владычества над телом. Ученый, вызывая в себе известное болезненное ощущение для исследования его, бывает недоволен, если это ощущение, само по себе мучительное, прекращается прежде окончания опыта или исследования. Наконец, из истории христианской церкви мы имеем тысячи доказательств того, что первые христиане, гонимые и преследуемые, истязаемые и мучимые, не смотря на все это, испытывали внутреннюю радость.

2) Рассматриваемые со стороны силы или, что тоже, напряженности, чувствования бывают или: а) слабыми и едва заметными состояниями, или же б) весьма бурными движениями, увлекающими за собой всего человека. Первые называются душевными настроениями, вторые – аффектами. Настроения возникают совершенно незаметно из мимолетных чувствований, которые в отдельности не были бы способны овладеть сознанием и которые овладевают им лишь в силу того, что суммируются. По своему основному тону настроения бывают: веселые или грустные. Если первые окрашивают все окружающее в розовый цвет, то для последних все представляется в дурном виде. На образование такого или иного настроения влияют главным образом: а) здоровое или же болезненное состояние нашего организма, равно сытое или голодное, бодрое или усталое. В последних случаях обыкновенно нас может беспокоить всякая мелочь. За тем б) первое впечатление получаемое в начале дня. Будет ли это впечатление неприятное или радостное, оно не редко определяет тон нашего самочувствия во все последующее время, в) Окружающие нас лица. Известно, что среди веселого кружка людей иногда забывается нами самое сильное горе, и среди лиц плачущих и грустных и сами мы невольно поддаемся тому же настроению и наконец, г) окружающая нас природа. Каждый по опыту знает, что холодное, дождливое и пасмурное осеннее утро совершенно иначе действует на нас, чем ясное и солнечное утро весной или летом.

Аффектами, в отличие от душевных настроений, называются бурные и сильные чувствования, изгоняющие из сознания все другие состояния и подчиняющие себе человека всецело. Аффекты, так же как и настроения, могут иметь приятный и неприятный тон. Максимумом аффекта, окрашенного в цвет неудовольствия, можно назвать чувство отчаяния, максимумом аффекта, противоположного тона – состояние восторга. Достигнув самой большей высоты, аффекты удерживаются на ней недолго: за бурным взрывом чувства обыкновенно следует такое же скорое успокоение, за постепенным усилением его следует более или менее продолжительное ослабление. Вообще степень напряженности чувствований находится в обратном отношении к их продолжительности, т. е. чем сильнее чувствование, тем оно короче, и чем слабее, тем продолжительнее. Объясняется этот факт весьма просто тем, что жизненная энергия, присущая организму, расходуемая в больших размерах (например, в аффектах), скоро истрачивается. Если же она требуется в меньших дозах, (как например, в душевных настроениях) естественно и хватает ее надольше. В сильных аффектах душа так бывает возмущена и потрясена, что человек теряет способность правильной оценки вещей и явлений, не может правильно рассуждать, не может делать самых легких и простых соображений и припоминать того, что в спокойном состоянии духа он легко бы мог вспомнить. Так как состояние аффекта есть состояние глубокой сосредоточенности на одном представлении, на одном предмете, не допускающее никаких возражений, никакой критики, то, находясь в подобном состоянии, человек может решиться и немедленно же сделать многое такое, о чем он после нередко сожалеет сам. Не редки примеры совершения преступлений в припадке того или другого аффекта (гнева, ревности, злобы и т. п.)

Действие аффектов можно уподобить действию ураганов и бурь, заставляющих нередко трепетать природу. Внезапные душевные потрясения производят значительные изменения даже в физическом организме, в состоянии нервной системы; отсюда краска или бледность в лице, судорожное дрожание членов тела, ускоренное кровообращение, стесненное дыхание, истерический смех или слезы, разлитие желчи, седина волос и проч. – Все множество аффектов можно разделить на два класса: на аффекты, приводящие душу в напряжение как гнев, экстаз и проч. и приводящие душу в стеснение как страх, испуг, ужас, отчаяние. Появляются же они или неожиданно, когда мы бываем сильно чем-либо поражены, или же постепенно, по мере того, как мы углубляемся своими мыслями в известный предмет. Примеры описания аффектов многочисленны и встречаются в превосходных характеристиках Гете (Фауст), Шекспира (Король Лир, Действ. V. Сцена 3; Отелло Действ. IV, Сцена 3-я) и др.

3) Содержание чувствований зависит от тех представлений, с которыми чувство связано и по поводу которых оно возникло. При этом, если основанием чувствования служит самое течение представлений, независимо от содержания их – возникают чувствования, так называемые, формальные; если же основанием служат самые представления, содержание их, возникают чувствования предметные. К первому типу относятся такие чувствования, как ожидания, сомнения, скуки и т. под.; ко второму – чувствования религиозные, нравственные, эстетические и др. Но кроме этой классификации чувствований существует не мало и других, из которых следует отметить как весьма распространенную и наиболее применимую к педагогике ту, по которой все чувствования делятся: на а) относящиеся к нашему «я» – эгоистические, б) относящиеся к другому лицу, нашему ближнему – альтруистические и в) относящиеся частью к нашему «я», частью к другим лицам – эгоальтруистические. До известной впрочем степени обе указанные классификации могут быть соединены одна с другой, а потому, не придерживаясь строго одной которой-либо из них, мы перейдем к психологическому анализу сначала одного из формальных чувствований именно – чувства ожидания и вытекающих из него чувствований с одной стороны – сомнения и отчаяния и с другой – надежды и уверенности.

Чувство ожидания, как и было замечено, принадлежит к группе формальных чувствований, потому что содержание представлений, которыми возбуждается ожидание, может быть чрезвычайно разнообразно, между тем как самое чувство, несмотря на это, всюду сохраняет один и тот же характер. В самом деле, ждут ли чиновники ревизора, публика – поднятия занавеса в театре, пассажиры – прибытия поезда, учащийся – наступления каникул, ребенок – обещанного подарка – во всех этих случаях представления по их содержанию чрезвычайно различны, чувство же ожидания одинаково.

Типическая черта чувства ожидания есть предварение действительности нашею мыслью. А для того, чтобы наша мысль предваряла действительность, необходимо, чтобы мы наперед знали последовательность явлений, т. е. что после чего следует. Так, если вслед за появлением зари на горизонте мы ожидаем восхода солнца или за блеском молнии удара грома, то только потому, что мы ранее несколько раз наблюдали последовательность этих явлений. Если бы эта связь явлений была неизвестна нам, то и чувства ожидания не было бы.

По силе или напряженности ожидание бывает как весьма слабое, так и очень сильное, доходящее до нетерпения. Это различие по силе зависит от того, в какой степени мы заинтересованы появлением ожидаемого предмета или события. Так, если с получением известного письма мы не соединяем ничего особенно важного для себя, мы ожидаем его довольно равнодушно; если же ожидаемое письмо должно заключать для нас что-либо важное, близко интересующее нас, ожидание переходит в нетерпение. Прекрасное описание такого нетерпеливого ожидания можно встретить у Шекспира в «Ромео и Джульетта». (Действ. II, Сцена 5).

Со стороны тона ожидание всегда более или менее тягостно, что и выразилось в известной пословице – «ждать да догонять – последнее дело». Тон этот может впрочем несколько видоизменяться смотря по тому, что ожидается. Если ожидание времени экзаменов носит характер неприятный, то ожидание каникул, свидания с родными, предстоящих удовольствий заключает в себе некоторый элемент отрады. Преступник, ожидающий исполнения объявленного ему приговора, без сомнения, страдает.

В своем течении чувство ожидания проходит две стадии: состояние напряжения и состояние разрешения или окончания напряжения. Первый период есть собственно состояние ожидания, когда мы ждем, чтобы события догнали нашу мысль: вторая фаза – финал первой, тот момент, когда ожидаемое событие наступило, или, вместо ожидаемого события, явилось что-либо другое, когда словом наше ожидание удовлетворено, или обмануто и ждать нам больше ужо нечего. Та и другая фазы ожидания имеют различные формы и виды.

Когда ожидание в своей первой стадии имеет больше данных за то, что известное явление наступит, ожидаемый предмет явится – оно переходит в чувство надежды.

Чувство надежды, имея очень много общего с чувством ожидания, отличается от него тем, что во 1-х по своему тону чувство надежды всегда приятно, чем и объясняются обычные эпитеты надежды – светлая, радужная, розовая; во 2-х, предмет надежды более удален от нас, чем предмет ожидания. Ученица, только что поступившая в гимназию, может сказать, что она надеется кончить курс, между тем находящаяся в последнем классе говорит, что она ожидает окончания курса. Солдат надеется быть генералом, но не ожидает этого, именно потому, что генеральство от него еще далеко. Как заключающая в себе нечто приятное, ласкающее, надежда производит благоприятное действие на весь душевный мир человека. Среди мрачного настоящего она дает возможность человеку жить отрадным и светлым будущим. Вот почему надежда так часто воспевалась и воспевается, как одна из любимых тем, поэтами и ораторами.

Высшую форму надежды, составляет чувство уверенности, поселяемое прежними удачными опытами, оправдывавшимися ожиданиями и надеждами. Если же ожидания и надежды не всегда сбывались, если человек и теперь смотрит в будущее с некоторого рода тревогой и опасением, у него возникает чувство сомнения.

Чувство сомнения, также как и ожидание, предваряет действительность, но отличается тем, что в то время как ожидающий представляет известный исход или цель ожидания, сомневающийся колеблется между многими исходами и решениями и потому о сомнении можно сказать, что оно есть ожидание, разделившееся на множество частей.

Необходимыми условиями для возникновения сомнения служат: 1) независимость исхода известного дела от нашей воли или желания, так как в противном случае всякое наше стремление и желание всегда были бы осуществляемы и 2) опыты, показывавшие нам тщетность наших желаний. Чем больше наша опытность, чем чаще мы обманывались в своих ожиданиях, тем сильнее и больше западает сомнение в нашу душу. Ребенок, не испытавший обмана, не сомневается ни в чем. Обещайте ему все, что угодно, самые невозможные вещи, он всему поверит, всего будет ждать в полной уверенности исполнения своих ожиданий; человек же много видавший на своем веку, много раз обманутый, не поверит иногда самой простой вещи, усумнится в благополучном исходе самого, по-видимому, несомненного дела.

Психическое состояние сомневающегося характеризуется тем, что человек переходит от одного представления к другому с целью остановиться на котором-либо из них, найти мало-мальски твердую почву для себя, но ни одно из них не в состоянии дать ему этой почвы, выдержать на себе его тяжесть. Подобное психическое состояние мы можем уяснить себе посредством следующей аналогии. Представим себе, что на поверхности озера или пруда плавают несколько несплоченных бревен и ни одно из них не в состоянии выдержать нашей тяжести. Мы вступаем на одно из них, но оно начинает погружаться в воду, переходим на другое, третье и т. д., но и здесь получается тот же результат. Нечто подобное бывает и в душе сомневающегося. Человек сомневающийся постоянно переходит в своем сознании от одного предмета к другому и ни на одном из них не может утвердиться. Такое колебание сказывается без сомнения болезненным чувством, так что по тону своему чувство сомнения не может быть приятным и действительно состояние сомнения – одно из самых тягостных. Человек лучше хочет знать что-либо, даже недостаточно проверенное, не совсем даже для него приятное, чем не знать ничего. Вот, между прочим, почему периоды сомнения, (так называемый скептицизм) в истории философской мысли никогда не были сколько-нибудь продолжительны. Художественное описание тяжести сомнения можно читать в «Отелло» (Дейст. V, сц. 2), «Гамлете» (Дейст. III, сц. 2).

Подобно тому, как высшую степень надежды представляло чувство уверенности, высшая степень сомнения есть отчаяние. Это безотрадное чувство наступает после многих обманутых надежд, когда человек не знает уже на что ему надеяться, когда будущее представляется ему мрачною пропастью, обещающею одни лишь страдания и гибель. В отчаянии есть чувство тщетности всяких стремлений, бесплодности всяких желаний. В прошедшем человек видит неудавшиеся и неосуществившиеся стремления: не удались цели, которых достижение, было, по-видимому, заботливо и искусно обставлено, которые по-видимому должны были удаться. На основании прежнего человек чувствует, что тщетны всякие стремления и к будущему; также как и в прошлом, в будущем не может быть ничего доброго, да и нет ничего, к чему можно было бы с успехом стремиться. Поэтому у такого субъекта нет целей, нет будущего: одно горькое чувство неудачи всего своего существования. Если надежды будят охоту жить и поддерживают энергию верою в ожидаемое счастье и успех, то отчаяние напротив отнимает охоту жить, лишает человека всякой энергии. Для надеющегося существует будущее, на которое он смотрит с верою; для отчаявшегося нет его и он даже боится заглядывать в него. При таких условиях, если только человека не поддерживает религиозная надежда, продолжение жизни становится в тягость.

С чувством ожидания имеет много сходного чувство скуки. Как для ожидающего время течет слишком медленно, так и для скучающего свободный ряд представлений терпит насилие извне. Различие между ними то, что в ожидании дано нечто определенное – это исход ожидаемого явления, к которому и стремится воля человека. В скуке же такого определенного предмета не дано и, если можно говорить о каком-либо стремлении в этом состоянии, так разве о стремлении выйти из такого состояния.

Причины скуки могут быть чрезвычайно разнообразны. Главнейшие из них следующие: 1) отсутствие деятельности в умственной ли области, или физической. Известно, что скука является неизбежным спутником и следствием праздности. Труд составляет для человека столько же необходимую потребность, как и пища: жить без того и другого одинаково нельзя. Не имея занятий человек не знает, чем бы наполнить время и начинает скучать. Заключенный в тюрьму страдает быть может не столько от сознания своей несвободы, сколько от отсутствия деятельности. На необходимости чем-либо наполнить время коренятся различные нередко весьма пустые игры, как, например, игра в карты в дурачки, мельники, или бесконечное раскладывание пасьянсов и т. п., придуманные досужей фантазией с специальною целью убить время.

2) Другою причиною скуки бывает деятельность, почему-либо не отвечающая ходу нашей психической жизни. Это несоответствие может происходить или а) со стороны содержания или б) со стороны формы. В первом отношении скука возникает когда предмет наших занятий слишком высок и не доступен для нашего понимания, или когда предмет этот ничтожен или слишком знаком нам и таким образом не может удовлетворить нашей жажды знания. Так человек малообразованный скучает, например, слушая какой-нибудь научный трактат, между тем, как этот трактат для человека образованного имеет весьма важный интерес. Пример же скуки от ничтожности или малосодержательности предмета дают нам все те случаи, когда приходится слушать длинную и бессодержательную речь, плохое выполнение пьесы, старые и давно известные нам истины. Если недоступность содержания можно сравнить с хорошею, но трудно пережевываемою и варимою пищею, то малосодержательность может быть уподоблена пище обильной, но мало питательной и потому мало полезной.

Что же касается причин скуки обязанных форме, в какой предлагаются нам известные представления, то причины эти сводятся или к слишком быстрой передаче при сообщении чего-либо, или слишком медленной. В первом случае мысль наша, не успевая ни схватить, ни усвоить и переработать как нужно те или другие восприятия вследствие их быстрой сменяемости, бесполезно утомляется, результатом чего является скука; во втором же случае излишняя медленность в следовании впечатлений, оставляя мысль нашу в ожидательном положении, также не отвечает ходу нашей душевной жизни и заставляет нас скучать.

По тону своему чувство скуки всегда – весьма неприятное и тягостное, ослабляющее деятельность человека. Вот почему скучающий, как и замечено, хватается решительно за все, – не редко очень смешное и даже глупое, лишь бы только освободиться от этого состояния.

Что же касается силы рассматриваемого чувства, то оно может от легкой формы, выражаемой обыкновенно словами «не знаю, чем бы заняться» доходит до высшей формы, известной под именем апатии, когда человек, вследствие сознания полной ничтожности как своих занятий и всего окружающего, не находит для себя удовлетворения ни в чем. В этом состоянии он даже не питается предпринимать что-либо, будучи заранее убежден в пустоте и безынтересности дела. Не редко подобное состояние принимает специфическую форму особого болезненного состояния, известного под именем хандры, или у англичан – сплина.

Чувство гнева принадлежит к группе эгоистических чувствований и служит выражением нашей силы, почему и говорится: «гнев и сила – близкие соседи». Предметом гнева бывают лица, как виновники известного страдания или обиды и притом нанесенных намеренно и умышленно. Мы не испытываем гнева при всех огорчениях и неприятностях, в происхождении которых мы не подозреваем участия чьей-либо злой воли. Неосторожно нанесенный удар может возбудить боль, но гнева не возбудит, но тот же удар, только нанесенный намеренно, вызывает гнев. Мы гневаемся непременно на кого, а не на что-нибудь. Если же мы видим, например, что ребенок рассердясь бьет куклу, которая не становится прямо, как ему того хотелось бы, или стол, о который он ударился, то это потому, что одушевляя предметы кругом себя, он в кукле и столе видит как бы живых существ, которые причиняют ему вред или неприятность. Точно также, если Ксерск, как передают историки, в припадке гнева бичевал Геллеспонт, то потому, что в представлении Ксеркса наказываемая стихия олицетворялась. Характеристическая черта гнева состоит в стремлении нанести страдание тому, кто повредил или хотел повредить нам. Коренясь на потребности самозащиты, чувство гнева и направляется прежде всего на то, чтобы обезоружить или обессилить лицо, наносящее нам вред или обиду. Отсюда берет свое начало месть, считавшаяся в древности добродетелью и обязательная далее доселе у многих первобытных народов. Нанося страдание виновнику обиды, человек как бы получает удовлетворение соответственно содержанию и объему своей обиды, испытывая при этом злобное чувство удовольствия или, так называемого, злорадства. Когда гнев достигает наибольшей напряженности, человек бывает готов разрушать все, попадающееся ему под руку. Оттолкнуть кресло, опрокинуть стол, бросить что-либо на пол, изорвать бумагу, разбить чашку суть обычные действия человека в состоянии гнева. Вот почему разорвание одежды у Иудеев служило обозначением великого горя и волнения, соединенного с гневным возбуждением. Под влиянием подобного же прилива гнева Иудеи в своем плаче на реках Вавилонских выражали желание, чтобы невинные младенцы Вавилонян их притеснителей были разбиты о камень.

Высшая форма гнева называется яростью. Это состояние весьма близкое к бешенству характеризуется полной потерей контроля как со стороны рассудка, так и со стороны воли и бывает нередко причиной многих тяжких преступлений. Разрушительная деятельность человека здесь окончательно уже не знает себе пределов. В ярости маленькие дети катаются по земле на спине или животе, кричат, бьют ногами, царапают или кусают все, что попадается под руку. В этом и подобных случаях гнев лучше всего излечивается, если ребенка оставить без всякого внимания пока он совсем не затихнет. Пусть мать и окружающие лица занимаются каждый своим делом. Когда же ребенок поутихнет, следует его взять, приласкать и спросить: из-за чего же он сердился и плакал? Плачь и злость не помогают делу; пусть в этом убедится ребенок по опыту и в другой раз не захочет прибегать к этому средству. Если же гнев бывает соединен с стремлением разрушать и мстить, то следует вызвать в ребенке чувство сострадания и жалости к тому, кому наносится вред, ибо что «дождь для огня, то сострадание для гнева». К этому же мотиву нужно прибегать и в тех случаях, когда дети находят для себя удовольствие и как бы забаву в том, чтобы раздавить червячка, оторвать крылышки или ножки у мухи и т. п. «Ведь им больно – пожалей их!» – следует сказать таким детям.

Будучи на высшей степени развития гнев, как и всякий аффект, проходит весьма скоро. Но при других обстоятельствах гнев может сохранять более постоянную и устойчивую, как бы хроническую форму, которая называется ненавистью. Не однократно гневаясь на одно и тоже лицо, человек доходит до ненависти к нему. Все те случаи, которые пророждают гнев, повторяясь более или менее часто, могут служить поводом к развитию ненависти. Постоянное противодействие нашим намерениям легко может развить ненависть и иногда в высокой степени. Образ ненавидимого лица бывает как бы присущ ненавидящему субъекту, так что достаточно бывает вспомнить имя предмета ненависти и неизбежно почувствуется гнев на него. При низменности предмета гнева ненависть переходит в презрение, когда человек не хочет уже вредить своему обидчику; когда же человек желал бы вредить лицу, возбудившему гнев, но почему-либо не может сделать этого, гнев принимает скрытую и затаенную форму зависти и злобы, порой впрочем проявляющихся и во вне.

Если подчиняясь гневу и мести человек стремится нанести другому вред или страдание и находит в этом даже удовольствие, то, подчиняясь чувству симпатии, он стремится выразить сочувствие другому лицу, принять участие в том или другом его положении. Симпатия или сочувствие определяется психологами, как вхождение в чувствования другого и действование сообразное с тем, как если бы эти чувствования были наши собственные.

Смотря по тому, на что направлена симпатия – на радость или горе другого лица – она принимает две частные формы: сорадования и сострадания, при чем мы обыкновенно скорее откликаемся на страдания другого, чем на радость. Последняя чаще всего может вызвать в других зависть, чем чистое и бескорыстное сочувствие. Вот почему справедливо заметил один из педагогов (Жан Поль Рихтер), что «для сострадания довольно быть человеком, для сорадования же нужно быть ангелом».

Для возникновения симпатии необходимы следующие два условия: во 1-х, чтобы мы сами испытали то или другое чувство или состояние и во 2-х, чтобы знали, как и в чем то или другое чувство выражается вовне. – 1) Мы не можем сочувствовать ни тому, что лежит за границами нашего опыта, ни тому, что хотя и было испытано некогда, но о чем не сохранилось в нашем уме в настоящем случае никакого следа. Дитя не может входить в радости и печали взрослого человека; бедняк-поденщик сочувствовать заботам богача, вельможи, праздного или лентяя; человек несемьянин слабо может реализировать чувствования, связанные с домашним очагом. – 2) Различные чувствования выражаются во внешних знаках, изучаемых нами по большей части посредством наблюдения. Замечая, каковы мы сами бываем под влиянием тех или других чувствований, мы заключаем о тех же самых чувствованиях у ближних, видя в них подобные же внешние проявления. Улыбка, смех, крик радости, соединяемые в нашем собственном опыте с чувством удовольствия, когда замечаются нами в ком-либо другом, служат для нас признаком и доказательством того, что это лицо испытывает тоже самое состояние, какое испытывали мы при тех же самых обнаружениях. Без существования которого-либо из этих условий симпатия не возникает. Французский психолог Перэ (Первые три года жизни ребенка) рассказывает про одного 4-х летнего мальчика, потерявшего одного из своих любимых товарищей. Когда его привели в дом умершего, то отец, потерявший ребенка, взял его на руки и несколько минут держал его на коленях, плача и рыдая. Ребенок ничего не понял: он поспешил слезть с колен огорченного отца, сделал несколько прыжков кругом комнаты и вдруг, вернувшись к нему, спросил: «Теперь, когда Пьер помер, ты отдашь мне его лошадку и барабан, не правда ли?» Конечно было бы крайне несправедливо приписать жестокосердию ребенка такое безучастное отношение к чужому горю. Его поступок легко объясняется тем, что, не испытав сам горя, он очевидно не мог понять и выражения его, а следовательно и сочувствовать ему.

Но так как, говоря о симпатии, мы различаем степени ее силы, – большую или меньшую, то само собой является вопрос, что может благоприятствовать усилению симпатии? – Такими обстоятельствами, благоприятствующими усилению симпатии, могут быть: 1) наше знакомство с известным видом чувства, преимущественно пред другими. Так, мать легче сочувствует матери, учащийся – своему товарищу. И обратно, где существует совершенное несходство природы или стремлений, там симпатия может проявляться сравнительно весьма мало. Робкий человек не может войти в положение человека отважного; холодная натура не поймет горячей любви. 2) Близость нашего отношения к известному лицу также определяет степень нашей симпатии. Любовь, уважение, почтение, питаемое нами к тому или другому лицу, равно родство и дружба содействуют усилению симпатии, тогда как ненависть или вражда отодвигают нас от самой возможности сочувствия. 3) Энергия или сила жестов и тонов, с какой выражается то или другое состояние, равно как ясность и раздельность выражения также представляют действие усиливающее симпатию. Вид немых страданий менее способен тронуть, чем вид страданий, выражаемых в надрывающих душу звуках. На ясности и раздельности выражения основывается обаятельное действие игры актера или успех оратора. Наконец, 4) различие в темпераменте и характере лиц, в воспитании и складе привычек производит то, что одни натуры бывают весьма чувствительны и отзывчивы на страдания других, а другие наоборот – относятся к ним весьма холодно и безучастно. – Для широких симпатий требуется и обширная область знания людей. Без этого же условия симпатии могут носить характер довольно узкий и односторонний, могут быть сильны, но необширны. (Пример широты симпатии в Индийском мировоззрении Буддизма).

На вопрос, бескорыстны ли наши симпатии, т. е. представляют ли они психический акт, чуждый всяких расчетов и соображений полезности, следует ответить, что симпатии носят бескорыстный характер. Один из психологов (Бэн) доказывает бескорыстность симпатии тем, что антипатии – состояния противоположные симпатиям – бескорыстны. В самом деле, если мы чувствуем антипатию по отношению к тому или другому лицу, не причинившему нам никакого вреда, и даже более – не можем победить в себе этого чувства не смотря на сознание могущего произойти отсюда вреда для нас, то естественно заключить, что и в подкладке симпатии нет своекорыстного расчета. И действительно, бросаясь спасать утопающего, человек вовсе не размышляет о могущих произойти отсюда для него благодарности и выгодах. Последнее может явиться как необходимое следствие и результат (постулат), но само по себе отнюдь не служит целью или побудительною причиною подвига самопожертвования.

Что же касается собственно до природы антипатии, то чувство это, сходное с ненавистью, заключает в себе еще некоторый элемент страха. Сильные антипатии по отношению к некоторым животным, в роде ядовитых пресмыкающихся, в значительной степени обязаны страху. Другие оскорбляют эстетическое чувство, как ассоциируемые с некоторым безобразием. Даже по отношению к людям, состояние антипатии может возникнуть без нанесения обиды, как например, в антипатиях расы, касты, веры. Естественная или искусственная антипатия будет внушать, не менее мести, расположение к нанесению страданий и торжеству над бедствием.

б) С чувством симпатии много общего имеет чувство дружбы, также принадлежащее к разряду чувствований альтруистических. Где дружба, там и симпатия, хотя наоборот сказать нельзя. Так например, мы можем симпатизировать подвигам лиц, сошедших со сцены, но дружба с ними, конечно немыслима. Отличие чувства дружбы от чувства симпатии заключается и в том еще, что если симпатия может развиваться нередко из совершенно безотчетного влечения, то в дружбе подобная привязанность одного лица к другому идет но большей части из сознательной оценки тех качеств, которые возбуждают к себе сочувствие. Если первоначальным мотивом дружбы и могут служить некоторые внешние свойства человека, почему-либо нам нравящиеся, то дальнейшим и более прочным мотивом являются уже внутренние качества человека – умственные и нравственные. Общность интересов и стремлений, одинаковость воззрений, положения и возраста суть обычные условия возникновения чувства дружбы. При этом следует заметить, что не последним условием для развития и укрепления дружбы служит некоторая разность в характерах, также как и в воззрениях на вещи, не доходящая однако же до полной противоположности. В самом деле, в школе часто приходится наблюдать, что бойкий и смелый ребенок дружится с тихим и смирным и оказывает последнему свою защиту и покровительство, более способный и прилежный с менее способным и прилежным и т. далее. И это понятно: каждый в другом находит как бы дополнение себе самому, между тем как при одинаковых темпераментах всегда бывает больше поводов к разногласиям и ссорам. Привычка, как и в других случаях, способствует наиболее прочному закреплению дружественных отношений. Отсюда выражение: «старый друг лучше новых двух». Высшая степень дружбы выражается в полнейшем доверии друг к другу, самом искреннем участии ко всякому положению друга. Таковы примеры дружбы: Давида с Ионафаном, Маркиза Поза с Дон Карлосом и т. п. Пробным камнем в дружбе нужно считать именно несчастье, или, говоря точнее, степень принимаемого в нем с нашей стороны участия. В известной балладе Шиллера «Порука», можно читать прекрасную иллюстрацию того, до чего может простираться дружба. Для поддержания дружбы необходима общительность. Продолжительное молчание или разобщенность мало по малу ослабляют, а затем и вовсе прекращают союз друзей. Вот почему еще у древних мы находим изречение: «друзьям ничего так не свойственно, как жить вместе».

Если чувство гнева служит выражением нашей силы, то чувство страха наоборот, служит выражением бессилия и слабости. Предметом страха служит какое-либо ожидаемое, грядущее страдание или несчастье. Настоящее несчастье без предварения не производит страха и заключает в себе лишь голый факт страдания. Человек может получить сильный удар, но если этот удар нанесен неожиданно и относится к прежнему времени, то хотя боль и остается, но страха уже нет. И только в том случае, когда настоящее несчастье или страдание служит началом или предвестником более сильного страдания в будущем, оно заключает в себе элемент страха.

Но кроме представления об известном, определенном страдании, предметом страха может быть вообще все неизвестное, недостаточно определенное и все новое. Во всех подобных случаях страх коренится на представлении возможных или вероятных бедствий или несчастий. Вот от чего приподнять завесу будущего бывает нам как-то страшно.

От какой бы причины ни происходил страх, характер его всегда остается одинаков – крайне тяжелый и угнетающий. В частности, в умственном отношении чувство страха характеризуется тем, что человек бывает особенно впечатлителен к предмету страха, ко всем малейшим обстоятельствам относящимся к этому предмету. В доме, который предполагается населенным духами, каждый звук выслушивается с напряженным вниманием, каждый шум ветра истолковывается в смысле приближения или действия страшного духа. Отсюда выражение: «у страха глаза велики» («равно как и уши», можно было бы добавить). Никакие другие посторонние представления или мысли не существуют для человека, испытывающего чувство страха. Свое гнетущее действие страх сохраняет и по отношению к воле человека. От страха человек теряется настолько, что бывает, как говорят, «ни жив, ни мертв», чем выражают как бы то, что хотя человек и не умер, но не был также и жив, потому что был не в состоянии ни двинуться с места, ни сообразить, ни предпринять чего-либо. Действуя подобным образом страх, как и всякое страдание, естественно побуждает искать освобождения. При этом, под влиянием страха является чрезвычайно возбужденная деятельность, открываются особые силы, существование которых и не подозревалось в человеке. Так, спасаясь от какой-либо опасности, человек дряхлый может бежать с чрезвычайною быстротою, не чувствуя усталости. Один психолог рассказывает о старухе, которая, под влиянием опасности от пожара, – опасности, грозившей ее имуществу, схватила очень большой и тяжелый сундук, поднять который в обыкновенное время она никогда не решалась и не могла, и быстро, без помощи других, вынесла его на улицу.

Главные виды страха следующие: 1) Страх, испытываемый детьми. Дети вообще пугливы, что объясняется как особенною восприимчивостью их природы, живостью воображения, так и недостаточным знакомством с действительными свойствами лиц и вещей. Ребенок боится чужого лица, приближающегося к нему и пытающегося взять его на руки, боится темной комнаты и т. п. Мы знаем уже, что причиною детского страха бывают по большей части сами взрослые, не редко прибегающие к этому средству для усмирения ребенка. Если в душе ребенка образовался страх к какому-либо предмету, то устранить его взрослые могут всего лучше своим примером, показав на самом деле всю неосновательность страха. Так, например, если ребенок боится темноты, то для устранения этого чувства следует войти с ним вместе в темную комнату и на самом деле показать, что в ней нет ничего страшного. Одни словесные убеждения, насмешки, или какие-нибудь крутые меры не только ни к чему не поведут, но могут повлиять чрезвычайно вредно. Так, если мы, желая в ребенке уничтожить страх к темноте, вздумали бы втолкнуть его в темную комнату и оставить там на некоторое время, то этим не только бы не уничтожили чувства страха, а усилили бы его и тем только увеличили бы трудность достижения цели. Неокрепшая нервная система дитяти есть самая легкая добыча страха.

С детским страхом имеет много общего 2) страх суеверный. – Для человека суеверного всякий предмет служит источником страха постольку, поскольку с ним связывается представление о возможности причинения вреда. Человечество, прежде чем узнало существующие в природе законы с их однообразными действиями, объясняло явления с своей личной точки зрения действием благодетельных и злых существ, заправлявших человеческою жизнью и благополучием. Отсюда являлась преувеличенная оценка вещей, приписывание пагубного действия предметам невинным и т. п. Обычные предметы суеверного страха, встречаемые доселе, таковы: присутствие за столом или в собрании 13 лиц, трех зажженных свечи, начало какого-либо дела в понедельник, дурная примета здороваться через порог, просыпать соль и т. п.

3) Страх за свои силы в новых действиях. Этот вид страха возникает вследствие недоверия к своим силам и свойственен более людям молодым, малоопытным. Ему поддаются: актер, в первый раз выступающий на сцене, оратор или проповедник, впервые входящий на кафедру, начинающий писатель, девица, впервые выезжающая в свет, ребенок впервые отправляющийся в школу и т. п. Возможность худого исхода той или другой встречи со стороны общества служит причиною смущения во всех подобных случаях, так как общественное мнение, хотя нередко сила слепая и капризная, но тем не менее грозная сила, могущая иметь существенное влияние на будущность своих членов. В этом отношении, чем выше положение, занимаемое известными личностями, тем большее опасение должно быть присуще им за их роль, так как на нее бывает обращено всеобщее внимание.

Подобно всякому другому душевному волнению, чувство страха или опасения может иметь характер некоторой устойчивости или постоянства. Так, например, мать постоянно беспокоится за судьбу больного, капризного или неспособного ребенка, даже тогда, когда нет к беспокойству никакого повода. Таково же, например, беспокойство женщины за свою наружность и костюм, человека гениального – за свое имя и тому под.

Смотря по тому, на скольких лиц распространяется страх, от чего бы он ни происходил, он принимает вид паники. Это бывает, например, во время эпидемии, когда опасность может грозить каждому и когда, в довершение всего, неизвестны ни причина болезни, ни средства к ее излечению. В подобных случаях человек просто теряет голову, падает духом и бывает не способен к каким-либо занятиям. Говорят Наполеон потому главным образом потерял сражение при Ватерлоо, что один из его солдат в передних рядах закричал: «спасайся кто может!» и тем возбудил сильнейшую панику в остальных.

По силе или напряженности чувство страха может иметь несколько степеней – начиная с легкого испуга или робости и до ужаса в его высшей степени напряженности. По мере того как страх увеличивается, он оказывает более и более угнетающее действие на человека, и на его тело, и на его душу. Сначала человек старается еще совладать с страхом, победить его, вступает с ним борьбу; но мало по малу страх завладевает им и, наконец в ужасе, повергает его в состояние оцепенения. В иных случаях наступает внезапное и непреодолимое стремление к бегству, сломя голову. Ужас производит даже некоторые физиологические изменения в организме, как например, седина волос. О Марии Антуанетте известно, что она совершенно поседела в одну ночь пред совершением казни.

Анализ чувства страха имеет особенно важное значение в педагогическом отношении. Анализ этот показывает, что обращение к мотиву страха сопряжено с столь дурными последствиями – физическими и духовными, что если он и может иметь место, то разве как последнее учебно-воспитательное средство. Что страх чрезвычайно вреден в физическом отношении – это мы видели. Но он гибелен для умственного развития, так как истощает силы и разрывает связь представлений, в нравственном – потому, что там где страх, непременно находит себе место ложь, лицемерие, обман и тому подобные ненравственные качества. «Человека можно бы воспитать до полубога, если бы его не запугивали» сказал один философ¹³.

Различие истины и лжи имеет не одно только теоретическое или умственное значение, но и весьма важное значение для чувства. Если истина привлекает к себе человека, воодушевляет его и побуждает на различные жертвы, то ложь отталкивает его от себя, холодит его сердце и вообще бывает неприятна для него. Мы можем поэтому говорить не только о познании истины, что составляет дело рассудка, но и о чувстве истины, равно как конечно и о чувстве лжи, обусловливаемых деятельностью сердца. Истину, также как и красоту и добро, мы можем чувствовать. Истина представляется нам светом, прогоняющим душевный мрак, и этот свет мы любим и стремимся к нему, он дорог и привлекателен для каждого из нас. Вот почему многие лица посвящали розысканию истины всю свою жизнь, готовы были идти и действительно шли за истину на страдания и смерть. Истина стоит выше всяких посторонних интересов и влияний и власть людей на нее не простирается. Правда, увлекаемые страстями, люди могут идти против нее, могут не желать ее, но втайне, про себя они не могут не сознавать своих ошибок. Сравниваемое с познанием истины чувство истины есть как бы предупреждение познания, своего рода естественный инстинкт, по указанию которого мы составляем особого рода взгляды и суждения. Особенно мы руководимся данными чувства истины там, где теоретические основания или недостаточны, или не совсем ясны. Люди малообразованные весьма часто пользуются чувством истины даже в таких серьезных делах, как составление приговоров о виновности или невиновности известного лица (крестьяне в роли присяжных заседателей в судах) и нередко при этом угадывают истину лучше, чем люди, руководящиеся рассудочными соображениями.

Но если истина служит предметом симпатии и любви человека, то ложь возбуждает в нем чувство ненависти и вражды и производит на него отталкивающее действие. Противоречить лжи мы считаем столь же естественным, как соглашаться с истиною.

Но если ложь так противна природе человека, то естественно спросить, откуда же она возникает, чем поддерживается и питается? – Не подлежит никакому сомнению, что дети не рождаются лгунами, а делаются ими потом, вследствие дурных влияний, примеров, привычек и т. п. Здесь особенно важно указать на то, как нередко взрослые люди – родители и воспитатели – сами подают примеры лжи детям, вовсе иногда не сознавая этого. Возьмем несколько самых обычных случаев. Мать, отправляясь на вечер в гости, оставляет плачущего ребенка дома. Чтобы утешить его, она обещает привести ему гостинцев, но, как это часто случается, почему-либо возвращается без гостинцев. Между тем ребенок помнит обещанное, ждет его, не зная, что это ожидание принадлежит к разряду напрасных. «Ах, извини, душенька, я совсем забыла об этом. В следующий раз я непременно привезу и много, много гостинцев».... Не приучаются ли чрез это и дети, по примеру взрослых, обещать и тоже не исполнять обещаемого? Или, другой пример: отец не расположен принимать кого-либо, может быть даже вынуждаемый вполне серьезными мотивами, и вот он отдает, в виду ребенка, приказание: «скажите, что меня нет дома». Подобные же несообразности наблюдаются детьми в тех случаях, когда в присутствии детей делают гостям тысячи комплиментов, а по уходе их, при тех же детях, бранят и осуждают гостей. Ложь развивается также от чрезмерных наказаний, которым подвергают детей, равно и от излишнего изнеживания их. Развитие лжи, вследствие излишества в наказаниях, легко объясняется стремлением избегнуть их каким бы то ни было способом, в числе которых и являются хитрость, лицемерие, ложь и обман во всех их видах. Что же касается того, как излишнее изнеживание может служить поводом ко лжи, то для ясности представим себе следующую картину. В комнате бегает и играет перед своею мамашею ребенок. Мать, движимая излишнею любовью, прерывает игру ребенка, берет его на руки и гладит его по головке: «ах какая у тебя головка горячая, какой ты нежный у меня; не хочешь ли варенья?» Ребенок осуждается больным и получает разные лакомства и ласки. Спустя день‒два ему снова захотелось варенья и он притворяется больным, жалуется на головную боль и... получает требуемое. Если даже мать и пощупает голову у ребенка и убедясь, что она самой нормальной температуры, скажет ему: «голова твоя совсем, как следует», тогда такой ребенок не остановится ни на минуту и скажет: «право, мама, ужас, как болит!» (Симонович). Сказанного довольно, чтобы убедиться в справедливости того, что весьма часто взрослые вместо того, чтобы устранять малейшие поводы ко лжи, сами постоянно подают примеры к этому. Самая система запрещения делать или брать что-либо, без устранения самой возможности делать и брать (например фрукты, лакомства и проч.), более еще усиливает побуждение взять. Дитя не скоро привыкает к воздержанию и самообладанию и потому борьба между желанием есть фрукты или лакомство и запрещением матери или отца, борьба эта длится недолго и ребенок, забывая запрещение, отдается заманчивому желанию доставить себе удовольствие. Ложь является здесь реакцией против действия взрослых.

Но каким бы образом ни возникла ложь, первою заботою воспитателя пусть будет искоренение этого важного недостатка, прикрывающего собой всю внутреннюю жизнь ребенка и лишающего воспитателя весьма важного условия для благотворного на него влияния. Самое лучшее здесь то, чтобы ложь сама наказывала лжеца своими последствиями: пусть он пострадает в чем-либо от самой лжи, а не от лица исправляющего ложь. При этом не нужно требовать от ребенка ответа в строгой форме и немедленно. Если ему дать время подумать и спросить его в мягкой форме, он скажет правду. Иногда даже полезно, не принимая доводов ребенка (например, когда он не желая учиться, говорит, что ему не здоровится), обратить их в шутку. При этом всегда конечно нужно различать ложь сознательную от лжи бессознательной. Последняя та, из которой ребенок не извлекает для себя никакой пользы, никакого удовольствия. Выше было уже замечено, что в подобных случаях многое зависит от живости детского воображения, многое объясняется неточностью выражения, незнакомством с терминами и пр. С возрастом этот вид лжи бессознательной проходит само собой. Порочна именно только ложь сознательная.

К интеллектуальным чувствованиям, кроме чувства истины, принадлежат еще: чувство вероятности или невероятности, доверия или недоверия и т. п., представляющие собой как бы некоторые ступени к истине. Мыслительная деятельность, как и всякая другая, также неизбежно сопровождается различными оттенками удовольствия или неудовольствия. Так, трудность воспроизведения чего-либо в памяти или трудность в понимании чего-либо производит чувство неприятного или даже мучительного характера. Ученик долгое время работающий напрасно над решением задачи, поэт недовольный своими рифмами, полководец недоумевающий относительно своей тактики – каждый из них испытывает интеллектуальные страдания тревоги и борьбы. Подобное же неприятное чувство производится случаями противоречия или какой-либо несообразности и заблуждения.

Но если трудности интеллектуальной работы или несоответствие с истиной производят неприятное чувство, то познание истины, нахождение сходства между предметами, счастливое решение какой-либо проблемы, разрешение сомнения и т. п. вызывает в нас чувство удовольствия. Когда, по счастливой черте сходства, трудности понимания и истолкования известных вещей или явлений исчезают, наступает приятное возвышение чувства, общее всем формам освобождения от столкновения и угнетения наших сил и способностей. Счастливые сопоставления или аналогии, озаряющие мрак научных идей, приятны по той же самой причине, как и уменьшение интеллектуального труда. Новые обобщения, классификации, великие практические открытия производят приятное интеллектуальное чувство как потому, что содействуют успехам знания, так и потому, что возвышают подъем человеческого духа, расширяя область его могущества и силы в природе.

Эстетические чувствования возбуждаются созерцанием прекрасных предметов природы и искусства. Эстетические чувствования, подобно интеллектуальным, а также нравственным и религиозным, принадлежат к группе чувствований предметных, так как всегда бывают связаны с известным определенным предметом, именно идеей красоты в широком смысле слова, где бы и в чем бы она ни проявлялась, и носят на себе альтруистический характер, сближающий людей в одно целое.

Главными посредниками эстетических чувствований служат органы зрения и слуха. Поэтому-то и классификация изящных искусств делит все художественные произведения на две группы искусств: а) пластические искусства, основанные на зрении (рисование или живопись, скульптура или ваяние и архитектура) и б) тонические, основанные на слухе (пение и музыка).

Рассматривая объекты эстетических волнений: А) в области зрения, мы находим, что между предметами, доступными зрению, в нас возбуждают волнение изящного: а) цвета, б) формы и в) движения.

а) Цвета всегда служили и служат обильным источником волнений прекрасного. Так, дикарь наслаждается яркими красками и различными блестящими безделками. Заботясь об украшении себя он прибегает ни к чему иному, как различным краскам и притом наиболее блестящим и ярким. Ребенку также более всего нравятся до известной поры игрушки не столько правильные по форме или изящные по выполнению, сколько ярко окрашенные в тот или другой цвет. Даже взрослый и образованный человек разве не находит некоторого особого удовольствия при виде голубого неба, блестящих звезд, зелени лугов, синевы моря, блеска снежных равнин, северного сияния, цветов радуги и т. п. Некоторая, как бы высшая, степень эстетического удовольствия дается правильным гармоническим сочетанием цветных поверхностей с присоединением сюда искусства света и теней, что имеет громадное приложение в произведениях живописи и рисования.

б) Но не одни цвета или их сочетания имеют для глаза эстетическое значение. Он может наслаждаться и красотою фигур или образов, как например, мы наслаждаемся красотой произведений природы, живописи, архитектуры и скульптуры. Какие же из элементов фигур имеют преимущественное эстетическое значение?

Всякая фигура может быть рассматриваема, или со стороны: 1) очертания, или 2) построения. В первом отношении возникает вопрос об эстетическом значении линий, во втором об эстетических элементах построения фигуры. Прежде всего что касается линий, то обыкновенно считается, что кривая линия эстетичнее прямой. Картина в овальной рамке кажется красивей, чем в прямоугольной: поэтому прямые линии в рамах обыкновенно скрадываются карнизами, наугольниками и т.д. В кривом контуре есть влияние легкости и некоторого простора, тогда как прямизна в известных обстоятельствах внушает мысль о препятствии. Отсюда впрочем не следует еще того, что прямая линия не имеет никакого эстетического значения. В архитектуре она имеет большое применение и целый стиль, бесспорно прекрасный (готический), основан на преобладании прямой линии.

Но кроме очертаний, предметы могут нравиться нам и 2) построением своей фигуры. Здесь важное значение имеет а) правильность построения, заключающаяся в пропорциональном отношении частей, или что тоже, симметрии. Правильные геометрические фигуры нравятся нам более неправильных. Здание, одна сторона которого не соответствует другой, производит антихудожественное впечатление. Продолговатая постройка, имеющая длину втрое большую, чем ширину, более приятна для наблюдающего глаза, чем когда не существует этого отношения. Комната, длина, ширина и высота которой выражаются отношениями 4-х к 3-м, или 3-х к 2-м, хорошо соразмерена. Эстетики признают, что закон пропорциональности может быть выражен следующим образом: «меньшая часть так должна относиться к большей, как большая к целому». Высокая колокольня не может быть разделена на ярусы произвольной величины: самый малый (верхний) должен относиться к самому большому (нижнему) так, как этот последний к целой колокольне; средний же ярус должен, по величине своей, быть средним пропорциональным. 

В суждении о правильности построения той или другой фигуры, а следовательно и ее эстетическом значении, играет большую роль б) соответствие поддержки с силою тяжести или давления. Несчастья, происходящие от потери устоя или точки опоры столь велики и серьезны, что соразмерность в этом отношении бывает одною из наших беспрестанных забот и опасений. Простая мысль о возможности катастрофы, вследствие слабости поддержки, есть одна из самых мучительных. Отсюда естественно требование прочности основания, широты базиса, твердости колонн или других поддержек. Пирамиды и прочно созданные стены суть предметы, на которых мы можем остановиться с некоторой отрадой, особенно когда мы постоянно встречаемся с примерами непрочности и необеспеченности. Достаточностью видимой поддержи не исчерпываются однако же все условия эстетики. Ближайшим с требованием соразмерности стоит требование в) наименьшей затраты средств или труда. Пирамида, хотя и удовлетворяет одной стороне дела, способна однако же высматривать огромной, тяжелой, неуклюжей, если она употребляется для поддержания только своей собственной массы. Мы получаем добавочное удовольствие, когда видим предмет, поддерживаемый в воздухе без такой огромной затраты материала и без такого широкого основания. В этом отношении обелиск превосходит пирамиду, а колонна представляет еще высшую ступень. Сосуды, чаши, стаканы для вина и другая столовая посуда соединяют пропорциональность с легкостью поддержки и участием известных соотношений и кривой формы. Дерево с широко раскинутыми корнями и широким основанием, с его тонким и однако достаточно крепким стволом, чтобы поддерживать обширную листву, есть пример поддержки, которая никогда не перестанет доставлять эстетическое удовольствие.

в) Тот же самый закон правильности или симметричности условливает собою эстетическую сторону движений. Нам нравятся движения правильные, производимые по прямому пути или описывающие дугу, но во всяком случае образующие какую-нибудь правильную фигуру. Кроме правильности движений для возбуждения ими эстетического наслаждения необходимо еще, чтобы они совершались легко и свободно. Признаки громадного труда, усилия или тяжести неприятны: человек, сгибающийся под тяжелою ношею, лошадь, вязнущая в грязи, дают гнетущую идею слабости. Шум трения в машине, равно как вид шероховатости и ржавчины, производящих трение, действуют на нас также неприятно. С другой стороны, все доказательства сравнительной легкости в выполнении работы, хотя бы они были и призрачные, сопровождаются приятными волнениями. Тихий ветер, движущий корабль или ветряная мельница дает нам такое призрачное удовольствие. Чистые, блестящие инструменты ассоциируются с легкостью и удобством в пользовании ими при работе.

Б) В области слуха предметами эстетического наслаждения служат: а) музыка и б) пение. В музыке, также как и пении, условия эстетического действия их на нас одинаковы: мы имеем прежде всего все приятные различия простого звука – нежные звуки, торжественные, усиливающиеся и упадающие; и затем, сочетания звуков в мелодию и гармонию по законам пропорции, более или менее точно определенным математически. а) Гармония есть сочетание двух или более звуков, сходных по числу колебаний и вибраций, в простую пропорцию. Октава есть самая совершенная гармония, отношение между тонами которой выражается отношением 2 к 1.

Гармония управляет согласованием тонов звучащих одновременно; б) мелодия же согласованием тонов, звучащих последовательно, друг после друга. И музыка и пение представляют нам и одновременно и последовательно звучащие тоны. Правильность согласования тонов, звучащих одновременно есть гармония, – последовательно издаваемых – мелодия. Отсюда о мелодичности известного музыкального произведения можно судить не иначе, как выслушав все произведение, между тем как о гармонии его мы можем судить но каждому отдельно взятому аккорду.

К гармонии и мелодии, как условиям эстетического действия на нас музыки и пения, нужно присоединить еще третье – самое общее эстетическое условие в области слуха, это в) такт, требуемый не только музыкой или пением, но поэзией и даже обычною речью. Подчиняясь требованиям такта, известное музыкальное произведение делится на множество небольших частей, которые во все течение мелодии должны быть равномерны. Эстетическое действие такта основывается на повторении аналогичных представлений, возобновляющихся в известном порядке и разделяющих целое на небольшие системы, из которых каждая последующая напоминает предыдущую.

Развитие эстетического чувства имеет громадное образовательное развивающее и гуманизирующее влияние. Иначе конечно и быть не может, так как предметом эстетических чувствований служит прекрасное и возвышенное, чуждое личных эгоистических расчетов, возвышающее дух человека над сферой обычных житейских забот и побуждающее людей к взаимному сближению между собою. Чтобы видеть, насколько действительно важно значение эстетического чувства в жизни человека, достаточно указать, что в истории философии были некоторые мыслители (Шефтсбюри) полагавшие, что эстетическое чувство может стать в основе всей практической жизни человека и таким образом заменить собой чувство нравственное. Не соглашаясь по существу с возможностью подобной замены, можно все-таки сказать, что человек с высокоразвитым эстетическим чувством едва ли допустит какие-либо низкие и недостойные действия; с другой стороны, человек грубый и невежественный в области эстетики всегда бывает более доступен самодурству, жестокости и своенравию.

Подобно тому, как сердце наше неодинаково относится к истине и лжи, красоте и безобразию, и в области нравственной оно также сохраняет вполне различное отношение к добру и злу. Всякий по опыту знает, что мы неодинаково относимся к действиям, – будут ли они наши собственные или же наших ближних, – добродетельным и порочным, добрым и злым, справедливым и несправедливым: первые из них мы одобряем и хвалим, последние осуждаем и порицаем. Источником такого неодинакового отношения к добру и злу является нравственное чувство человека, говорящее ему, что должно делать и чего недолжно. У каждого существует известный кодекс действий нравственно дозволяемых и не дозволяемых; из первых составляется круг обязанностей человека, его нравственный долг, из предписаний которого образуется целый нравственный закон; из вторых образуется круг действий нарушающих его обязанности и составляющих уклонение от долга. Сознание или идея долга и есть 1-ый момент обнаружения нравственного чувства, это – первое, о чем говорит нравственное чувство сознанию каждого из нас. 2-й момент обнаружения нравственного чувства состоит в сравнении совершенного нами поступка и поступка долженствовавшего быть совершенным, – в сравнении того, что есть с тем, что должно быть. Этот второй момент сравнения и есть то, что называют совестью человека. Самая терминология слова совесть именно указывает прежде всего на эту роль сравнения: совесть – соведение, Ge-wissen, Conscience, συνείδησις, Con-scientia и т. д. Совесть свидетельствует пред сознанием о том, выполнила ли воля свою обязанность, свой долг, или нет. В этом и состоит суд, т. е. суждение совести над совершенным поступком. Суд этот, как и всякий другой, должен быть конечно или оправдывающим или обвиняющим, т. е. должен вменяться человеку или в заслугу или в осуждение. Единственно чем отличается этот суд совести от других судов, это тем, что пред этим судом молчат все страсти, преклоняются все личные интересы и привязанности, все протесты гордости и самомнения, во имя которых могут иногда действовать пристрастно другие суды. 3-й и последний момент нравственного чувства состоит в мздовоздаянии, т. е. в приведении суда совести в исполнение. Когда человек совершает поступок, согласный с требованием долга, в душе его возникает приятное чувство внутреннего мира и радости – так называемое, спокойствие совести. В противном же случае в душе человека возникает чувство недовольства самим собой, внутреннее беспокойство или, так называемое, угрызение совести. Нередко эти упреки и терзания совести бывают так сильны, что перевешивают собою могучий инстинкт самосохранения, побуждая преступника добровольно отдаваться в руки правосудия, лишь бы только освободиться от угрызений совести. Примером этого может служить Родион Раскольников – герой «Преступления и наказания», добровольно явившийся к полицейскому чиновнику с признанием совершенного им убийства старухи-закладчицы. Анализ, так называемых, угрызений совести открывает нам присутствие здесь очень многих элементов – как то самопорицания, которое всегда бывает чувствительнее, чем порицание со стороны других, раскаяния, сожаления, стыда и далее некоторого презрения к самому себе. В таком состоянии нравственная половина человеческого существа как бы стыдится за свое соседство и за свою связь с половиной низкою и безнравственною. Но, если таково состояние угрызений совести, то чувство, называемое спокойствием совести характеризуется противоположными состояниями сердца, а именно, здесь есть приятное чувство довольства собой, как бы самоуважения и некоторое волнение радости. Поэтому оно справедливо считается одним из самых высоких состояний, посещающих вообще человеческое сердце. Радость здесь ничем не омрачается и потому она, по всей справедливости, должна быть названа светлою и чистою. Минуты довольства совести, по всей справедливости, следует считать самыми лучшими и светлыми моментами человеческой жизни.

То, что зовут чувством справедливости, относящимся также к области нравственных чувствований, есть ничто иное, как собственно тоже нравственное чувство, только имеющее за собой большую и, как бы высшую, степень обязательности требований. Положение: «никому не вреди» есть требование справедливости, положение: «всякому, сколько можешь, помогай» – требование нравственного чувства. Разница в том, что несоблюдение или нарушение первого требования во всяком случае влечет за собой кару закона, подвергает виновного юридической ответственности. Это именно область чистой справедливости. Область нравственного чувства есть область преимущественно великодушия и свободы. За исполнение его можно одобрять, но этого исполнения нельзя требовать юридически, равно как и за неисполнение его можно порицать, но нельзя наказывать. (Пример – подаяние милостыни бедняку, требовать которой от нас никто однако же не может).

Нравственные чувствования имеют громадную важность, так как служат источником и опорой хорошего и честного поведения, двигателем всех благородных поступков. Но такою силою нравственное чувство, равно и чувство справедливости, делаются не сразу, а постепенно, вместе с развитием самой человеческой природы. Дети, также как и дикари, на первых порах действуют под влиянием первого впечатления и всегда эгоистично. Ожидать от детей раннего возраста великодушия и бескорыстных побуждений без взаимности, значит ожидать слишком многого, на что они еще не способны. Каждый наблюдал, что если дети чем-либо жертвуют, то всегда в виду равноценного вознаграждения, в виду какой-либо награды в настоящем или будущем. Правда, иногда бывают у них моменты самоотречения, когда они могут отдать все самое необходимое для них, не сознавая ясно того, что они делают. Но потом также легко и скоро они и отбирают сейчас данное, забывая про свои обещания. «Первые проблески нравственного закона у человека, вступающего в цивилизацию, являются в тесной связи с личными, более или менее физическими побуждениями; так, личная гордость и чувство чести есть провозвестник сознания человеческого достоинства, привязанность к семье, очагу и племени – первоначальная форма патриотизма; уважение к личной храбрости и презрение к трусости предчувствие гражданского мужества. Но много времени еще проходит, пока личная гордость и чувство индивидуальной чести выработается в уважение чужой личности, наравне с своею, пока порывы храбрости улягутся в рамке стойкости и безбоязненности в убеждениях и т. д. (Толль). Чем дальше идет общее духовное развитие ребенка, тем выше и совершеннее становится его кодекс нравственности. Первым началом, обуздывающим детский эгоизм бесспорно является родительская любовь и особенно любовь матери. Пример этой любви, доходящей до самопожертвования, впервые будит в душе дитяти чувство добра. Сопровождающий всюду ребенка образ его матери становится, по выражению Песталоцци, для него совестью. Человек, детство которого протекло под надзором любящей, умной и просвещенной матери, никогда не может в той мере утратить нравственное чувство, как тот, кто вырос незнакомый с благотворным влиянием этой любви. Память о ней нередко остается на всю жизнь и чем эта память яснее и дольше хранится человеком, тем он безопаснее от обольщений эгоизма, тем он чище и гуманнее. Затем, нравственное чувство развивается под влиянием добрых отношений к братьям, сестрам и другим окружающим ребенка лицам в семье, школе и обществе. Примеры участия к бедным и страждущим, заброшенным и угнетенным, даже примеры участия, обнаруживаемые по отношению к животным – беззащитным, больным или раненым – суть бесценные нравственные уроки для детей¹⁴. Самым же могущественным средством для воспитания нравственного чувства может служить Божественное учение Христа, где чувство любви, добра и сострадания представлено в полном идеальном совершенстве, и притом в форме простой и удобопонятной для ребенка.

Основанием религиозных чувствований служит представление или идея о Боге, как Существе Высочайшем, – конечной причине всего существующего.

Родовою чертою религиозного чувства некоторые ставили страх, (известно древнее изречение Петрония – timor deos fecit), другие – чувство зависимости (Шлейермахер). Но страх есть болезненное чувство, возникающее при представлении угрожающей опасности и сопровождающееся стремлением или удалить от себя угрожающий предмет, или, если это не удается, самому удалиться от него. Религиозное же чувство не только не содержит в себе стремления удалить предмет чувства или себя самого, но прямо выражает связь и влечение к предмету религии. Точно также идея зависимости не исчерпывает собою и не выражает всего содержания религиозного чувства, которое способно принимать самые разнообразные оттенки. Так при мысли о вездеприсутствии, всеведении и святости Божества, религиозное чувство обнаруживается в благоговении перед Ним, соединенным с опасением, чтобы порочными действиями не нарушить воли Божией и тем не оскорбить Его. Под влиянием сознания нашей ограниченности – религиозное чувство принимает характер смирения. Представление Бога как Отца, непрестанно пекущегося о нас, возбуждает в нас чувство преданности воли Божией. Подобным образом могут возникать чувства беспредельной благодарности к Богу, любви к Нему, надежды на Него и т. п.

Религия составляет потребность души человека. Нет народа, который не имел бы какой-либо религии. Еще в древности справедливо писал Плутарх: «Обойди лицо земли и ты найдешь города без укреплений, без наук, без чиноначалия, увидишь людей без постоянных жилищ, незнающих употребления монет, не имеющих понятий об изящных искусствах, но ты не найдешь ни одного человеческого общества без веры в Божество». На какой бы низкой ступени развития человек ни стоял, он все-таки имеет какие-нибудь религиозные представления, выражаемые им в различных обрядах, жертвах, погребальных церемониях и т. п.

Само по себе чистое и высокое религиозное чувство, под влиянием одностороннего направления ума и сердца, может получить ложное и превратное направление. Более обычные виды неправильного проявления этого чувства состоят или: а) в мистицизме, когда человек, чрезвычайно увлекаясь воображением, всюду находит особый таинственный смысл, свои мечты считает видениями и откровениями духовного мира и усвояет себе непосредственное общение с Богом. Таковы многие различные секты у нас и на западе. С мистицизмом весьма тесно связано б) суеверие в самых его многоразличных и весьма часто опасных видах. Эти уклонения и извращения религиозного чувства собственно теоретические. К практическим же относятся: а) фанатизм и б) индиферентизм. Первый есть такое состояние чувства, когда человек, преследуя какую-либо ложно поставленную им цель, направляет к ней все свои мысли и действия и только по отношению к ней определяет их достоинство и всех, не соглашающихся с ним в мыслях и поступках, преследует, как врагов религии или безбожников, думая тем угодить Богу. Целая религия магометанская не только проповедует, но и обязывает своих последователей быть фанатиками. Индиферентизм же, представляя собой полярную противоположность фанатизму, выражает холодное и безразличное отношение к истинам веры, подобно тому как космополитизм служит выражением такого же безразличия в области истории. При этом нужно заметить, что если в необразованной массе народа держится не мало суеверий, то между образованными классами не редко иногда встречается чисто внешнее, формальное и холодное отношение к религиозным предметам и действиям. Как то, так и другое представляют собой печальные явления и особенно последнее из них, ибо если мрак суеверия рассеевается при встрече с просвещением, то индиферентизм оказывается более упорным в этом случае.

Возможность извращения и неправильного развития религиозного чувства налагает на воспитателя особые обязанности заботиться о надлежащем и правильном развитии его. Все рассуждения о том, что детям до 12 или 11 лет не надо сообщать никаких религиозных понятий в виду недоступности религии для ребенка, что по той же причине не надо водить детей в церковь, а если и водить их, то лучше в пустую (Руссо, Бенеке, Жан Поль Рихтер и др.), все эти и подобные рассуждения должно признать слишком условными, искусственными и даже ошибочными. В самом деле, религиозный процесс не есть исключительная принадлежность познавательной деятельности, не есть только рассудочный процесс, он проявляется и в чувствованиях человека, его поведении и даже внешних поступках и действиях; а если так, то начало религиозного воспитания весьма возможно до полного развития познавательной деятельности человека. Развитие религиозности может совершаться не посредством только воздействия на ум человека сообщением ему религиозных знаний, но и преимущественно посредством воздействия на сердце и другие стороны человеческой природы. Психология утверждает даже, что религиозные истины, как более доступные вере и чувству, воспринимаются легче в детском, чем в зрелом возрасте. Божественное учение Иисуса Христа имеет между прочим то чудное свойство, что оно равно доступно для умов младенческих, как неисчерпаемо для самых глубоких мыслителей. Христианство даже более приложимо к возрасту детскому, чем к летам взрослым, и именно потому, что оно так близко к природе человека, а природа эта в детях чище и неповрежденнее, чем в людях взрослых. Эта мысль прямо высказывается самим Спасителем в Его словах: «Если не обратитесь и не будете как дети, не войдете в царствие небесное» (Мф. 18:3). Ошибочность воззрений Руссо и его последователей заключается в том, что они понимают религию, как знание, а самое отношение человека к содержанию религии, как отношение ко всякой научной истине. Религиозное чувство покоится собственно столько же на понимании, сколько на согласии его с высшими нравственными и духовными потребностями, на живой возбудимости, глубине и силе их. Отсюда внушение понятий, родственных чувству ребенка, его внутреннему существу не заключает в себе ничего трудного. Мы приходим таким образом к тому заключению, что религиозное воспитание, подобно нравственному, отнюдь не следует откладывать до возраста более или менее полного умственного развития человека, а следует начинать его на первых порах проявления сознания в ребенке.

а) Первые уроки религиозности почерпаются самим ребенком из окружающей его среды и прежде всего, конечно, среды семейной. Дитя видит в своей комнате икону, видит молящуюся перед ней свою мать и других лиц и, не понимая еще, конечно, значения слов, по глазам матери, благоговейному выражению ее лица, он чувствует эти впечатления, впоследствии получающие для него свой смысл и значение. Не одну внешность перенимает здесь дитя; оно входит в самый дух молитвы. Навернулись слезы на глазах матери, – плачет и ребенок; чувство радости, восторга или благодарности осенило лицо матери, – теми же чувствами проникается и душа дитяти. Молитва матери по чувству, делается его молитвой и дитя молится по-детски пока еще неведомому для него Богу. Пусть эта совместная молитва, как справедливо замечает Некер-де-Соссюр, «совершается всегда, на сколько это возможно, в начале дня, когда душевный мир детей не был еще ничем нарушен. Пусть этот час не примыкает непосредственно к времени назначенному для игры, так чтобы эти легкомысленные существа не испытывали никакого нетерпения». Условия домашней жизни, отличающейся тем или другим характером религиозности, всегда кладут определенную печать религиозности и на ребенка. В деле воспитания вообще и религиозного в особенности имеет полную силу и значение правило: «живите сами так, как хотите, чтобы жили ваши дети».

б) Другим могучим средством для развития религиозных чувствований является церковь, как место общественной молитвы и богослужения. И внешняя церковная обстановка, и священнодействия, совершаемые там, и общий вид молящихся – все это соединяется вместе как бы для одного дружного впечатления, много говорящего воображению и сердцу дитяти. Услышав звон колокола дитя нередко уже само просит взять его туда – к Боженьке. Такое влечение к храму и любовь к богослужению, возбужденные с первых лет, остаются нередко на всю жизнь, так что иному, воспитанному таким образом, не побывать за службой в воскресный или праздничный день бывает как-то неловко и скучно. Просветленные сознанием эти посещения церкви становятся лучшими воспитательными уроками, лучшей школой нравственного поведения человека.

Наконец, в) явления природы также могут служит возбудителями религиозных чувствований ребенка. При своем разнообразии эти явления способны давать впечатления для питания самых разнообразных элементов религиозного чувства. Пользуясь величественными явлениями природы, возвышающими душу картинами, прекрасным и целесообразным устройством бесконечно малого в природе и т. п., – можно навести ребенка на идею о величии Бога, как Творца видимых предметов и явлений. Природа не даром зовется великою книгою, доводящею человека до Бога. Впрочем пользоваться всеми этими средствами нужно лишь кстати и тактично, чтобы частым обращением к чувству религиозности не притупить его и не развить, вместо него, привычки к известным фразам и чисто внешним движениям.

Во всех этих и подобных случаях мы особенно указываем на пример самих родителей и воспитателей. Если эти лица сами не проникнуты религиозным чувством, то они едва ли будут в состоянии найти какие-либо средства для развития его в их дитяти или питомце. Последние безотчетно чувствуют холодность и притворство первых, как бы они ни скрывали в себе эти качества и эта холодность невольно же, конечно, сообщится и детям. «Лишь следы действительного живого религиозного чувства делают ребенка религиозным, а не следы пустой болтовни, не исходящей из сердца и не затрагивающей сердца». Ни что так не может повредить развитию и воспитанию религиозного чувства, как механическое, машинальное отношение к религии, следствием чего бывает то, что положения религии остаются только в теории, произносятся на словах, но не выполняются на деле.

Каждому известно, что степень отзывчивости души на внешние впечатления у различных лиц бывает не одинакова. Чувствования и стремления у одного лица возбуждаются легко и скоро, у другого наоборот – медленно, у третьего – глубоко, у четвертого – поверхностно. Представим себе двух лиц, которые обижены при одинаковых условиях, одним и тем же лицом и одинаковым способом. В то время как один из них чувствует себя крайне обиженным, другой смеется над этим; первый никогда не забудет этого, другой через 5 минут уже не думает о случившемся. Неодинаковая степень возбудимости или отзывчивости у различных лиц и называется темпераментом. Еще в глубокой древности различали четыре вида темпераментов.· а) сангвинический, б) холерический, в) флегматический и г) меланхолический, полагая в основание такого различия количество и качество крови, быстроту или медленность ее циркуляции и т. п., на что указывают и самые названия (сангвинический – кровяной, холерический – желчный, меланхолический – темно-желчный, флегматический – мокротный). Хотя доверие к такому основанию древних в настоящее время и поколеблено, но типы, действие, характеристики остались те же.

а) Сангвинический темперамент отличается быстрою и легкою восприимчивостью и такою же подвижностью (активностью). Сангвиник поддается чувствованиям легко и скор на действия, но неустойчив в них. Это человек чувствительный и подвижный, поверхностный и ветренный – человек зрения. Африканец, француз, дитя, обезьяна – сангвиники.

б) Холерический темперамент сходен с сангвиническим в том, что как тот, так и другой легко возбудимы, но при этом холерик чужд того непостоянства и изменчивости, которые бывают присущи душе сангвиника. Холерик – человек живой и настойчивый, решительный и твердый, страстный и неустанно – деятельный. Испанец и итальянец, мужчина; в царстве животном – разряд хищных – холерики. Холерик – человек преимущественно обоняния.

в) Меланхолическому темпераменту свойственна медленная, но в тоже время глубокая возбудимость чувствований и стремлений. Это человек устойчивый и постоянный, серьезный и задумчивый, живущий своим внутренним миром, сосредоточенный и выносливый. Меланхолик человек слуха. Монгол, немец, юноша; в царстве животных – грызуны – тип меланхоликов.

г) Флегматический темперамент характеризуется медленною и слабою возбудимостью чувствований и стремлений. Это человек лишенный сильных порывов и влечений, тяжелый на подъем, монотонный и однообразный. Флегматик – человек вкуса. Голландец, старик; в царстве животном – жвачные суть примеры флегматиков¹⁵.

Говоря о различии людей по темпераментам следует заметить впрочем, что в чистом виде указанные чины в действительности встречаются редко. По большей части мы наблюдаем разнообразнее смешение темпераментов и преимущественно сходных между собою – сангвинического и холерического, меланхолического и флегматического. Темпераменты, как имеющие тесную связь с физическими свойствами организма, видоизменяются под влиянием климатических и местных условий, возраста, пола и т. п. как, это мы и видим на пламенном жителе юга и холодном – севера, ребенке и старике, женщине и мужчине.

Особенно надобно беречься, говоря о темпераментах, как бы не приписать тому или другому темпераменту тех или других недостатков, будто бы предопределенных ему. Мнение, будто один темперамент предрасполагает к добродетели, другой к тем или другим порокам, будто бы в самом сложении и природных качествах индивидуума лежит основание и причина его нравственных и безнравственных действий, есть мнение ошибочное. Каждый темперамент сам по себе равно способен к исполнению нравственных задач и правил и ни один из темпераментов не имеет пред другим какого-либо преимущества, не заключает в себе чего-либо вредного для человека, унижающего его достоинство, ни один не содействует особенно нравственности и не мешает ей. Различие между темпераментами не нравственного, но естественного природного свойства. Нравственными или безнравственными они делаются только по тому положению, в какое становится к темпераменту воля.

Если в области познания мы воспринимаем действовавшие на нас впечатления и таким образом переносим окружающий нас мир в наше сознание и если в области чувств мы не выходим за пределы нашей внутренней жизни, то в области воли или желания мы наоборот стремимся проявить себя во вне, в той или другой деятельности. Если в сфере познания и чувства мы были зрителями того, что вокруг нас и в нас самих делается, то в сфере воли являемся действующими лицами, актерами на обширной сцене вселенной.

Воля с одной стороны опирается на представления, с другой находится в тесной связи с чувством. Связь с чувством очевидна для каждого. Мы стремимся обыкновенно к тому, что доставляет удовольствие и отвращаемся от страдания, скорби или несчастья. Дети всегда свои действия ставят в исключительную и непосредственную зависимость от чувства, нисколько не соображаясь с голосом разума. Отсюда детская непосредственность, а у людей грубых и малоразвитых, так называемая, стихийность. Будучи тесно связаны с чувствами, отправления воли связаны и с представлениями: желать чего-либо, не зная чего именно, мы не можем. Человек сначала думает, а потом и делает, а не наоборот. Познание служит воле. Таким образом: без представления нет чувствования, без представления и чувствования нет желания. Нередко впрочем бывает, что представление и воля расходятся и тогда не познание направляет волю, а она руководит им. Так, мы желаем иногда не того о чем думаем, но думаем о том, чего желаем. Но это указывает только еще на большую связь между ними.

Акты воли бесконечно разнообразны и обыкновенно рассматриваются под 2-мя группами: 1) свободных или произвольных, соединенных с представлением цели и средств для ее осуществления, куда относятся: а) стремления б) желания и в) хотения и 2) несвободных или непроизвольных, где не предносится ясно в сознании ни цели, ни определенных средств. Сюда относятся действия: а) рефлективные и б) инстиктивные.

Под стремлениями разумеются движения души, направленные к удовлетворению каких-либо естественных потребностей. Но каждая потребность может быть удовлетворяема различными способами, например, потребность пищи – разными сортами блюд, и для стремления собственно все равно, чем бы и как ни была удовлетворена потребность. Но раз мы удовлетворили эту потребность известным родом пищи, у нас является уже определенное желание этого именно блюда, а не другого. В желании есть таким образом определенный предмет; в стремлении такого строго определенного предмета нет: стремление бывает безотчетно и иногда слепо. – (Примеры: стремление развлечься чем-либо и желание чем-либо развлечься, стремление прочесть что-либо и желание прочесть и т. п.).

От хотений желания отличаются тем, что в желаниях воля сосредоточивается преимущественно на цели, но не делает усилий для осуществления этой цели, т. е. не простирается или если простирается, то весьма слабо на средства, ведущие к ней. Мы желаем известного результата, но усилий для достижения его не хотим тратить, или не можем. Например, кто-либо желает славы, богатства, знания языков и т. д,, но не хочет трудиться, для достижения этих целей; он с радостью принял бы их, если бы все это далось ему разом, без всяких усилий, но пройти тернистый путь к ним он не расположен. Человек может поэтому желать несбыточного и неосуществимого вовсе. Таково, например, желание Хлестакова быть платочком его собеседницы, желание быть птичкой, цветочком, и т. под.

Хотения суть более деятельные состояния воли: чего субъект не только желает, но и хочет, то он намерен и стремится осуществить на самом деле. В хотениях определяются не цель и результат только, как это бывает в желаниях, но и средства для их осуществления. Когда воля просто желает, то она не особенно настаивает на результате: хорошо, если б как-нибудь он был достигнут; когда же воля чего-либо хочет, она усиленно стремится к цели и, чтобы достигнуть ее, она употребляет все усилия, все средства, которые существенно для того необходимы. Если человек хочет издать какой-либо труд, заниматься наукой, искусством, он не праздно созерцает только желаемый результат, но и знает те меры, которые в данном случае ведут к достижению цели. Хотение=желанию целей+средств для них. В таком именно значении употребляются эти термины и в литературе. «Есть пора в жизни человека», писал Белинский, характеризуя поэзию Жуковского, «когда грудь его полна тревоги и волнуется тоскливым порыванием без цели, когда горячие стремления с быстротою сменяют одно другое и сердце, желая многого, не хочет ничего»¹⁶.

Возбуждения воли, противоположные стремлению, желанию и хотению, суть отвращение, нежелание и нехотение. Все те свойства, которые были присущи положительным возбуждениям воли, характеризуют и противоположные им возбуждения только лишь с отрицательной стороны.

Желания, а также хотения, поскольку они управляют нашею волею, называются побуждениями или мотивами. Возможность противоположных желаний, относящихся к одному и тому же предмету, или к одной и той же деятельности, столкновение различных интересов – умственных, эстетических, нравственных и т. под. производит то, что не всякое желание исполняется, т. е. переходит в деятельность. При этом физические мотивы могут вступать в борьбу с физическими же, как например, желание поесть сладкого и опасение поплатиться за это зубной болью; с духовными – удовольствие отдыха, прогулки или приятного вечера с одной стороны и необходимость работать и трудиться – с другой. Могут вступать в борьбу духовные мотивы с духовными же. Побуждаемый состраданием человек стремится всеми силами оказать помощь бедняку, но нередко воздерживается в таком своем рвении под давлением эгоистического чувства собственной пользы и выгоды. Нанесенная обида побуждает нас отомстить за нее, но чувство любви к ближнему и собственного достоинства говорят за прощение ее и т. п. Художественное изображение борьбы мотивов можно читать, например, у Гоголя в повести «Тарас Бульба»: долг Андрия по отношению к Родине и казачеству борются с любовью к польке; чувство родительской любви Тараса к сыну – с сознанием его измены своим и т. п. Исход борьбы между несколькими мотивами, влекущими волю человека в разные стороны может зависеть от различных данных, как то важности известного мотива в ряду других мотивов, ясности, с какою мы сознаем его, нередко от привнесения сюда случайных побуждений. Процесс, в котором воля, оценивая разные интересы и цели, дает предпочтение одним из них перед другими, склоняется на одну из двух увлекающих еще сторон, составляет выбор, последний акт которого есть решимость – последовать одному из двух или более направлений. Но борьба не прекращается совершенно актом выбора и решимости в виду определенной цели. Когда выбрана цель, заботливость ума и воли обращается к выбору средств ее выполнения, которые также могут останавливать и задерживать решимость воли. Трудность и обширность средств может иногда поколебать первоначальный акт решимости воли. Собственно в этой то борьбе испытывается, равно как и приобретается, так называемая, сила воли. Слабая воля упадает в виду препятствий, считая их неодолимыми; напротив сильная напрягается пропорционально противопоставляемым ей трудностям и преградам.

Кроме желаний и хотений, как актов воли более или менее изменчивых и непостоянных, существуют и более устойчивые формы – это склонности и страсти. Те и другие возникают из желаний и хотений, которые, вследствие навыка и отсутствия препятствий, окрепли и приобрели особенную силу и власть над человеком. Страсть отличается от склонности только большим могуществом и силою. Склонности обыкновенно образуются под влиянием окружающей обстановки воспитания, образования, привычек и т. под., а иногда могут быть и врожденными, наследственными. Но каким бы образом они ни возникали, они содержат в себе мотив к деятельности более сильный, чем простое желание и в удовлетворении склонности человек находит для себя особое удовольствие и прелесть. Склонности многочисленны и разнообразны и встречаются как в области умственной, так и в среде чувства и воли. Таковы, например, склонности в области ума к тем или другим специальным занятиям и исследованиям (филология, математика, естествознание и т. п.); в области чувства – склонность к дружбе, нежности, вражде, тем или другим удовольствиям предпочтительно пред другими и в области воли – склонность к тому или другому роду деятельности, а также некоторым житейским интересам – комфорту, бережливости, труду, бездействию и т. п. Если существуют склонности, то существуют конечно и противоположные им акты воли, называемые нерасположениями, или иначе идиосинкразиями. Таковы, например, природные нерасположения к какому-нибудь роду пищи, известным цветам, звукам, запахам и т. п. Причина их заключается в своеобразной впечатлительности организма и прирожденных его особенностях. Подобные нерасположения могут быть или продолжительными, или кратковременными.

Когда склонность, вследствие ли привычки или природных расположений, приобретает особенную силу, она превращается, как и замечено выше, в страсть. Страсть есть желание, достигшее высшей степени напряженности, подчиняющее себе всю душу человека и неодолимо влекущее его к какому-либо предмету (или – противоположное состояние – отталкивающее от него). Страсти, также как и склонности, многочисленны и разнообразны и делятся на два вида: а) страсти физические и б) духовные. К первым относятся те, которые направлены на удовлетворение каких-либо телесных потребностей, таковы, например, страсти к пище, питью, лакомствам и т. п.; ко вторым относятся: гордость, честолюбие, скупость и т. п.

В основе каждой страсти лежит какая-либо естественная и сама по себе нисколько непредосудительная потребность души или тела. Так, страсть к пище зиждется на естественной потребности организма в питании; страсть честолюбия на потребности держать свое имя высоко и честно; страсть скупости основывается на потребности обеспечить себя под старость, на случай болезни или несчастья, чтобы не быть в тягость другим и т. п. Потребности в познании истины, в приближении к идеалу прекрасного служат основами страстей к науке, искусству и т. д. Пока предмет страсти одобряется разумом и свобода человека не терпит никакого стеснения от возрастающей силы желания, в основе страсти нет ничего предосудительного. И только когда эти потребности тела или духа выходят из пределов нормального и естественного развития, когда на служение им обрекаются все силы души и тела, и человек становится как бы рабом, мы имеем уже дело со страстью в собственном смысле, – явлением болезненным, на что указывает и самое название ее. (Страсть от слова страдать, Leidenschaft, passion). Состояние страсти характеризуется нарушением гармонии в деятельности душевных сил. Так, ум человека под влиянием страсти бывает как бы ослеплен. Это значит, что такой человек не знает никакого более дорогого и ценного предмета, кроме предмета страсти, видит в нем лишь одни достоинства и светлые стороны и бывает совершенно не способен обсудить обратную, невыгодную сторону дела. Со стороны чувства в удовлетворении страсти человек находит для себя высшее благо, что само собой делает понятным то, почему воля такого человека неудержимо направляется к предмету страсти. Вот почему действия или поступки человека под влиянием страсти, также как и под влиянием аффекта, признаются до известной степени невменяемыми, т. е. ненаказуемыми, или если и наказуемыми, то в меньшей степени.

Указание на черту сходства страсти с аффектом обязывает указать и различие между ними. Различие это заключается во 1-х в том, что аффекты принадлежат к области чувства, страсти же к области воли; во 2-х, аффекты по большей части возникают быстро и внезапно, заставая нас как бы врасплох, страсти же всегда возникают постепенно, требуя для сего более или менее значительного времени и действуя при этом скрытно, чтобы тем лучше и безопаснее достигнуть цели; в 3-х, если аффекты никогда не бывают продолжительны, то страсти могут не покидать человека в течении всей его жизни до гробовой доски. Наконец, в 4-х, если аффект действует на здоровье, по выражению Канта, как паралич, внезапно потрясая организм, то страсть действует как чахотка, истощая организм постепенно и незаметно.

Что касается до борьбы со страстями, то самое важное конечно было бы то, чтобы предохранить себя или питомца от самого возникновения их, а для этого необходимо с одной стороны приучение к твердой нравственной дисциплине, умеренности и воздержности во всем, к довольству малым, с другой – развитие самоуважения, духовной свободы и сознания человеческого достоинства. Для подавления возникающих страстей необходимо приучаться к самоиспытанию, которое дает возможность узнать слабости и пороки нашей природы и степень уклонения от созданного идеала. Не бесполезно также указать на постыдные (вследствие чего страсти обыкновенно и таят в себе и скрывают) и вредные последствия страстей в ближайшем и отдаленном.

I) Рефлективными действиями называется класс движений, механически следующих за раздражением и совершаемых без всякого чувствования, намерения или хотения с нашей стороны. Движения эти следующие:

1) Рефлективные движения, связанные с процессами зрения и слуха. Сюда относятся акты мигания, выделения слез, расширения или сужения зрачка, равно усиление или ослабление барабанной перепонки.

2) Движения, связанные с некоторыми органическими процессами, как то питания (ряд сокращений глотки и мускульных волокон пищепровода, благодаря которым пища и питье переходят в желудок); дыхания, с которым тесно связаны рефлективные процессы кашляния и чихания, производимые легкими. Сюда же относится в детском возрасте процесс сосания.

3) Существует стремление чисто рефлективного свойства производить мускульное движение в том или другом направлении коль скоро для этого дано какое-либо раздражение. Предмет, помещенный в открытую руку спящего, заставляет руку закрыться. Прикосновение руки к какой-либо горячей поверхности заставляет моментально отдернуть ее. Отведание какого-нибудь блюда, производя общее приятное или неприятное ощущение, более всего возбуждает мускулы рта. Тоже самое приложимо к обонянию: дурной запах производит искривление (судорогу) носовых частей. Весь класс этих и подобных действий носит название действий сенсомоторных, если в основе движения лежало ощущение или чувство, или же идеомоторных, если основанием их послужило более или менее живое представление предмета, мысль о нем или идея. (Примеры тех и других).

4) Наконец обилие или наплыв нервной энергии к органам движения производит ряд действий относящихся также к рефлективным, иначе называемым впрочем автоматическими. Когда котенок играет шерстяным мячиком, мы приписываем это движение единственно внутренней причине, именно обилию силы, при чем мячик служит только предлогом. Точно также молодая собака, освежившись сном или насидевшись взаперти рвется на свободу не потому, чтобы была какая-нибудь приманка для ее глаза, обоняния или слуха, а потому, что прилив энергии приводит в движение ее члены. Подвижность детей, характеризующая их возраст и обнаруживающаяся особенно после отдыха, питания равно как после какого-либо продолжительного стеснения или препятствия (выбегание детей из школы после уроков) в значительной степени обязана богатству и свежести внутренней энергии. Соответственно здоровью и состоянию организма, а также питанию его деятельность эта возвышается или падает: вообще она обильна при хорошем и цветущем здоровье и слаба во время усталости, голода и болезни.

II) Что касается действий инстинктивных, то это такие действия, которые вытекают из самой природы организма и отличаются как своею целесообразностью в целом (хотя бы и не сопровождало их сознание), так и непреодолимостью влечения.

Обширный класс инстинктов может быть разделен на инстинкты: а) исключительно свойственные животным; б) общие у человека с животным и в) исключительно свойственные человеку.

а) Черепаха, только что появившаяся на свет на морском берегу и инстинктивно стремящаяся к морю, птица, строющая себе гнездо, бобр – плотину, пчела – соты, шелковичный червь – коконы и пр. суть обычные примеры инстинктов специально свойственных животному царству.

б) Из инстинктов общих у человека с животными следует отметить инстинкт а) самосохранения, обнаруживающийся как в устранении всего того, что препятствует свободному проявлению их сил и ходу физиологических процессов, так и в положительном изыскании средств и способов необходимых для поддержания жизни (удовлетворение потребностей сна, голода жажды и т. п), б) социальный или общественности, по которому человек стремится жить в обществе себе подобных (смысл Аристотелевского выражения: «человек – животное общественное») и инстинкт в) сохранения рода.

в) Наконец, к инстинктам исключительно принадлежащим человеку относятся все, так называемые, духовные инстинктивные стремления, как то стремление а) к познанию, которое есть своего рода тоже пища для души (стремление истине), б) к нравственной деятельности (добру) в) всему прекрасному и высокому (красоте) и г) Существу Высочайшему, как носителю всех этих свойств.

Если какое-нибудь действие повторяется однообразно несколько раз, то оно мало по малу освобождается от влияния как сознания, так и воли (в смысле известного усилия) и обращается в привычку. Привычные действия совершаются нами действительно без всякого желания с нашей стороны и даже ясного сознания о них. Такие бессознательные действия совершаемые человеком единственно в силу многократной их повторяемости называются вторично-автоматическими в отличие от рефлексов – первично-автоматических действий.

Привычки основываются на том свойстве воли, что усилия, первоначально делаемые волею с трудом, с каждым повторением делаются все легче и легче. Поэтому все действия, в которых участвует воля, могут стать предметом привычки. – Так многие привычки имеют место в области физического организма человека, преимущественно в мускульной системе. Сюда относятся различные манеры держать стан, голову, известным образом кланяться, ходить и т. д. По знакомой нам походке человека, не видя еще ясно его фигуры, мы узнаем, кто именно идет. Даже самый процесс ходьбы, неизвестный детям и стоющий им больших усилий воли и сознания, впоследствии чрез ряд повторений, становится процессом не требующим сознания и усилий воли, т. е. говоря иначе – автоматическим.

В сфере психической жизни привычка такта имеет свое полное приложение. По большей части мы и думаем и чувствуем и действуем, все по привычке. Лейбниц полагал, что три четверти всего, что человек думает, говорит и делает, принадлежит привычке. Не даром поэтому сложилось выражение, что «человек есть связка привычек». И этому нельзя отказать в значительной доле справедливости. Так в области ума может образоваться привычка к известному роду умственных занятий и деятельности, вследствие чего и внимание человека преимущественно останавливается на предметах, относящихся к известной определенной сфере. В области чувствований привычка, как мы уже видели выше, производит влияние на изменение тона, превращая его из неприятного в безразличный, а потом приятный и наоборот. Известно, что вследствие привычки как удовольствие, так и неудовольствие слабеют, теряют энергию, притупляются и иногда даже совсем исчезают. Скучная работа переписывания бумаг для Акакия Акакиевича сделалась столь любезною и таким богатым источником наслаждений, что он скучал, когда оставался свободным от нее. Что же касается воли, то и здесь, после неоднократного повторения процесса хотений и желаний, весьма часто устанавливаются привычки к известным целям и известным определенным средствам их достижения. Так человек может привыкнуть ставить себе целью деятельности науку, здоровье, наживу, удовольствия и т. под. С привычками к известным целям являются привычки и к тем или другим средствам для них, причем часто последним человек более придает значения и более держится их, чем первых (примеры превращения средств в цели и наоборот).

По своему характеру привычка может иметь два вида: пассивный и активный. В первом случае привычка есть страдательное приспособление человека к известному положению, в которое он поставлен и которого переменить не в силах. Впечатления известного рода мало по малу теряют для него свою живость, горе – свою едкость, удовольствие – свою заманчивость, работа и труд – свою утомительность. Вследствие этого как один человек мало по малу привыкает к своему горю, так другой начинает скучать от однообразно повторяющегося удовольствия и чувствует нужду в новом удовольствии или в перерыве удовольствий. Скука снедает человека, пресыщенного удовольствиями. Таже привычка делает раба другом рабства, привязывает лапландца к его дымной юрте и холодному климату. – Активная привычка напротив укрепляет силы человека и делает способным к более тяжелой работе и к исполнению ее в более короткое время. Здесь привычка есть упражнение. Она имеет укрепляющее влияние как на физические силы, так и на все умственные операции и нравственные действия.

Значение привычки того и другого рода вообще громадно. Не даром называют ее «второй природой». Она может излишнее превратить в необходимое и искусственные нужды сделать как бы естественными, требуя настоятельного удовлетворения их. В руках педагога нет более сильного средства влиять на питомца, как путем образования привычек. Ни на что нельзя рассчитывать с такою уверенностью, как на привычку, кроме, конечно, естественных желаний и потребностей. Возьмем, например, страсть, убеждение. Это – могущественные рычаги в деятельности человека, но им далеко не сравняться с привычкой. Убеждение может измениться, может не выстоять перед сильным искушением; мотив, противоположный убеждению, бывает иногда так силен, что перед ним пасует иногда даже самое твердое убеждение. Страсть также подается иногда, хотя и на время под противоположными влияниями, и скупец трогается иногда страданиями других и отдает часть своих сокровищ дли облегчения ближнего, хотя после и сожалеет об этом; самое жестокое сердце смягчается иногда мольбами и просьбами. Привычка же – всемогуща и трудно изменяема. Сущность ее именно и состоит в закреплении действия за одним мотивом, в недопускании в эту ассоциацию какого-либо постороннего звена, могущего наклонить сознание, а за ним и волю человека по иному пути.

Характером в широком смысле слова (от греческого καρακτὴρ – свойство, черта, отличительный признак) называется совокупность качеств, которыми известный предмет обособляется от других. В этом смысле каждая вещь и каждый предмет имеют свой характер. Так, мы говорим о характере живописи, музыки, архитектуры и проч.¹⁷ В наиболее же тесном значении слова, термин «характер» применяется к человеку и означает связь между представлениями и убеждениями человека с одной стороны и деятельностью его с другой. У одних связь эта бывает на столько крепка и могуча, что слово никогда не расходится с делом, убеждения не идут в разрез с поступками; такие характеры зовутся сильными, твердыми, непреклонными. У других же эта связь бывает слаба, так что воля таких людей расходится с их мышлением, поступки их не вытекают из убеждений. Это – характер слабый, колеблющийся, неустойчивый. Отсюда мы видим, что слово «характер», в точном своем значении, однородно с выражением «свойство воли» и иногда выражение: «сильный, твердый характер» употребляется вместо выражения: «сильная, твердая воля», а выражение: «слабый характер» – вместо: «слабая воля». При этом нужно заметить, что энергия исполнения всегда бывает тесно связана с твердостью убеждений, с силою чувств. Человек, не выработавший взглядов и убеждений, не может быть энергичным, потому что у него нет предмета, за который бы он мог постоять, чтобы быть энергичным. Очевидно, что нужна известная идея и притом излюбленная и дорогая (элемент чувства), чтобы присущая человеку сила воли нашла себе известный исход.

С этой точки зрения в современной психологии принято делить характеры на А) цельные и Б) нецельные. Первые могут быть двух родов: а) характер, отличающийся в умственном отношении богатством инициативы, широтою предприимчивости, в отношении же воли – постоянством и непреклонностью в осуществлении раз принятого решения и б) характер, не отличающийся ни предприимчивостью в постановке целей деятельности, ни энергией по части достижения их. Примерами цельных характеров первого рода могут быть в истории такие личности, как Юлий Цезарь, Иоанн Грозный, Петр I, Наполеон I, Гарибальди и др. и в литературе типы: Ричарда III (у Шекспира), Лео (у Шпильгагена), Джильятта (у Гюго), Тараса Бульбы (у Гоголя) и др. Примерами же цельных характеров второго рода могут быть представлены: Обломов (у Гончарова), Лаврецкий (у Тургенева), Акакий Акакиевич (у Гоголя) и др.

Что же касается до характеров нецельных, то они представляют собой как бы смешение первых двух типов. Известный субъект может быть предприимчивым, иметь множество планов и замыслов, но в то же время бывает не способен провести их в жизнь, осуществить их и перед первым ничтожным препятствием обыкновенно пасует. В противоположность им есть люди мало предприимчивые, долго обдумывающие и медленно решающиеся на что-либо, но проводящие почти с фанатическим упорством раз принятое ими решение. Примерами первого типа нецельных характеров могут служить из исторических личности Людовик XVI; в литературе: Рудин (у Тургенева), Онегин (у Пушкина), Печорин (у Лермонтова) и Гамлет (у Шекспира). Примерами же другого типа нецельных характеров могут быть: Пьер (у Льва Толстого), Инсаров (у Тургенева) и отчасти Раскольников (у Достоевского).

Обстоятельства, под действием и влиянием которых образуется (формируется) характер, довольно многочисленны и разнообразны. Из них прежде всего нужно отметить врожденные наследственные особенности как в физическом, так и в духовном отношении, а затем и качества приобретаемые.

Первые состоят в тех физических и психических задатках, которые передаются путем наследственности от предков к потомкам, и от которых зависит различная степень умственных дарований, чувствительности сердца и энергии воли. Психология признает, как несомненный факт, что кроме передачи физических свойств (здоровье или болезненность, крепость или слабость сложения и т. п.) существует наследственная передача и свойств душевных, как то трусости и мужества, решительности или медленности, постоянства или изменчивости, простодушия или хитрости и т. п., не говоря уже о разнообразии умственных талантов и влечений.

Приобретаемая же сторона характера слагается из различных влияний, окружающих каждого субъекта и так или иначе отпечатлевающихся на нем. Сюда прежде всего нужно отнести: а) влияние воспитания как в доме, так и в школе; б) сверстников и товарищей, в) общественного строя и г) окружающей природы.

а) Что касается влияния воспитания на характер, то воспитательная практика представляет нам две совершенно противоположные системы воспитания, – одинаково неблагоприятные для образования надлежащего характера. В основе одной из них лежит деспотизм родителей или воспитателей и соответственно этому рабство детей; в основе другой – деспотизм ребенка и рабство воспитателей. И то и другое направление покоится на психологических соображениях: первое на том, что ребенок глуп, не развит и ничего не знает и, как такой, не может жить и действовать сколько-нибудь свободно и самостоятельно. Его право совмещается в обязанности повиноваться, исполнять. Личность и самобытность такого питомца потеряны, в его действиях не видно ни смелости, ни предприимчивости. Без руководителя он вовсе не может жить и действовать. Другая же система воспитания, создающая так называемых «детей-господ» покоится на идее свободы и самостоятельности ребенка, в силу чего все его желания, прихоти и капризы удовлетворяются. Это маленькое существо в семье – своего рода деспот, хныканьями и слезами умеющий подчинять себе всех и все. Но отважный и дерзкий в семье, он превращается в приниженное и робкое существо в обществе и нередко дорого платится за свое прежнее, укоренившееся в нем самодержавие.

Та или другая дисциплина, продолженная за порог семьи, – мы разумеем школу – также более или менее сильно сказывается на формировании характера. Для подтверждения этого стоит только вспомнить, чего достигли в этом отношении иезуитские школы в Западной Европе, или какой отпечаток налагает школьная жизнь, например, по описанию Диккенса, на характер питомцев в роде м-ра Тутса и т. п.

б) Не менее сильное влияние на формирование характера имеет товарищество, как школьное, так и внешкольное (по играм и развлечениям). Могучая сила этого влияния коренится на детской склонности к подражательности, на сильном действии примера вообще и примера сверстников в особенности. К товарищам своим дети бывают доверчивее и откровеннее, чем к взрослым; они ближе друг к другу по интересам и воззрениям, а потому все, что говорится или делается соседом, скоро перенимается и усвояется другим без всякого рассуждения, полезно то или вредно, хорошо или худо. Известное выражение: «скажи мне, кто твои друзья, и я скажу, кто ты сам» не есть пустая фраза. В жизни мы встречаем не мало таких лиц, которых, по собственному их сознанию, испортило товарищество или окружавшая среда, освободиться от которой для них не было возможности.

в) Кроме среды, с которой ребенок соприкасается, так сказать, непосредственно, есть еще другая, имеющая хотя косвенное и посредствующее, но тем не менее не отразимое и нередко весьма сильное влияние на ребенка. Эта среда – общественный строй, политическое и экономическое устройство страны, культ религиозный и т. под. Обеспеченность личности и прав гражданина, неприкосновенность домашнего очага, мирное время и цветущее экономическое состояние страны отпечатлеваются на всем поведении, занятиях и образе жизни людей, тогда как общественные смуты и неурядицы, необеспеченность личности, обесценение труда и т. п. налагают, как свидетельствует история, особый своеобразный отпечаток на целые поколения, давая личностей, готовых на самые рискованные и отчаянные предприятия. Процветание наук и искусств в древней Греции значительно обусловливалось таким благоприятным строем в связи с религиозной свободой, тогда как эпоха, например, инквизиций и религиозных войн несомненно отразилась весьма неблагоприятно на характере целых поколений.

г) Наконец влияние природы, т. е. известных географических и климатических условий не может оставаться бесследным для склада воззрений, характера и личности питомца. Бокль в своем известном сочинении «История цивилизации в Англии» представил достаточно самых наглядных и убедительных доказательств того влияния, какое имела природа на характер и образ жизни целых наций, условливая в них черты или отваги и предприимчивости, или праздности, апатии и застоя. Нации же слагаются из отдельных индивидов, так что влияя в целом природа влияет и в частях этого целого. Влияние природы только не столь заметно и уловимо по отношению к отдельной личности, но за то оно берет своим постоянством, не прекращаясь в течение всей жизни человека.

Характер, основывающийся на одних только природных особенностях без всякой культивации их воспитанием и другими влияниями называется естественным или, что тоже, стихийным. Характер же противоположный естественному называется нравственным. Человек такого характера не повинуется слепо своим естественным наклонностям и влечениям, какой-либо внезапно возникшей мысли или непроизвольности движению сердца. Здесь многое зависит от самовоспитания и самообразования известного лица, а также от упражнения и привычки.

Логика есть наука о правильном мышлении. Последнее может быть рассматриваемо или как состояние мыслящего лица в связи с другими различными душевными состояниями, или как орудие для приобретения познаний, имеющее свои особые законы или правила. Изучение мышления в первом отношении составляет предмет психологии (§ 24), – во втором предмет логики. Основных законов мышления четыре: а) закон тожества, б) противоречия, в) исключенного третьего и г) достаточного основания.

а) Закон тожества требует, чтобы мысли, имеющие одно и тоже содержание, хотя бы мыслились в разное время и разными лицами, рассматривались не как различные, но как тожественные между собою. Простейшая формула этого закона А=А. Примерами могут служить все аксиомы, тожественность которых, при различии в выражениях, сразу признается нашим мышлением. Таковы положения: «целое равно своим частям, взятым вместе»; «целое больше своей части и часть менее своего целого»; «прямая линия – кратчайшее расстояние между двумя точками»; «равносторонние треугольники – равноугольные треугольники» и т. п. Закон тожества – один из самых основных в деле разыскания истины, без которого было бы невозможно взаимное понимание людей и дальнейшее их умственное развитие.

б) Второй логический закон мышления есть закон противоречия и выражается так: «всякое противоречие в мышлении исключает возможность познания истины». Закон противоречия есть лишь только отрицательная форма закона тожества, потому что если А есть всегда и везде А, то оно не может быть не А. Отсюда формула этого закона: А не есть не А. Закон этот требует, чтобы мышление было свободно от противоречий, или, говоря иначе, он запрещает на один и тот же вопрос, одинаково понимаемый, отвечать вместе и «да» и «нет», и утвердительно и отрицательно. Так положение «две величины, равные третьей, равны между собою» не может быть превращено в положение «не равны между собою». Нельзя сказать о человеке, что он существо разумное и неразумное, что известный человек честен и бесчестен, справедлив и несправедлив. Необходимо заметить, что противоречия может и не быть, если мы а) утверждаем или отрицаем какой-либо признак в предмете не в одно и тоже время. Например, в известное время вода – жидкость, в другое – твердое тело, а в иное – газообразное. В детстве человек мал ростом, в летах мужества – велик; и б) если мы утверждаем или отрицаем в предмете какой-либо признак, рассматривая последний в двух различных отношениях, когда, например, мы говорим: ученые занятия полезны для умственного развития человека и вредны для здоровья и т. п. Значение закона противоречия обусловливается всецело значением закона тожества и если значение последнего, как мы видели, громадно, то и роль закона противоречия в мыслительной деятельности также важна и велика.

в) Закон исключенного третьего или среднего составляет дополнение к закону противоречия. Если по закону противоречия на один и тот же вопрос, одинаково понимаемый, нельзя отвечать ни «да», ни «нет», то нужно отвечать или «да», или «нет». Закон этот гласит, что о предмете возможно или утверждать или отрицать что-либо, но немыслимо избирать нечто третье или среднее между утверждением и отрицанием. Формула этого закона А есть или В, или не В; если В, то не может быть не В; если не В, то не может быть В. Известный субъект есть или умный, или глупый человек; если умный, то не глупый; если глупый, то не умный. Противоречащие мысли не могут быть обе ложны, но которая-либо из них непременно должна быть справедлива; так что из ложности одной следует справедливость другой. – Закон исключенного третьего важен в том отношении, что он составляет логическую основу всякого исследования истины. В самом деле, если между утверждением и отрицанием нет ничего среднего, то, желая познать истину, мы должны прежде всего устранить указанную неопределенность, а для этого должны разобрать предмет, исследовать его.

г) Последний основной закон мышления называется законом достаточного основания и требует того, чтобы каждая мысль признаваема была истинною или ложною не иначе, как при достаточном основании. Наша душа не довольствуется в мышлении простым утверждением или простым отрицанием какого-либо положения, но всегда ставит вопрос: почему это так, а не иначе? Формула этого закона такова: почему А=В или не В? На каком например, основании мы признаем истинным положение, что «во всяком треугольнике сумма его углов равна двум прямым?» Основанием называется мысль, допущение которой обязывает рассудок к принятию какой-либо другой мысли, – следствия. Логическому закону достаточного основания в мышлении соответствует во внешнем мире закон причинности, по которому каждому явлению предшествует соответствующая ему причина¹⁸. – Значение закона достаточного основания ясно само по себе. Приобретая те или другие познания о предметах или явлениях внешнего или внутреннего мира, мы всегда спрашиваем, на сколько достаточны и несомненны эти познания? Утверждать или отрицать что-либо, не имея на то никаких оснований, несвойственно человеку с здравым рассудком.

Так как понятие есть соединение в одной мысли всех существенных признаков предмета, найденных при сравнении одного предмета со всеми другими того же рода, то в понятии мы отличаем: а) совокупность всех существенных признаков данного предмета и б) совокупность всех предметов, из которых извлечены эти признаки. Совокупность признаков предмета есть содержание понятия, совокупность же предметов, из которых извлечено понятие, или которые обняты понятием, называется объемом понятия, иначе сферою или кругом. Содержание понятия о птице составляют следующие признаки: присутствие перьев, двух крыл и связанная с ними способность летать, двух ног, клюва и т. п. В объем же понятия о птице входят все предметы этого имени, т. е. галка, ворона, голубь, дятел, сокол и т. д. Разумность, чувствительность, дар слова и проч. составляют содержание понятия человека, все же отдельные представители этого типа (европеец, азиатец, краснокожий, негр и проч. – объем понятия о человеке. (Указать содержание и объем понятий: дерево, река, гора, башня, степь город и т. под.)

На сущности объема и содержания основывается их взаимное отношение: чем больше объем, тем меньше содержание, и наоборот: чем меньше объем, тем больше содержание понятия. Так, понятие «искусство» имеет больший объем и меньшее содержание, нежели понятие «архитектура». Понятие «архитектура» в свою очередь имеет больший объем и меньшее содержание, чем понятие «орнаментика» и т. д. Тоже самое нужно сказать о понятиях: литература, поэзия, лирика, ода; или: органическое существо, человек, европеец, француз, парижанин и т. п. Всякое обобщение уменьшает содержание и увеличивает объем; ограничение же увеличивает содержание и уменьшает объем. Поэтому понятия, самые богатые по содержанию, имеют самый тесный объем, а скудные содержанием имеют объем самый обширный. Таково, например, понятие, выражаемое термином нечто, в объем которого включается все существующее.

Кроме отношения между объемом и содержанием известного понятия, существуют еще отношения между самими понятиями. Отношения эти суть: 1) отношение тожества между понятиями, когда признаки одного понятия вполне отвечают признакам другого понятия. Ермак – покоритель Сибири, Гуттенберг – изобретатель книгопечатания, мир – вселенная.

2) Отношение подчинения, когда одно понятие заключает в себе другое, как часть своего объема. Отсюда взято деление по классам, родам, видам, семействам и индивидам. Пример: существо вообще, органическое существо, животное, позвоночное, млекопитающее, лошадь. Каждое из этих понятий относится к следующему за ним, как род к виду. Род есть понятие более общее, высшее, господствующее, а вид есть понятие более частное, низшее, подчиненное.

3) Отношение соподчинения, когда два или более понятий подчинены одному высшему. Зрение, слух, вкус и т. д. суть понятия соподчиненные в отношении к понятию об органах внешних чувств.

4) Наконец, отношение согласия, когда два понятия имеют один или несколько признаков общих, а остальные не противоречат друг другу. Таковы понятия: разум и свобода, истина и добродетель, познание и чувствование, здоровье и богатство и проч¹⁹.

Совершенства понятия состоят в а) ясности, б) раздельности и в) полноте. Ясным называется то понятие, содержание которого на столько определенно, что его легко отличить от всякого другого, в особенности сходного с ним понятия. Раздельное понятие то, в котором каждая часть содержания сознается вполне отчетливо, и наконец полное такое, когда в содержании его мыслятся все существенные признаки предмета.

Обладая несколькими понятиями, мы замечаем, что одни из них могут быть соединены между собою, другие не могут. Так, имея понятия о птице и рыбе, плавании и летании и обращая внимание на взаимное отношение этих понятий, мы находим, что понятие о рыбе легко может быть соединено с понятием о плавании, а понятие о птице с понятием о летании. Имея понятие о металлах и минералах, а также о серебре или алмазе, ми говорим, что серебро – металл, алмаз – минерал, или все равно, в отрицательной форме: серебро – не минерал, алмаз – не металл.

Говоря таким образом, мы или утверждаем или отрицаем связь между двумя данными понятиями, или говоря иначе мы судим. А так как одно из двух понятий бывает подлежащим, другое сказуемым, то о суждении можно сказать, что оно есть такая форма мысли, в которой высказывается нечто о подлежащем. Суждение есть, так сказать раскрытие подлежащего, все равно с положительной или отрицательной стороны, и судить значит изучать подлежащее. Сказуемое же указывает на признак, свойственный предмету, и составляет содержание суждения. Кроме этих двух частей, называемых материею суждения, есть еще третья – связь, т. е. способ сочетания подлежащего со сказуемым, или иначе форма суждения.

Суждения разделяются по 1) качеству или содержанию (изменение сказуемого) 2) количеству или объему (изменение подлежащего) 3) по отношению подлежащего к сказуемому и 4) модальности (степени достоверности известного суждения).

1) По качеству, суждения бывают: а) утвердительные, когда сказуемое утверждает в подлежащем какой-либо признак, напр. учение полезно, праздность вредна, логика – наука и в) отрицательные, когда сказуемое отрицает что-либо в подлежащем: бедность не порок, сердце не камень, человек не всемогущ.

2) По количеству или объему суждения бывают: а) общие, когда подлежащее заключает в себе все частные понятия, входящие в его объем, например: все люди смертны, все люди – существа разумные и б) частные, когда подлежащее выражает собою не весь объем понятия, а только часть его, напр., некоторые люди скупы, многие во зло употребляют свои дарования.

3) По отношению подлежащего к сказуемому суждения бывают а) категорические или безусловные, в которых подлежащее заключает в себе вполне достаточное основание для своего сказуемого, например: параллелограмм есть четырехугольная фигура, стекло прозрачно, солнце светит и греет, б) гипотетические или условные, в котором сказуемое приписывается под известным условием подлежащему, как действие причине, или как следствие основанию; например, если дерево не поливать, то оно засохнет; если Бог справедлив, то зло рано или поздно будет наказано. В грамматическом отношении условные суждения выражаются частицами «если – то». в) Разделительные, в которых одному подлежащему приписывается два или несколько сказуемых, при том таких, из которых истинным может быть лишь только одно. Например, этот человек или русский или француз; этот металл или золото, или серебро, или медь, или железо; эта вещь или из дерева, или из камня. Или же, когда одно сказуемое приписывается многим подлежащим: на войне или та или другая сторона должна победить.

4) По образности (модальности) суждения бывают: а) вероятные или проблематические, в которых сказуемое и может и не может быть, соединено с подлежащим, например: Гомер, может быть, был автор «Иллиады». Завтра, может быть, будет дождь; может быть меня спросят; б) действительные или ассерторические, в которых сказуемое действительно принадлежит подлежащему напр. Пушкин был поэт; Петербург стоит на берегах Невы, меня спросили; в) необходимые или аподиктические, в которых сказуемое необходимо должно принадлежать подлежащему, например, 2x2=4; это суждение не только верно в настоящем, но необходимо всегда должно существовать в такой, а не иной форме. При 0 температуры снег и лед тают; камень брошенный вверх, должен упасть на землю; меня необходимо должны спросить.

Если суждение есть такая форма мышления, в которой я говорю о подлежащем нечто особенное, приписываю и отнимаю у него известный признак, то умозаключение состоит в подведении основания для этого утверждения или отрицания. Так, если я хочу найти основание для суждения «Кай смертен», то должен указать, что смертность заключается в природе человека, и тогда говорю: Кай, как человек, смертен». Частное явление подводится таким образом под общий закон и тем показывается, что явление, о котором была речь в суждении не есть случайное, а необходимое, имеющее для себя коренное внутреннее основание. Таким образом умозаключение есть такая форма мышления, посредством которой мы выводим частное или единичное из относящегося к нему общего, как его основания. Подобный вывод делается в силу того общего закона, что все, что принадлежит роду, принадлежит его видам, что можно сказать о всех людях, то приложимо и в отношении каждого лица.

Умозаключения или силлогизмы, соответственно суждениям, бывают: 1) категорические, 2) условные и 3) разделительные.

Категорический силлогизм слагается из трех категорических суждений. «Все люди смертны, Кай – человек, следовательно, Кай смертен». Суждения, из которых выводится заключения, называются посылками; то суждение, которое выводится из посылок, называется заключением. Понятия, входящие в состав этих суждений, носят следующие названия: подлежащее заключения называется меньшим термином, потому что подлежащее в суждении обыкновенно имеет меньший объем, чем сказуемое (Кай – смертен); сказуемое заключения – большим термином, а суждение, посредством которого большая посылка сравнивается и согласуется с меньшею, носит название среднего термина. Средний термин имеет преимущественно важное значение, так как он именно отожествляет подлежащее меньшей посылки с подлежащим большей и, таким образом, выражает их логическое согласие между двумя крайними понятиями. Во взятом нами примере – «все люди смертные; Кай есть человек; след. «Кай смертен» мы имеем в подлежащем заключении Кай – меньший термин, в сказуемом заключении смертен – большой термин, а в соединяющем их суждении человек – средний термин, через посредство которого и делается возможным приложение большого термина к меньшему. Или, возьмем другой пример: «металлы плавятся, серебро есть металл, след. серебро плавится». Средним термином здесь очевидно является понятие металла, так как именно это понятие связывает посылки друг с другом и заключением. Сочетаясь с сказуемым средний термин образует большую посылку (металлы плавятся), сочетаясь же с подлежащим образует меньшую (серебро есть металл). Силлогистический способ развития мысли, ведущий от общего к частному, называется дедуктивным.

Из свойства категорического силлогизма выводятся следующие правила для верного составления его:

а) посылки не должны быть ни обе частными, ни обе отрицательными, так как из двух частных и двух отрицательных посылок не возможен никакой вывод. Так, из посылок: некоторые металлы суть хрупкие тела; некоторые хрупкие тела весьма полезны, заключения вывести нельзя, или: камень не металл, золото не минерал, – заключения тоже нельзя вывести.

б) Средний термин должен быть тожествен в этих посылках, иначе получается двусмысленность (quaternio terminorum). Из лука (оружия) убивают человека. Луком (овощем) питается человек. Следовательно?

2) Условным умозаключением называется такое, в основе которого лежат условные суждения. Условным умозаключением выражается логическое отношение между основанием и следствием: если справедливо основание, то справедливо и следствие, вытекающее из него. Если столб ртути в барометре падает, то нужно ожидать бури; столб ртути падает, след. нужно ожидать бури. Если отрицается следствие, то отрицается и основание. Если душа материальна, то она протяженна, но она не имеет протяженности, след. она не материальна. Первая форма умозаключения называется положительною (modus ponens), вторая – отрицательною (m. tollens). Правила для условных суждений те же, что и для категорических.

3) Разделительным умозаключением называется такое, в состав которого входят суждения разделительные. Умозаключения этого рода основываются на законе исключенного третьего и подчиняются следующему правилу: «в понятиях прямо противоположных с допущением одного, отвергается другое, и с отрицанием одного утверждается другое». Отсюда в разделительном умозаключении, так же как и в условном могут быть две формы заключения: – а) положительная и б) отрицательная; а) Это тело или движется, или покоится; но оно не движется: след. покоится; б) это животное или дикое, или домашнее; но оно дикое, следов. не домашнее.

Нередко два или несколько полных силлогизмов соединяются между собою и составляют полисиллогизм. В таком случае или предыдущий силлогизм служит основанием последующего, или последующий предыдущего. Силлогизм, содержащий основание, называется просиллогизмом, а выводимый – эписилогизмом. Например: «существа простые не имеют протяжения. Духи суть существа простые; след. они не имеют протяжения. – Духи не имеют протяжения. Душа человеческая есть дух; след. она не имеет протяжения. Что не имеет протяжения, то не вещественно. Душа человеческая не имеет протяжения; след. она невещественна. Очевидно, что такие полисиллогизмы ни по существу, ни по форме не различаются от простых силлогизмов и также могут быть категорическими, условными и разделительными.

Более замечательными являются сложные умозаключения, если они принимают форму сокращенных умозаключений. Такие сложные сокращенные умозаключения называются соритами от греческого слова σορὸς=куча. Они состоят из целого ряда суждений, держащихся друг за друга подобно звеньям цепи. Примером может служить следующий сорит, принадлежащий древнему философу Сенеке, – «Кто благоразумен, тот воздержен, кто воздержен, тот постоянен, кто постоянен, тот не возмутим, кто невозмутим, тот беспечален, кто беспечален, тот счастлив след. благоразумный человек есть человек счастливый». Или возьмем другой пример сорита условного, так как сориты, подобно прочим видам умозаключений, могут быть, по различию сочетаваемых посылок, категорическими, условными и разделительными. «Если грубо и сурово обращаются с учеником, то делают его робким и боязливым; если ученик становится робок и боязлив, то в нем ослабляется внимание; если же внимание слабо, то он не может усвоить себе всего того, что ему преподается; если же он не вполне усвояет преподаваемое, то не оказывает удовлетворительных успехов; след. если обращаются с учеником грубо и сурово, то препятствуют его удовлетворительным успехам» (Диттес).

Соритов в логике различается два вида: прогрессивный или восходящий (иначе Аристотелевский) и регрессивный или нисходящий (иначе Гокленианский – от имени Гокления † 1628). В первом мы от частного, низшего и условного восходим к общему, высшему и основному. Во втором от общего и высшего нисходим постепенно к частному и низшему. Пример сорита первого рода (у Светилина): «Розы суть цветы, цветы суть растения, растения суть организмы, организмы сложны, сложное разрушимо, – след. розы разрушимы». Пример сорита второго рода. Сложное – разрушимо; организмы сложны, растения суть организмы, цветы суть растения, розы суть цветы, след. розы разрушимы».

Сорит разделительный почти не употребителен, так как он превращается в дилемму, трилемму, тетралемму иполилемму, в которых содержатся элементы как разделительного, так и условного силлогизма. Большая посылка в таком условно-разделительном или лемматическом умозаключении обыкновенно указывает на все мыслимые следствия, могущие быть выведенными из известного основания, меньшая посылка отрицает все эти следствия, а в заключении отрицается и самое основание. Классическим примером дилеммы (буквально допущение двух возможностей) служит дилемма Сократа против страха смерти. – «Если смерти должно страшиться, то или потому, что мы будем жить после нее или потому, что мы по смерти не будем жить. В первом случае, она не страшна, ибо мы будем жить, во втором, также не страшна, так как если не будем жить, то не будем и чувствовать. След., смерть, вообще, не страшна. Или таже дилемма, несколько видоизмененная у Эпикура: смерть не страшна, ибо когда мы существуем, смерти нет, когда смерть существует – нас нет. Еще пример: Скифы сказали Александру Македонскому: «ты или Бог, или человек. Если ты Бог, то должен благодетельствовать людям, а не обижать их; если человек, то не забывай никогда своего человечества». – Рассуждение Фарисеев, посредством которого они надеялись неминуемо достигнуть цели, когда спрашивали Иисуса: «справедливо ли дать Кесарю дань или нет?» – дилемма. Если число членов деления в большой посылке три, то силлогизм такой называется трилеммою, четыре – тетралеммою и т. д. Пример трилеммы: «если существующий мир не есть наилучший, то Бог или не знал наилучшего, или не мог, или не хотел создать такого; но ни того, ни другого, ни третьего допустить нельзя (не противореча понятию о всеведении, всемогуществе и всеблагости Бога); след., существующий мир есть наилучший (Лейбниц).

Если сложные неполные силлогизмы называются соритами, то простые неполные силлогизмы называются энтимемами (от греч. "εν θύμω – удержанное в мысли). Они имеют место тогда, когда мы не высказываем или большей, или меньшей посылки, или только намекаем на них, посредством вводного предложения. «Как человек, я могу ошибаться». Здесь не высказывается большая посылка: все люди могут ошибаться. В действительности, не только в обыкновенной речи, но и в научном и философском изложении мы пользуемся именно этою сокращенною формою умозаключения. Эта же форма умозаключения служит основанием различных парадоксов, острот и т. п.

Все сказанное о силлогизме в каком-то ни было из его видов имеет в виду только формальную его сторону, не касаясь вовсе содержания, материальной истинности его. Умозаключение правильное по форме, может быть неправильно по содержанию. И если материальная достоверность определяется психологией, то формальная логикой. Отсюда обязанность логики указать источники и виды заблуждений, зависящих или от неправильной формы сочетания посылок, или от неправильного вывода мыслей. То и другое часто происходит ненамеренно, без мысли ввести кого-либо в заблуждение, а иногда делается намеренно и сознательно с целью обмануть других. Неправильные умозаключения первого рода называются параллогизмами, второго же рода – софизмами. Собственно для логики намеренность или ненамеренность ложного умозаключения не имеет значения и, если делается подобное различие между ложными умозаключениями по присутствию или отсутствию намерений у мыслителя, то это имеет значение только для нравственного обсуждения построяемых выводов. Вот некоторые примеры подобного рода умозаключений. – Все существующее измеряется мерою, числом и весом; гениальность и талантливость есть нечто существующее, след. изменяется указанными способами. Мне предлагают деньги за то, чтобы я помог известному лицу получить место, которое он желает; помогать кому-либо значит делать добро, и никакие правила нравственности не запрещают нам делать добро; след. никакие правила нравственности не запрещают мне брать деньги за то, чтобы помочь указанному лицу (Джевонс). Существует не мало софизмов, пользующихся известностью еще из глубокой древности. Таков напр. софизм, основанный на неточности и неопределенности общего суждения, из которого выводится следствие. – «То, чего ты не потерял, ты имеешь; рогов (или тысячи рублей) ты не потерял, след. ты их имеешь». Сюда же принадлежит и софизм, известный в логике под именем «лжеца». «Эпименид Критянин говорит, что все Критяне лгуны; но Эмимепид сам Критянин; следов. Эпименид лгун. Если же он лгун, то и положение его: «все Критяне лгуны» тоже ложно, т. е. следует признать, что Критяне не лгуны. Если же Критяне не лгуны, то и Эпименид Критянин не лгун; следов. его положение: «все Критяне лгуны» истинно. Если же это положение истинно, то и Эпименид – лгун. Таким образом из Энименидова положения могут быть выведены противоречащие заключения, что все Критяне лгуны и не лгуны, и что он сам, Эпименид, – лгун и не лгун». Софизм этот вытекает из противоречия, заключающегося в большей посылке, в которой Эпименид высказывает положение, опровергающее само себя.

Индукция есть обратный процесс в отношении к дедукции, как вычитание есть обратный процесс в отношении к сложению, деление в отношении к умножению, извлечения корня в отношении к возвышению в степень и т. д. Так, если в дедуктивной форме умозаключения (силлогизме) мы выводим частное или одиночное из относящегося к нему общего, то в индуктивной форме умозаключения мы от частного и единичного, даваемого нам наблюдением и опытом, переходим к общим положениям и выводам. Так, например, наблюдая несколько раз и над различными людьми случаи излечения лихорадки хинином; мы заключаем о благодетельном действии его и на всех людей, страдающих лихорадкой. Наблюдая влияние температуры на воздух, воду, разные твердые тела и замечая при этом, что, при повышении температуры, тела эти расширяются в своем объеме, мы высказываем общее положение, что (вероятно) и все тела расширяются в своем объеме от повышения температуры. Или, возьмем еще пример: найдя при наблюдении над несколькими овцами, что каждая из них пережевывает жвачку, мы делаем заключение, что то же самое свойство имеет место для всего вида овец; найдя, далее, при наблюдении нескольких овец, быков, оленей и других животных, не имеющих верхних резцов, что все они пережевывают жвачку, мы делаем, (с большею или меньшею вероятностью) заключение, что все четвероногие животные, не имеющие верхних резцов, суть жвачные. Подобные выводы мы делаем на том основании, что все то, что принадлежит одному или нескольким рассмотренным нами предметам или явлениям, принадлежит (наверное или вероятно) и всему классу, к которому они относятся. Заключая таким образом, мы признаем во всем мире однообразное устройство, в силу которого существенные признаки данного единичного предмета или явления должны отвечать таким же существенным признакам во всех других предметах или явлениях того же рода.

Индукция называется совершенною или полною, когда бывают исследованы и перечислены в посылках все возможные случаи или примеры, к которым может относиться заключение. Если же, как обыкновенно случается, невозможно исследовать все случаи, так как некоторые из них произойдут еще в будущем, а другие совершаются в недоступных частях земли или в далеких пространствах вселенной, тогда индукция называется неполною или несовершенною. Утверждение, что все месяцы года имеют менее 32 дней, обязано полной или совершенной индукции и это заключение достоверно, потому что календарь – человеческое дело, так что мы несомненно можем знать как то, сколько именно месяцев в году, так и то, что в каждом из них менее 32-х дней. Но утверждение, что все планеты движутся вокруг солнца в одинаковом направлении, с запада на восток, выведено из несовершенной индукции; потому что возможно, что существуют планеты еще более отдаленные, чем самая далекая из известных (Нептун), – планеты, уклоняющиеся от этого порядка движения. – Различие между рассматриваемыми двумя видами очевидно. Если совершенная индукция, дает нам необходимое и достоверное заключение, но за то не утверждает ничего более того, что есть в посылках, то несовершенная индукция хотя и дает нам возможность делать утверждения о предметах, которых мы никогда не видали и не исследовали и даже не знаем, существуют ли они, но за то не дает заключения достоверного. Несомненно, что первая, выигрывая в достоверности, дает меньшее по части расширения круга наших познаний, чем вторая. Поэтому логика преимущественно имеет в виду последнюю неполную форму индукции.

Индуктивная форма умозаключения служит самым естественным средством для приобретения знаний, и для образования общих понятий. Почти все сведения о внешнем мире и законах, управляющих им получаются путем индукции – из наблюдений частных фактов и явлений и из единичных опытов. Ребенок, раз или два неосторожно поднесший руку к горящей свече – заключает, что огонь жжется. Таким же путем были найдены все научные положения, которые составляют обширное достояние наук естественных. Таковы научные положения о физических и химических свойствах тел, о строении и жизни растений и животных, о различных законах – тяготения, теплоты, плотности, магнетизма, электричества и т. д. и т. д. И чем до большей полноты доводится исследование частных случаев, тем ближе получаемое заключение к истине, и наоборот. Большую важность здесь имеет то, чтобы при наблюдении частного уметь различать необходимо связанное с сущностью предмета от несущественного и случайного. В противном случае могут получаться выводы весьма ошибочные. Так, например, положим, что все лебеди, которых мы видели, белого цвета, все же известные нам вороны – черного цвета; но из этого мы не имеем права заключать, что все лебеди белы и все вороны черны, так как мы не можем указать на безусловную связь между белым цветом перьев и организмом лебедей, равно как и между черным цветом перьев и организмом воронов.

Индуктивная форма умозаключения иначе называется еще ананалитическою, между тем как дедуктивная форма умозаключения имеет синтетический характер. Анализ в точном значении слова есть процесс разделения целого на части, а синтез – соединение или комбинация частей в целое. В аналитическом процессе мы разлагаем, на составные части отдельные явления, находим их основной закон или сущность, в синтетическом же выводим отдельные явления из общего понятия, или основания. Метод открытия есть метод анализа, метод изучения – метод синтеза. Оба метода исследования пополняют один другой и необходимо обусловливают друг друга. Только из соединения их развивается истинная наука. В одних отраслях науки могут стоять на первом плане индуктивные построения (естествоведение); в других же – преобладать дедукции (математика) но в каждой науке непременно есть элементы того и другого. Для выражения различия между знанием, выводимым дедуктивно и получаемым индуктивно, часто употребляются латинские выражения а priori и а posteriori. Познания, приобретенные путем наблюдений и опыта (индуктивно) называются познаниями а posteriori, тогда как познания, выведенные из общего понятия о предмете, т. е. приобретенные одним мышлением (дедуктивно), называются познаниями а priori.

В обучении как индукция, так и дедукция имеют весьма важное значение, причем индукция более целесообразна при первоначальном обучении. Каждому известно, что большая разница, будет ли выведено известное правило из примеров, или же оно будет дано раньше и затем применено к частным случаям и примерам. В первом случае общие правила и определения понимаются легче и вернее, так как учащийся в этом случае как бы сам доходит до них (открывает их), а в последнем усвояет их систематически по готовой схеме (метод позднейшего изучения).

Кроме умозаключений по дедукции и индукции, существуют еще умозаключения по аналогии, где мы заключаем от частного факта к частному же. Если два предмета или две группы предметов представляются нам сходными в известных пунктах, между тем как в других пунктах не может быть установлено ни их сходства, ни несходства, то в таком случае является пробел в познании, который пополняется тем, что предмету не вполне исследованному приписывают признаки подобных, но вполне известных предметов. Формула такого умозаключения (по Миллю) следующая: две вещи сходны между собою в одном или нескольких отношениях; известное положение верно об одной вещи; след. оно верно и о другой. Строго говоря, аналогия не есть тожество одной вещи с другою, но тожество в отношениях. В числах, например, 7 не тожественно с 10, или 14 с 20, но отношение 7 к 10 тожественно с отношением 14 к 20, так что в этом существует аналогия между этими числами. Тоже самое подтверждается и обычными примерами аналогии: сон и смерть, ученье и свет, дикарь и ребенок, весна и юность, зима и старость и т. п. Очевидно, что здесь не может быть речи о тожестве самых предметов, но лишь о тожестве в их отношениях.

Не всякая конечно аналогия, не всякое замеченное сходство дает право делать заключения. Иногда плохо подысканное сходство, опирающееся на одни внешние, случайные черты, может только вредить делу. Во всяком же случае заключение по аналогии, также как и по индукции, дает в конце концов выводы только вероятные, но не достоверные. Несмотря на это мы пользуемся данными аналогии в самых широких размерах и в жизни, и в науке. Мы постоянно заключаем от сходства причин к сходству следствий и наоборот. Сходство само по себе не давало бы нам права заключать, если бы при этом нами не руководила мысль, что все явления потому сходны, что сродственны, т. е. что сходство их есть результат их сродства по природе. Как по закону ассоциации два сходные понятия объединяются нами в третьем, более высоком понятии, так и два сходных явления мыслятся нами, как результат одной общей причины. И чем больше число сходных признаков в сравниваемых между собою предметах, тем вероятнее, что не вполне исследованный предмет имеет также и другие признаки, общие с известным предметом.

Можно указать на две аналогии, игравшие и играющие постоянно громадную роль в истории развития человека, а) Человек понимает все окружающее его, – природу и людей по аналогии с хорошо известными ему своими внутренними состояниями и мотивы своей деятельности (любовь, ненависть, гнев, сострадание и т. п.) переносит и на весь внешний мир. Отсюда происходят различные мифологические воззрения на природу, антропоморфизм и т. п. вещи, б) Другая аналогия противоположного характера и состоит в том, что сложные явления жизни, также различные душевные отправления стараются понять и объяснить аналогией с простыми явлениями природы и законы, действующие в физике и химии, перенести на процессы совершенно иного порядка. Та и другая аналогия может, конечно, впадать в крайности и влечь за собой большие ошибки. Психологическая наука с успехом пользуется аналогией в методе наблюдения над другими людьми, так как о душевных состояниях другого лица мы судим лишь по аналогии с собой.

В дидактическом отношении мы часто пользуемся аналогией, чтобы, путем ее, объяснить какие-либо трудные и темные отношения между предметами. Так, мы объясняем, например, отношения Бога к людям помощью отношения отца к своим детям и т. п. Употребление примеров, сравнений, метафор и аллегорий, проливающих свет понимания на вещи трудные – относится к группе заключений по аналогии.

Гипотеза (буквально – предположение) есть такой род умозаключения, в котором на основании фактов большей достоверности строится предположение о вероятной причине, могущей объяснить эти факты. От простых предположений, к которым мы часто прибегаем в обыденной жизни, гипотеза отличается тем, что она делается не для удовлетворения праздного любопытства, а для объяснения тех или других явлений, еще не нашедших для себя достаточного разъяснения в науке. Гипотеза вызывается существенными потребностями знания и отнюдь не есть первое пришедшее на ум предположение. Примеров гипотезы много. Более известны из них гипотезы: светового эфира, атомистическая, магнетизма, френологическая и т. под.

Первым и главным условием правильности гипотезы является то, чтобы она отвечала фактам и во всяком случае не противоречила им. Наименьшее, чему должна удовлетворять она, это, чтобы не противоречить фактам. Гипотеза делается для объяснения их, следовательно она теряет всякий смысл, как скоро противоречит тому, что должна объяснять. Поэтому, гипотеза может держаться до тех пор, пока не откроются противоречащие ей факты; если же таковые будут найдены, то она должна быть непременно оставлена.

Вторым условием правильности гипотез должно признать, чтобы из многих возможных предположений было избрано более вероятнейшее и наиболее простое. Этою именно чертою научная гипотеза отличается от поспешного и поверхностного предположения. Предположим, например, что известного человека обвиняют в каком-либо проступке. Он смущен. Смущение тотчас относят к предполагаемому чувству виновности. Между тем человек может быть и не совершил ничего преступного, а пришел в смущение или от неожиданности, с которою обратили на него внимание, или просто от мысли, что его даже могут подозревать в дурном проступке.

Если гипотеза перестает удовлетворять этим требованиям, т. е. противоречит вновь накопленным фактам, то она должна или сойти со сцены, уступив место другой, или же видоизмениться. Так мы знаем, что многие гипотезы, разделявшиеся древними, теперь уже оставлены, как напр. астрономическая гипотеза Птолемея, другая гипотеза, своеобразно объяснявшая поднятие воды в насосе тем, что природа боится пустоты, в учении о свете – гипотеза истечения и т. п. и заменены новыми.

Но если противоречащие факты опыта уничтожают гипотезу, то согласные с ней дают ей силу. Каждая гипотеза есть прежде всего проблематическое суждение и чем чаще она встречает себе согласные факты, тем ближе она подходит к ассерторическому суждению, к значению положительной научной теории. И действительно многие гипотезы в настоящее время имеют значение аксиом, законов. Такова действительно судьба гипотезы Ньютона о всеобщем тяготении, Коперника о движении Земли вокруг солнца и т. п.

Значение гипотез, в области знания, при всей условности их выводов громадно. Всякая научная истина первоначально высказывается в форме предположения и потом уже получает подтверждение на фактах. Это подтверждение бывает тогда особенно полным и наглядным, когда гипотеза допускает возможность числовых измерений, как напр. закон Ньютона о том, что сила притяжения обратно пропорциональна квадратам расстояния и др. Каждое изыскание в природе не только допускает гипотезы, но и нуждается в них; действуя побудительно, они, как передовые посты, вступают в неисследованные пределы и подготовляют в них научные приобретения. Можно с уверенностью сказать, что не будь в науке гипотез, в ней не было бы и аксиом.

Воспитание бывает или семейное – домашнее или же общественное – школьное. То и другое, при общности цели воспитания, имеет свою особую задачу. Так задача семейного воспитания состоит в том, чтобы заложить в впечатлительной душе ребенка первые семена всего истинно доброго, честного и прекрасного, дать первый толчок деятельности его душевных сил, дальнейшее развитие и рост которых вверяется затем школе. Особенно в этом случае может быть сильно влияние матери и вообще женщины, влияние, которое оставляет неизгладимые черты на всю жизнь. Если к этому прибавить самое нежное попечение, самый заботливый и неусыпный уход со стороны лиц семейных, то мы можем понять и оценить то великое значение, которое имеет семья, благотворное влияние которой едва ли может быть чем-либо заменено. Доброе семейство, по выражению Песталоцци, подобно яслям, в которых лежал Спаситель и из которых должно вырастать и достигать зрелости все божественное и святое. В этом отношении домашнее воспитание имеет преимущество пред школьным, хотя заключать отсюда о том, что домашнее воспитание совершенно чуждо каких-либо недостатков, было бы опрометчиво.

Невыгодные стороны домашнего воспитания заключаются прежде всего: 1) в недостаточном развитии характера питомца, так как характер формируется и крепнет только на свободе при встрече с другими лицами, среди борьбы и препятствий. Дома же, при отсутствии сверстников и при господствующем начале повиновения старшим, не встречается тех благоприятных условий, которые закалили бы волю человека, создали бы в нем сильный и решительный характер. Еще Гете заметил, что «талант образуется в тиши, характер же – в людском потоке». Живя среди сверстников, встречаясь с ними в школе, ребенок рано знакомится с характерами других детей, судит о их поступках и побуждениях, невольно сравнивает себя с другими детьми и таким образом получает некоторые твердые основания для направления своей воли и известного рода уверенность в своих силах.

2) Вместе с отсутствием характера или хорошо выработанной воли в семейном воспитании встречается и еще недостаток, тесно с ним связанный – это отсутствие естественной резвости или живости. Недостаток этот вызывается тем же отсутствием товарищества. Вращаясь только среди взрослых, которые по большей части бывают заняты своими делами, ребенок не имеет никого, с кем бы он мог порезвиться, побегать. Если даже и нет постоянного надсмотра за каждым его шагом и телодвижением, каковой встречается в семействах богатых и аристократических при гувернантках, няньках и пр., то даже в силу простой подражательности, столь развитой в детском возрасте, ребенок имеет вид делового, солидного человека. Он невольно интересуется тем, что составляет интерес для взрослых, и вот где причина тех аномалий, с которыми мы встречаемся в характеристиках жизни «современных детей». Многие из детей, можно сказать, совсем не живут детскою жизнью, этим счастливейшим периодом; они прямо начинают, так сказать, с середины. Школа является в этом отношении средой наиболее благоприятной для детского возраста, чем семья.

Наконец, 3) домашнее воспитание сказывается весьма неудобно при переходе из жизни семейной в жизнь общественную, являясь причиной неуменья жить и обращаться в обществе. В семье ребенок обыкновенно встречает одни только дружественные отношения, к которым он и привыкает, сживается, думая, что и в свете он будет встречать к себе все подобные же отношения. Но здесь-то и ждет его нередко разочарование, при котором бывает весьма легко потерять веру в людей, и во все честное. Привыкнув дома жить под чужой заботой и попечением, такой человек явится лицом, совершенно не подготовленным к жизни. Столь резкий переход может сделать его жертвой многочисленных обманов, злоупотреблений и ошибок.

Что касается школьного воспитания, то оно далеко уступая домашнему в нравственном влиянии на детей, имеет на своей стороне и некоторые преимущества. Так, если в семье могут иногда иметь место личный произвол, излишняя строгость, пристрастие или снисходительность, то в школе выступает на первый план известная общепризнанная оценка лиц и действий, чуждая каких-либо как послаблений, так и строгостей. Здесь все равны пред существующими школьными узаконениями, все одинаково ответственны за неисполнение или нарушение известных правил, определяющих порядок и строй заведения. Научаясь соблюдать порядок, уважать права других и исполнять свои обязанности дети незаметно подготовляют себя для служения обществу. Затем, как в учебном, так и в воспитательном отношении нередко может быть весьма полезен для детей мотив соревнования, а этим мотивом обладает бесспорно только лишь школа.

Но отмечая преимущества школы пред семьей в указанных отношениях, было бы несправедливо не отметить и некоторых слабых ее сторон. Сюда прежде всего должно быть отнесено: 1) влияние дурных примеров, почти неизбежное при многолюдстве воспитывающихся, уследить за которыми самый зоркий воспитатель бывает не в состоянии. Распространяться о заразительности дурных примеров совершенно излишне. Дети не могут еще относиться критически к происходящему около них и одинаково легко поддаются как хорошему влиянию, так и дурному и последнему даже в большей степени. О действии примеров, гласит еще древнее изречение: «правила учат, примеры влекут».

2) Затем, при многочисленности лиц учащихся в школе, само собой понятно, не может быть такого тщательного и притом личного надзора, какой возможен по отношению к одному или двум лицам. А это может повести иногда к некоторым прискорбным явлениям в деле умственного и нравственного роста питомца. Существующие регламентации, правила и проч. не могут заменить живую личность и, при слабости надзора, выполняются по большей части только на глазах и по внешности, заочно же не всегда соблюдаются. Меры любви нередко заменяются мерами различных взысканий и наказаний, которые вместо пользы могут нередко еще больше ожесточать детей и тем укреплять в них навыки, с которыми бывает нужно бороться. При этом индивидуальность ребенка слишком подавляется в массе. «Ребенок, поступивший в такое заведение, очень рано перестает быть Колей, Ваней, Мишей и делается как бы известным номером, поставленным в ширенгу с другими номерами».

3) Наконец многочисленность всегда бывает сопряжена с большими или меньшими неудобствами в отношении занятий вследствие неизбежного шума, неравномерности в распределении рабочих часов или вследствие быстроты или медленности (смотря по индивидуальным способностям) в ходе преподавания. При большом скоплении учащихся в одном классе слишком резко выдается разнообразие развития и учебной подготовки учеников, вследствие чего нет возможности подводить класс под общий уровень развития и знания. Неизбежным же результатом этого является потеря интереса к работе и появление лености. – Таковы недостатки и неудобства воспитания и обучения в школе и преимущественно многолюдной.

Сопоставив хорошие и дурные стороны того и другого воспитания, было бы желательно создать такой тип школы, в котором бы устранялись невыгодные стороны одиночного и школьного воспитания и оставались бы только хорошие стороны того и другого. Такой средний тип и был выработан нашими отечественными педагогами в форме «домашней школы»²⁰. Последняя своим устройством представляет собой как компромисс семьи и школы. а) Домашняя школа устрояется обыкновенно по взаимному соглашению нескольких семейств, в которых имеются дети приблизительно одного возраста и одинаковой учебной подготовки; б) число учащихся зависит от соглашения родителей-участников, но не должно превышать 10‒12 учащихся, чтобы тем избежать недостатков, представляемых многолюдными школами; в) объем курса может быть различен – в них может быть пройден даже полный гимназический курс, необходимый для поступления в университет; г) школа состоит из одного только подвижного класса, так что с окончанием учебного года класс этот переименовывается в последующий – старший; д) школа бывает смешанная, т. е. в ней могут обучаться мальчики и девочки; наконец е) домашняя школа находится в ведении одного или двух директоров, избираемых по соглашению из среды родителей и одного или двух руководителей, избираемых родителями из среды приглашенных для школы учителей. – Такие школы бесспорно хороши, но и относительно их нужно заметить, что, помимо возможного здесь развития и поддержания сословности, они доступны лишь для лиц богатых, след. для меньшинства; для массы же, привыкшей и могущей учиться на копейки, домашние школы являются мало доступною роскошью²¹.

Под именем «детских садов» или, как называют их немцы, «Kindergarten» известны особого рода воспитательные учреждения, основанные впервые покойным Фридрихом Фребелем (1782‒1852) для детей в возрасте от 3 до 7 лет или вообще до поступления в школу. Самое название «детский сад» имеет двоякий смысл: с одной стороны оно относится к внешнему его устройству, требующему, чтобы дети проводили время преимущественно на открытом воздухе, в саду под непосредственным влиянием природы; с другой стороны, – смысл такого названия переносный, дающий понять, что в этих заведениях дети воспитываются подобно растениям, т. е. что за ними ухаживают, следят и заботятся подобно тому, как хороший садовник заботится о растениях своего сада, доставляя им все необходимое для их правильного развития и устраняя, по возможности, всякое вредное влияние. В устройстве детских садов Фребель выходит из взгляда на ребенка, как на полного и цельного человека, настоящего гражданина, которому, между прочими свойствами и стремлениями, присуще стремление жить в обществе себе подобных. Детям необходимо общество сверстников для того, чтобы развитие их шло гармонично. Семья не может дать этого, так как там ребенок, по большей части, бывает принужден находиться в обществе взрослых, интересы которых чужды для детей, с другой стороны и дети в присутствии взрослых стесняются в своих действиях и держат себя неестественно. Посылание детей в гости к другим детям по многим отношениям не может считаться делом удобным. А если принять во внимание нередко господствующий в семьях узкий эгоизм, слабую степень надзора, особенно, когда родители всецело заняты снисканием средств к жизни и тому под., то мы получим себе представление о тех мотивах, которые побудили Фребеля брать в очень раннем возрасте детей от семьи и собирать их на несколько часов в день в нарочито устроенных им заведениях – «детских садах». Детский сад служит таким образом переходною ступенью от семьи к школе. Вот почему меледу прочим Фребель поручает в нем детей женщине-садовнице, так как дети, находясь в семье, привыкли больше всего обращаться к матери.

Находясь в «детском саду» около 4‒5 часов в течении дня, дети занимаются раскладыванием палочек, рисованием, сначала отдельных линий, потом клеточек и фигур, выстриганием из бумаги различных предметов, плетением из цветных бумажных полосок, выкалыванием, леплением из глины, работой различных фигур из гороха, пробки и т. п. Независимо от этого они слушают рассказы детской садовницы о различных предметах, которые она показывает им или на картинках или в натуре, беседуют с ней, играют в общие, так называемые, «подвижные игры». Эти игры сопровождаются по большей части песнями. Все занятия и игры распределяются так, чтобы дети привыкали к труду, а не получали к нему отвращения. Работы, игры, рассказы сменяя друг друга, должны поддерживать в детях веселье, бодрость духа и внимание к тому, что они делают²².

Но заботясь об умственном и физическом развитии детей в своих «Садах», Фребель не оставляет без внимания ребенка и в семье. Желая удовлетворить естественному стремлению детей к деятельности, преимущественно выражающейся в играх, Фребель предлагает ребенку богатый и поучительный материал в форме так называемых «даров». Дары эти следующие: первый дар это мягкий цветной мячик, такой величины, которая позволяла бы ребенку без усилия удержать его в руке. Фребель избирает мячик, как наиболее совершенную первоначальную и практически удобную форму. Ребенок даже самый маленький не может причинить себе мячом никакого вреда и даже никакого неприятного ощущения. Фребель дает, впрочем, не один мячик, а целых шесть, сделанных из шерсти и окрашенных в радужные цвета. Избрав один из самых ярких, напр. красный, мать вешает его над кроватью ребенка, который сначала любуется им, потом старается схватить его ручонками. Глазки его знакомятся с цветом и формою мяча, затем и ручки ощупывают его форму. Вскоре мать приводит игрушку в движение, наглядно знакомя ребенка с горизонтальным, вертикальным и вращательным движением мячика. Позже ребенок катает по полу и подбрасывает мяч, стараясь его поднять, бегает за ним и тем упражняет гибкость и ловкость тела. Второй дар состоит из шара, куба и цилиндра, сделанных из дерева. Играя с этими предметами при участии матери, ребенок наглядно знакомится, при помощи зрения и осязания, со свойствами их, сравнивает их между собою и находит сходства и различия. Мячик мягок, шар тверд; мячик при падении дает едва слышный звук, шар стучит и т. д. Третий дар состоит из куба, разделенного на восемь маленьких кубиков. Ребенок получает понятие о том, что форма не зависит от величины. Из этих кубиков ребенок строит знакомые ему предметы. Четвертый дар – ящик с кубом, деленным на восемь частей, но эти части уже не кубы, а прямоугольные плитки. Пятый дар – куб, деленный на 27 частей – кубов. Шестой дар – куб, деленный на 27 частей, из которых 12 прямоугольных плиток, 6 столбиков и 9 квадратных плиток. Все эти дары представляют собой богатый материал для построек, для упражнения в счете, для знакомства с разными геометрическими телами и с математическими законами вообще. Такова система Фребеля, выразившаяся преимущественно в его «дарах» и «детских садах».

Что касается оценки системы Фребеля, то следует сказать, что критики Фребеля доселе еще разделяются на два враждебные лагеря. Одни признают за Фребелем гениальную реформаторскую деятельность и называют его Meister’ом, а себя Iunger’aми. Другие же считают Фребеля за самого ординарного учителя и «детские сады» его не ставят ни в грош. Более беспристрастную и справедливую оценку системы Фребеля дает Дейнгард в «Encyclopaedie» Шмидта. Что бы однако же ни говорили против системы Фребеля, ей нельзя оказать в том, что она много сделала для современного воспитания. Ни что не обязывает следовать системе Фребеля буквально и с рабскою подражательностью. Важно сознать идею Фребеля, понять дух его системы во всей полноте и тогда игры и занятия не будут механизировать детей, не будут лишать их самостоятельности и свободы. Можно прямо сказать, что судьба детского сада находится всецело в руках детской садовницы.

Посещает ли ребенок «детский сад» Фребеля или же воспитывается и развивается в семейной обстановке, он нуждается в каком-либо занятии, ищет какой-либо деятельности, которая могла бы наполнить его обильные часы свободы и досуга. Исходом такого стремления его и служат в детском возрасте разнообразные игры. Можно сказать, что ребенок только тогда вполне живет, когда играет; игра – его работа, без которой он скучает, а там где скука там появляются и капризы, портится характер и убиваются физические и умственные силы детей. Поэтому отнюдь нельзя стеснять невинные игры и забавы детей и тем осуждать их на неподвижность. Если даже грудной ребенок, будучи сыт и здоров, не остается почти ни одной минуты без движения, то какова же должна быть потребность движения с возрастом, с укреплением его сил? Самые лучшие игры те, которые сопряжены с беганьем, прыганьем, криками, особенно на открытом воздухе. При этом старшие не должны без особенной нужды вмешиваться в игру и чрез это как бы подавлять детей своим авторитетом. Чтобы играть с детьми, не нарушая удовольствия игры, нужно уметь самому сделаться ребенком, быть тем, кем был Песталоцци, имевший право сказать о себе: «Ich war mit grauen Haaren noch ein Kind».

Но говоря о невмешательстве взрослых в детские игры мы далеки от того, чтобы устранить всякий присмотр за детьми со стороны взрослых. Присмотр этот должен касаться того, чтобы дети не нанесли себе или своим сверстникам какого-либо существенного вреда, особенно умышленно, чтобы они, нередко сильные к жестокости, не забавлялись страданиями живого существа, будет ли то животное, птица или насекомое и т. п. Всматриваться в игры детей не бесполезно и для самого воспитателя, так как чрез игры можно отлично познакомиться с характером детей, с их задатками, склонностями и влечениями.

За видимой стороной в играх всегда скрывается глубокий образовательный смысл. Игры – это приготовительный курс ученья, средство для развития умственных способностей детей. В своих играх дети или подражают взрослым, копируют их, или же обнаруживают самобытное творчество. В первом случае они делают все то, что делают вокруг их взрослые: так ребенок водит карандашом по бумаге и говорит, что рисует; смотрит в книгу и говорит, что читает; он хочет играть роль хозяйки за обедом и чаем, роль прислуги и т. п. Во втором случае, т. е. в играх так называемых самобытных (противоположность подражательным) ребенок пользуется окружающими его предметами, самобытно давая им то или другое назначение и при этом он отнюдь не стесняется видимым несходством предмета с назначаемою ему ролью. Один и тот же предмет способен играть в глазах ребенка самые различные роли: опрокинутый стул представляет для него лодку или повозку; поставленный на ноги – лошадь или стол, палка заменяет для него лошадку, камешки – деньги, свернутая тряпка – принца или принцессу и т. д. И чем бесформеннее предмет, тем больше для ребенка возможности придать ему ту или другую роль. Вот почему Жан-Поль-Рихтер прав, говоря, что для маленьких детей самая лучшая игрушка куча песку, так как ребенок может делать из этого материала все, что угодно. И вообще нужно заметить, что игрушка тем лучше, чем она проще и чем следовательно разнообразнее применение ее в играх. Из палочек, кубиков, плиток и дощечек можно делать тысячу разных предметов, тогда как сложная и дорогая игрушка интересует детей только на первых порах, а затем они ломают или бросают ее. Дети вообще часто ломают игрушки, объяснение чего лежит в непреодолимом их желании знать, что находится внутри игрушки; отсюда следует, что наказывать за ломку или порчу игрушек – неразумно.

Относительно игрушек даваемых ребенку нужно заметить, что далеко не все они целесообразны и безвредны. Вот что пишет об этом один из современных немецких педагогов-врачей (Гетц): «для самых маленьких детей лучше всего игрушки из неокрашенного дерева (напр. трещотка, свисток с погремушками), которые должны только очень хорошо быть прикреплены, или же игрушки из кожи, резины, гуттаперчи, как то легкий мячик, паяц, фигуры животных и т. д. Напротив того, запрещаются все предметы режущие, остроконечные и иные, которыми дети могут нанести себе вред. По этой же причине не годятся ломкие игрушки – стеклянные, фарфоровые, фаянсовые и глиняные».

«Так как дети все, что им дают, обыкновенно несут в рот, то им никогда не следует давать играть такими вещами, которые они легко могут проглотить, как например бусы, монеты, пуговицы и т. д. Также не следует давать таких игрушек, которых облизывание или сосание могло бы повредить здоровью ребенка; к каким принадлежат: деревянные пестро окрашенные, свинцовые, медные и т. под. Детям, которые уже могут бегать, и как это бывает, носят свои игрушки то туда, то сюда, не следует давать играть вещами тяжелыми и ломкими, потому что тяжелые ребенок может уронить себе на ноги, а черепками или обломками может себя искалечить иногда и значительно. Детям такого возраста не следует давать в игрушки таких вещей, которые они могут запрятать в нос или уши, напр. бобы, горох, пуговки, бусы, потому что вследствие этого бывало много случаев тяжких воспалений и повреждения означенных органов, неизлечимой глухоты и обезображения носа. Наконец, не следует позволять, чтобы дети играли открытыми дверями или ящиками, потому что, открывая и закрывая их, легко могут прищемить и раздавить себе пальцы».

С вопросом об играх детей – тесно связан вопрос об окружающей ребенка обстановке, среди которой он живет. Обстановка эта резко различается смотря по тому, где растет ребенок – в городе или в деревне. Естественно поэтому показать какие выгоды или невыгоды в воспитательном отношении представляют собою – город и деревня.

Пример крепких и здоровых крестьянских детей неоднократно был выставляем как доказательство лучших условий деревни для физического развития детей, хотя при этом не следует забывать, что в деревнях, сравнительно с городом, огромная смертность между детьми является преобладающей, как утверждает статистика. Отсюда все мало-мальски хрупкие организмы вымирают еще в очень раннем детстве и потому неудивительно, что остающиеся крестьянские дети высматривают здоровяками; тогда как в городе, благодаря хорошему уходу и медицинской помощи, часто вырывают из рук смерти самые слабые натуры. Затем ненужно забывать и того, что в деревне гораздо больше изуродованных и калек, чем в городе, где за детьми гораздо больше присмотра, и где им не грозит опасность быть раздавленными лошадьми или съеденными собаками, свиньями и т. д. Но с другой стороны, деревенская среда действует весьма благотворно в том же физическом отношении на детей. В самом деле в деревне дети постоянно пользуются чистым воздухом, прекрасно действующим на их здоровье; пища крестьянского ребенка чрезвычайно проста, но в то же время здорова; ложится и встает он рано.

Совершенно иначе устроена жизнь в городе. Воздух большею частью там спертый, пища более изысканная, но за то менее здоровая, и наконец нередко ночь обращается в день и наоборот.

В нравственном отношении деревня также представляет более благоприятные условия, нежели город. В деревенской жизни замечается необыкновенная простота, в ней нет тех резких различий между богатыми и бедными, начальниками и подчиненными, господами и слугами, что мы часто встречаем в городе. Дети видят пред собой постоянно пример труда их родителей и сами рано начинают помогать им. Школа нужды, хотя имеет и некоторые дурные стороны, но нередко служит лучшей школой, научая человека бороться с нуждой, быть изобретательным и довольствоваться малым.

Наконец, что касается воспитания умственного, то хотя по обилию и разнообразию впечатлений на первых порах деревня имеет преимущество, но за тем для дальнейшего умственного развития она, конечно, не обладает теми богатыми средствами, которыми может обладать город, особенно столичный.

Вопрос о цели воспитания есть вопрос о том, к чему должен стремиться воспитатель в своей педагогической деятельности. Вопрос этот должен быть решен прежде всего, так как только определив цель воспитания можно говорить о средствах, ведущих к ее достижению, а от средства, уже зависит и успех воспитательного дела. Воспитатель, не решивший себе вопроса о цели воспитания, неизбежно обрекает себя на хождение в потемках, будет действовать наудачу, без определенного плана и порядка. «Что сказали бы вы», писал покойный Ушинский, «об архитекторе, который закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить: – храм ли посвященный Богу истины, любви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проезжающие, раззолоченную ли гостинницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музеум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому уже в жизни ненужного хлама? Тоже самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности».

Но с важностью вопроса о цели воспитания может сравниться и трудность решения его. Ни практика, ни теория далеко не представляют собою согласного решения его.

Различные народы как древности, так и позднейших веков различно понимали цель воспитания, поставляя ее по большей части в соотношение с своим понятием о благе страны или государства. Так «египтянин поставлял цель воспитания в трудолюбии и повиновении, перс – в телесной силе и справедливости, спартанец – в воинственном духе и послушании, афинянин – в здоровье тела и духа». В виду такой постановки дела, там воспитывало главным образом само общество и государство, а не семья и школа, как в настоящее время. Так в Персии и Спарте дети, по достижении семилетнего возраста, брались из семьи и всецело поступали в ведение государства, которое и подготовляло их к тому или другому назначению, сообразно с положением и потребностями государства.

Что касается до теоретического решения вопроса о цели воспитания, то и здесь мы встречаем у различных педагогов различные цели, далеко не сходные между собою; из этих целей мы укажем только лишь более выдающиеся. Так, едва ли не самая ранняя цель, выставлявшаяся элементарной педагогией состояла 1) в уподоблении родителям, по которой сын воспитывался к той же профессии или деятельности, какую нес отец. Несколько шире ставилась эта цель в требовании воспитывать для общества или света, чтобы питомец был в известной степени способен и склонен приноравливаться к свету. – Но такое определение цели воспитания не может не считаться узким и односторонним. Нет основания предполагать, что дети обладают теми же наклонностями, дарованиями и симпатиями, как и их родители, поэтому было бы крайне несправедливо требовать от детей, чтобы они шли по той же дороге, как и их родители, хотя подобное желание, в силу традиции, высказывалось и высказывается некоторыми из родителей еще доселе. – Точно также и воспитание для света представляет собой не мало ограничений и условностей, делающих эту цель не отвечающею требованиям здравой педагогики. Дело в том, что высшее умственное и нравственное совершенство могут не иметь для себя защиты и оправдания в данном положении общества или среды. Великие люди нередко не только не встречают себе сочувствия или отклика в своих современниках, но преследуются и изгоняются последними. Только отдаленные потомки чтят память великих лиц, не признанных предками. Наконец, как родителям, так и целому обществу могут быть присущи известные недостатки и даже пороки, усвоение которых, само собой попятно, не может и не должно быть желательным.

2) Другие педагоги говорят: воспитывайте «сообразно с природой человека, как существа чувственно-разумного и свободного – воспитывайте притом равномерно и гармонично в нем все человеческие силы (Круг, Шварц, Штейн, Дональдсон и др.). Такая постановка цели воспитания очевидно направлена как против всякого рода ложных и искусственных требований, стесняющих естественное развитие питомца, так и против узкого или неравномерного воспитания или телесного организма в ущерб развитию духа или наоборот, а равно против пренебрежения развитием чувств сравнительно с умом или волею и т. п. И в самом деле деятельность воспитателя, подобно деятельности врача, только тогда может дать хорошие результаты, когда она будет разумной и верной слугой природы. Последняя только тогда повинуется человеку, когда человек сам прежде научился повиноваться природе. Поэтому не в борьбе с ней, а в союзе и согласии становится могущественным и истинно плодотворным искусство воспитания. Точно также правильно понятое начало гармонии в воспитании не позволяет наполнить обучение исключительно языками, давать пищу одному только наблюдению, сосредоточивать все внимание на отвлеченной науке, предоставлять господство изящным искусствам, заботиться об одной лишь телесной ловкости и тому под. Но присягая принципу природосообразности и гармоничности в деле воспитания, необходимо заметить, что сообразность с природой может пониматься и действительно понималась далеко не всеми одинаково, а начало гармонического развития при всех его достоинствах не может, по справедливому замечанию Бэна, быть согласовано с обстоятельствами, такого рода: большая склонность человека к одному роду дел, чем к другому; выгода для общества от особой пригодности тех или других лиц к специальным деятельностям, хотя бы эта пригодность была приобретена путем одностороннего развития. Что же касается различного понимания принципа природосообразности, то достаточно указать здесь на две известные философские школы в древности – эпикурейскую и стоическую. Первая исходя из принципа жизни сообразной с природой, доказывала, что «наслаждение составляет естественное благо, т. е. сообразное с природою и потому удовлетворяющее собою каждое существо». Другие же (стоики) естественность и сообразность с природой видели наоборот в отречении от удовольствий. Точно также и в новое время, по взгляду Руссо, воспитательный идеал сообразный с природой лежит в первобытном естественном состоянии человеческого рода. Всякая культура и цивилизация, по его мнению, вредны по самому существу. Цель воспитания – не допускать человека до этой порчи, возвратив его к образу жизни «Гвинейских обезьян».

3) Иные педагоги полагают целью воспитания счастье. Они хотят, чтобы воспитание сделало питомца орудием счастья прежде всего личного, а потом счастья других людей. В такой постановке цели воспитания есть та бесспорно верная сторона, что поскольку мы желали бы видеть каждого ближнего пользующимся счастьем, постольку мы не можем не желать счастья и питомцу. Невыгодная же сторона в такой постановке цели воспитания та, что понимать под счастьем, как определить его? Нередко полагают счастье во внешних благах, так напр. в богатстве, почестях, известности, славе и пр. Но известно, что и «через золото слезы льются» и что высокое положение бывает часто непостоянно и изменчиво, так что тысячу раз был прав Солон, ответивший Крезу: «никого нельзя назвать счастливым прежде его кончины». Вот почему один из немецких поэтов восклицает: «Не ищи счастья вне тебя; там ищет его человек глупый; ищи счастья в себе самом» (Шиллер). Но уловить счастье и в этом внутреннем мире весьма затруднительно. Каждый может быть счастлив по-своему и то, что один считает для себя верхом счастья, для другого может показаться вещью безразличною, а для иного даже несчастьем. Счастье детского возраста – несчастье для старика. Счастье изменяется по возрасту, полу, темпераменту, состоянию здоровья, степени умственного образования и т. д. Более глубокий анализ счастья открывает тесную связь его с страданием. Каждая радость кажется нам тем большею, чем сильнее было смененное ею горе и тот, кто никогда не испытывал несчастья, не знает и счастья. – Наконец, помимо трудности определить счастье, цель эта есть все-таки цель довольно односторонняя вытекающая из взгляда на человека только как на существо чувствующее и забывающая, что человек есть в то же время и существо разумное и свободное, в силу чего удовлетворяя одним его стремлениям, нельзя отказывать и другим, опирающимся также на его природу.

4) Наконец есть педагоги, которые не удовлетворяясь вышеупомянутыми целями, вследствие ли их односторонности или неполноты, или же вследствие неопределенности, дающей возможность толковать их различно, полагают целью воспитания самодеятельность, направленную на служение истине, добру и красоте, сообразно с которыми должна устроиться жизнь человека (Дистервег). Эта цель воспитания представляется наиболее полной, обнимающей собой и развитие в человеке личности, которая бы сохранила свою индивидуальность, и воспитание трех главных душевных сил – ума (истина), воли (добро) и чувства (красота). Но в этой цели остается, по-видимому, просмотренной одна сторона воспитания, входившая в гармоническое развитие всех сторон природы человека, это сторона физического воспитания, хотя Бэн и выделяет эту часть из ведения воспитателя. Поэтому, полная цель воспитания может быть приблизительно формулирована таким образом: «воспитывай так, чтобы питомец, придя в зрелый возраст, застал себя А) с духовной стороны – знающим истину и добро (ум), любящим их (чувство) и имеющим силы служить им (воля), а В) с физической стороны – свой телесный организм послушным орудием духа». Такая цель воспитания, отличаясь большою широтою, в то же время допускает большую определенность для понимания. Она не исключает в известных пределах – гармонии в развитии, природосообразности и счастья, насколько достижение их зависит от воспитателя.

Все, чем располагают и чем пользуются родители или воспитатели для достижения поставленных ими целей в деле воспитания суть воспитательные средства. Средства эти весьма многочисленные и разнообразные обыкновенно делятся на положительные и отрицательные; первые – это те, которые направлены на возбуждение и развитие добрых задатков в воспитывающемся, вторые же на ограничение и пресечение дурных. Воспитатель может, сообразуясь с природой ребенка, ее особенностями, с средой и тому подобными условиями, пользоваться средствами того и другого рода, хотя положительные средства должны быть признаны конечно наиболее отвечающими педагогическим требованиям. Средства этого рода заключаются прежде всего в действовании на питомца собственным примером, затем в наставлении, совете, предостережении и т. под.

Из всех этих средств пример самого воспитателя является едва ли не самым могучим для того, чтобы направить волю ребенка по известному желательному пути. Эта могучесть примера основывается на очень развитой в детях склонности к подражательности. Дети постоянно присматриваются к взрослым, к их действию, обращению и проч. и все это, хотя не сознательно, усвояют себе. Истинное воспитание состоит не в том, чтобы только требовать и указывать, но, преимущественно, в том, чтобы самим делать то, чего мы требуем от воспитывающихся. Но так как пример может исходить не от одного только воспитателя, но и других окружающих питомца лиц, как то семьи, школьного и внешкольного товарищества и т. под., то это обязывает воспитателя заботиться о том, чтобы в окружающей среде дети видели пред собой добрые примеры, чтобы таким образом, внедряемое одним, не разбивалось другими. Локк по справедливости замечает, что как часто взрослые – родители или воспитатели явно учат детей порокам своими примерами. Так, спрашивает он, не вдыхают ли в детей духа жестокости и мстительности, когда говорят им: «ударь меня, а я его ударю?» Что это, как не прямое научение делать другому зло, бить его так сказать через поверенных и что еще хуже, как бы находить удовольствие и забаву для себя в том, что другие терпят. Учат детей тщеславию и роскоши, когда говорят ребенку, что он будет иметь хорошее платье, когда учат их удивляться и восторгаться нарядами, называя их маленькими королевами и принцессами, учат тщеславию прежде, чем дети будут в состоянии одеваться сами и проч. Не редко, также взрослые подают детям, как и замечено выше (§ 34) пагубные примеры лжи, сами того не сознавая.

Нередко преподаватели или учителя называются наставниками, чем выражается та мысль, что на их обязанности лежит, не только сообщать детям те или другие сведения, но и до некоторой степени руководить их жизнью, снабжать их правилами опытности в обращении как с людьми, так и вещами. Действие наставления на восприимчивую душу ребенка может быть громадно. Его можно сравнить с действием увеличения света на глаз, который был осужден до этого на рассматривание предмета при довольно слабом освещении. Посредством наставлений воспитатель делается спутником детей, объясняя им смысл и значение тех или других переживаемых им состояний. Пользуясь этим средством необходимо только избегать чтения общих мест морали или длинных поучений, могущих лишь притупить детскую восприимчивость ко всему высокому и доброму.

3) Предостережение в существе дела тоже наставление, но только касающееся будущего, а не прошедшего или настоящего. Предостережения имеют двоякую цель: предохранять дитя от опасности, если таковая есть, и предохранять от страха опасности, если ее нет. Право или, лучше сказать, обязанность делать предостережения основывается на том, что хотя в ребенке, как и во всяком живом существе, и действует чувство самосохранения, но оно нисколько не указывает детям на будущие опасности, которые или нужно обходить или встречать осторожно и со вниманием к себе и обстоятельствам. Собственные опыты ребенка, при незнании жизни и людей, могут обходиться ему нередко слишком дорого и в своих последствиях могут быть непоправимы.

4) Наконец, что касается совета как воспитательного средства, то он применяется уже более к старшему возрасту воспитывающихся, с более или менее окрепшею волей, по отношению к которой более нежные способы влияния действуют успешнее. Когда воспитатель только советует там, где он мог бы требовать, он производит весьма выгодное нравственное впечатление на воспитывающегося. Это объясняется тем, что совет носит в себе чисто дружественный характер, возвышает личность питомца и дает гораздо больший простор его самодеятельности и свободе. Но обязанность давать советы отнюдь не должна быть смешиваема с охотою давать советы. Последняя может только вредить воспитателю и бесцельно стеснять личную предприимчивость и энергию. Совет может приобретать еще большую силу, если он соединяется с просьбой последовать ему. Нося на себе тот же характер необязательности как и просьба, совет особенно при любви и уважении к воспитателю, представляет собою громадную побудительную силу в руках опытного воспитателя.

Кроме собственного примера, кроме наставления, предупреждения и совета воспитатель может еще пользоваться в качестве воспитательных побуждений – похвалой и порицанием, обещанием и угрозой.

Сознание ребенка очень рано знакомится как с похвалой, так и порицанием. Еще на самых первых порах он научается различать с одной стороны ласку и приветливость матери или родных, с другой – хмуренье бровей, строгий взгляд и неодобрительное покачиванье головой. С большим развитием сознания у него завязываются более или менее прочные ассоциации между теми его действиями, которые влекут за собой одобрение и другими, совершение которых сопровождается порицанием. Вследствие этого, даже и у взрослых как только является идея того или другого поступка, так тотчас же вместе с нею является и идея похвалы или порицания за этот поступок. И эта связь одного с другим делается на столько тесною, что сопутствует желаниям и намерениям питомца на каждом шагу. Пользуясь этими средствами для направления воли питомца в ту или другую сторону необходимо только наблюдать за тем, исполняет ли он определенные действия только потому и для того, чтобы его хвалили, или же потому, что такие действия сами по себе похвальны, другими словами, любит ли он похвалу, или действия, достойные похвалы. При воспитании необходимо достигнуть последнего, во что бы то ни стало. Это не легко для воспитателя, который слишком расточителен на похвалы, или не соблюдает надлежащей меры в их выражении. Никогда не должно хвалить дитя за хороший ум, за быструю, верную память или за внешние преимущества – словом, за все то, над чем не потрудился сам питомец. Только те действия, в которых сказалось его личное участие, личный труд или усилие по справедливости должны пользоваться одобрением или похвалою. Так, при занятии каким-нибудь трудным делом, например, когда ученик еще только учится читать, каждое затруднение, которое одолел он, может вызывать в учителе одобрительное слово. С одной стороны оно показывает ученику, что учитель внимателен по всем подробностям его действий, с другой, – возбуждает в нем сознание удачи: то и другое напрягает его силы. Как двигатель при занятии, похвала может быть выражаема с различной энергией и в различных формах, но нельзя прибегать к ней часто, так как сделавшись делом обычным, она неизбежно утратит свою ценность. Точно также и порицание или неодобрительный отзыв о совершенном действии или поступке, должно иметь ограниченный круг применения. Нужно помнить, что неприятные ощущения действуют на душу сильнее, нежели приятные. Притом, когда воспитатель принимается порицать, он сам подвергается опасности быть раздраженным. Порицание должно держаться в пределах строгой справедливости. Как только воспитанник убежден, что порицание несправедливо, т. е. что воспитатель несправедлив к нему, нравственный союз его с воспитателем расторгся вследствие недоверия. В то время как воспитатель осуждает воспитанника, воспитанник осуждает воспитателя. Какой-либо горькой насмешки, возбуждающей хохот товарищей, нужно избегать при порицании, там как оно должно быть только выражением любви к воспитаннику и, само собой понятно, не должно касаться природных недостатков.

Обещание и угроза суть дальнейшие двигатели духовной жизни питомца. Отличие их от похвалы и порицания заключается в том, что обещания и угрозы побуждают ожидать в будущем приятных или неприятных последствий деятельности, пользы или удовольствия, или же страдания и неприятности. В похвале же или в порицании преимущественно имеется в виду приятность или неприятность собственно в настоящем времени. Когда при воспитании соблюдается раз установленный порядок, который рождает в воспитаннике уверенность, что за определенным количеством труда последует отдых и за определенною степенью лишений последуют определенные удовольствия, игры и развлечения: то такой порядок делается для воспитанника обещающим, и в личных обещаниях со стороны воспитателя не окажется большей надобности. Напротив, отсутствие плана при воспитании или произвольное нарушение его со стороны воспитателя делает частые обещания необходимостью. Дитя чувствует, что от него требуют лишнего, потому оно в свою очередь ожидает, чтобы и ему дали что-либо лишнее. Так происходит, что у раздражительных матерей дитя живет между обещаниями и угрозами, потому что оно не может приучить своих надежд и желаний к неизменяемому порядку занятий. Еще лучше, когда воспитанник увидит, что самое занятие, к которому принуждают его, обещает ему много хорошего. Для этой цели необходимо доставлять воспитаннику случаи применения к делу его познаний и искусств. Раз сделанное обещание непременно должно быть исполняемо, иначе может служить для детей пагубным примером лжи со стороны взрослых.

Угроза возбуждает в дитяти представление неразлучности наказания с известным поступком. Все влияние ее основывается на страхе и следовательно необходимо, чтобы предшествовало нечто, что внушало бы страх. В противном случае, или когда угрозы остаются без исполнения, они теряют свою силу: дети смотрят на них, как на пустую и даже забавную поговорку и воспитатель чрез то может потерять к себе всякое уважение. «Потому, не угрожай», говорит Куртман, «по-пустому и чем-нибудь большим, нежели сколько, как рассудительный человек, в состоянии будешь исполнить; если же раз погрозил, то в случае ослушания, исполни свою угрозу во что бы то ни стало; только тем и можешь придать такую силу, что она может заменять наказания». Неизменная решимость исполнить угрозу должна быть первым условием ее произнесения.

Вопрос о наказаниях, (равно как и связанный с ним вопрос о наградах) – один из самых спорных вопросов. Институт наград и наказаний существовал издавна и признавался необходимою принадлежностью дела воспитания. Не касаясь глубокой древности, мы можем сказать, что в XVI веке и при том в Германии, в стране преимущественно педагогической, строгость наказаний доходила до такой жестокости, что некоторые немецкие правительства принуждены были издавать законы, которыми запрещалось школьным учителям «сильно бить учеников по голове, таскать за волосы или бить ногами». Розга считалась необходимым атрибутом учителя, так что при официальном вводе учителя в должность, штадрат обыкновенно подавал ему розгу и произносил торжественно: «вот вам скипетр: он дает вам право на школьную юстицию». В силу таких понятий, жестокое обращение с детьми признавалось совершенно законным: детей беспрестанно секли и затем заставляли даже целовать розгу. Ученик, целуя розгу должен был приговаривать:

Ach, du meine liebe Ruthe,

Du thust mir viel zu Gute (Schmidt).

В настоящее время телесные наказания в немецких школах также в большом ходу, хотя разумеется и не в таких диких формах, как было в старину. До очень недавнего времени в Германии и правительство и общество находили телесные наказания необходимыми, с чем были согласны и многие тамошние педагоги. Рассматривая в 1862 году проект устава наших общеобразовательных заведений, они находили предполагавшееся в нем безусловное запрещение телесных наказаний «мерою слишком смелою». Такое же убеждение в пользе и необходимости телесных наказаний существует и в Англии, где секут розгами не только учеников народных школ и частных училищ, но даже и воспитанников таких аристократических учебно-воспитательных заведений, как Итонская и Вестминстерская школы.

У нас древне-русское воспитание также отличалось крайне суровым характером. Вот какие начала лежали в основании древнерусской педагогики: «Казни сына своего от юности его и покоит тя на старость твою... не ослабляй бия младенца: аще бо жезлом биеши его, не умрет, но здрав будет; ты бо, бия его по телу, душу его избавлявши от смерти. Дщерь ли имаши: положи на ню грозу свою». (Домострой). Такие начала господствовали в нашем воспитании не только в древний, допетровский период нашей истории, но и в новейшее даже сравнительно очень недалекое время. Впрочем в последний период, замечательный значительным смягчением нравов и распространением более гуманных воззрений на вещи, такая строгость воспитания, доходящая до жестокости, стала уходить в область отживших традиций. – В частности телесные наказания не должны быть практикуемы во 1-х потому, что употребление их находится в прямом противоречии с целью воспитания. Воспитание стремится возвысить человека над чувственными побуждениями, пробудить и развить в нем духовную жизнь. Не заключается ли поэтому прямого препятствия к достижению этой цели в телесных наказаниях, которые телесную боль делают самым сильным и высшим мотивом деятельности человека? Не справедливо думают, что средствами чисто духовными нельзя еще действовать на дитя, что будто в нем на первых порах нет ничего духовного, что оно управляется в своей деятельности чисто животными ощущениями боли и удовольствия. В глазах дитяти, в его улыбке с самых ранних пор уже проявляются начатки духовной жизни. «Если вы хотите быть достойны звания будущих людей, пишет один современный французский педагог (Легувэ), то вы не должны стараться управлять душою посредством физического влияния. Напротив вы должны стараться действовать на душу для того, чтобы управлять телом. Вы должны возвышать дух ребенка вместо того, чтобы подавлять его». – 2) Другая вредная сторона в физических наказаниях состоит в том, что они унижают и оскорбляют человеческую личность питомца. Принижая самосознание питомца, они незаметно ведут его к забитости и поселяют ненависть к лицу наказывающему и тем самым подрывают возможность умственного и нравственного развития. Далее 3) неизбежным следствием употребления телесных наказаний бывает развитие страха и неразрывно связанных с ним пороков – лжи, скрытности, лицемерия и обмана. Дети привыкают исполнять заданную работу единственно из-под палки, на глазах учителя, а при отсутствии этих стражей, будут поступать совершенно иначе, прибегая для этого к разного рода выдумкам и ложным объяснениям. Последние, мало по малу укореняясь, сделают из питомца личность низкую и ненравственную и таким образом в результате получится зло гораздо большее. Затем, 4) телесные наказания, особенно в некоторых своих видах, положительно вредны для физического здоровья ребенка в силу той тесной связи, которая существует между душевною деятельностью человека и состоянием его физического организма. Наконец, 5) телесные наказания представляются унизительными и для самого воспитателя²³.

В последнее время в педагогике укоренилось деление наказаний на 1) естественные, и 2) искусственные. Первые те, которые имеют связь с самым поступком и как бы сами собой вытекают из него в качестве необходимого результата. Так, например, наказывается лжец, когда он не находит себе доверия, пока не исправится; сварливого и задорного уединяют от товарищей, тоже делают с шаловливым и болтливым, который мешает своим товарищам в занятиях и тому под. Другой вид наказаний искусственных тот, который налагается воспитателем вне связи с поступком, а по личному его усмотрению. Первые, конечно, имеют преимущественное значение в деле воспитания, хотя это начало естественности и было доводимо до крайности такими педагогами, как напр. Руссо, Эйзелен, Бэнтам и др.

Обычные формы искусственных наказаний, кроме вышеуказанной формы наказаний, телесных следующие две. – Существуют наказания: а) основанные на лишениях и б) на выполнении какой-либо принудительной работы. Наказания первого рода суть: лишение прогулки, права на приятную игру, на выход в город к друзьям и родным, лишение какого-либо блюда, лишение свободы, или оставление на лишние часы в классе. Последние два вида особенно могут сломить леность и упрямство. Неприятные ощущения дают воспитаннику повод думать о поступке, который довел его до этого положения. Здесь важен собственно внутренний факт – сознание виновности, а не заключение или одиночество сами по себе. Что же касается принудительной работы, то она собственно не есть даже наказание, а просто обязанность; наказанием она делается только потому, что исполняется во время, которое, обыкновенно, назначается или для отдыха и прогулки или для сна. Всего удобнее для этой цели: переписка, повторение, заучивание наизусть, потому что для этих занятий нет надобности предполагать участие сердца. Наказания этого рода опасны однако в том отношении, что через них учащийся привыкает вообще смотреть на работу как на что-то неприятное, стесняющее его свободу, а это совершенно противоречит цели воспитания, которое стремится сделать труд приятным для воспитываемого. Если какой-либо предмет делается в этом случае орудие наказания, то с ним надолго соединяется неприятное, тяжелое представление; поэтому очень вредно, для развития например, религиозного чувства, заставлять выучивать в наказание несколько стихов из библии, или какую-либо молитву, или читать по главе и т. д. Вообще о наказаниях этого и подобного рода необходимо заметить, что все они представляют собой средства исправления обоюдоострые. Поэтому не лишая учителя или воспитателя права пользоваться некоторыми из них, педагогика стремится в то же время, на сколько возможно, к ограничению и даже избежанию пользования ими, требуя, чтобы дети учились и вырабатывали в себе те или другие навыки свободно, по внутреннему влечению сердца и сознанию их полезности. «Наказания или карательные дисциплинарные средства», справедливо пишет Дистервег, «не нужны и бесполезны там, где обучение хорошо. Ученик должен трудиться в школе с удовольствием. Где это есть, там не бывает в собственном смысле дурных шалостей и беспорядков. А где этого нет, там всегда придется наказывать и не достигать своей цели». «Из десяти ударов учителя 9 падает, или вернее должно падать, на его собственную долю», замечает другой педагог.

Что же касается исправления детских недостатков путем естественных неприятных последствий от них (естественные наказания), то эта мера, представляясь более педагогическою и отвечающею цели, может быть понимаема различно и иногда доводима до крайности. Так Руссо, ратующий в педагогике за начало естественности в вопросе о наказаниях, говорит следующее: «положим, что ваш ребенок портит все, до чего ни прикоснется; не сердитесь: удаляйте от его рук все, что он может испортить, он ломает свою мебель, не спешите заменить ее новою: дайте ему почувствовать неприятность лишений. Он бьет окно своей комнаты; пусть ветер дует на него день и ночь: не бойтесь простуды, потому что пусть ребенок будет лучше с насморком, нежели безумным. Никогда не жалуйтесь на неудобства, которые он вам причиняет, но сделайте так, чтобы он первый почувствовал их. Наконец, вы вставляете новые стекла, все-таки не говоря ему ни слова. Он опять разбивает их? Тогда перемените методу; скажите ему сухо, но без гнева: окна принадлежат мне; я озаботился их устройством и желаю сохранить их. Затем заприте его в темном месте, где не было бы окон. При таком небывалом обращении он примется кричать и бушевать: никто не обращает на него внимания. Скоро он утомляется и переменяет тон, начинает жаловаться, плачет, приходит слуга и упрямец просит освободить его. Не прибирая никаких других предлогов к отказу, слуга отвечает: я также должен заботиться о целости своих окон, – и уходит. Наконец, когда ребенок пробудет взаперти несколько часов и достаточно соскучится, чтобы помнить об этом, кто-нибудь внушит ему мысль, предложить вам сделку, вследствие которой вы возвратите ему свободу, а он больше не будет бить окон. Он с радостью согласится, и просит вас придти его проведать: вы приходите; он делает вам свое предложение и вы тотчас же принимаете его, говоря: это очень хорошо придумано; мы оба выиграем от него: как жаль, что эта хорошая мысль не пришла вам в голову раньше! Затем, не требуя ни уверений, ни подтверждения его обещания, вы с радостью целуете его и уводите в его комнату, считая эту сделку столь же святою и ненарушимою, как если б она была подкреплена клятвою. Как вы думаете, какое понятие получит он, по этому поступку, о верности взаимных обязательств и их пользе? Я жестоко ошибаюсь, если найдется на земле хоть один еще неиспорченный ребенок, на которого не подействовало бы это поведение и который вздумал бы после того бить намеренно стекла». Или вот как, например, тот же Руссо советует воспитателю поступать при исправлении в детях наклонности ко лжи. «Не ораторствуйте против лжи, не наказывайте ребенка именно за ложь, но сделайте так, чтобы все дурные последствия ее падали на его голову. Несомненно, продолжает он, что ложь не свойственна детям; но закон послушания вызывает необходимость лжи; так как послушание тяжело, то втайне его обходят насколько можно, а близкая выгода избегнуть наказания и выговора берет верх над отдаленной выгодой истины. При естественном и свободном воспитании к чему станет лгать ребенок? Разве ему нужно скрывать что-либо от вас? Вы не журите его, не наказываете, ничего от него не требуете. Отчего же ему не сказать вам все, что он делает, так же откровенно, как и своему маленькому товарищу, если для него нет ничего опасного в этом признании? Сделайте так, чтобы дитя испытало на себе все дурные следствия лжи, как например, что лжецу никогда не верят, даже и в том случае, если он говорит правду, что, не смотря на свое оправдание, его обвиняют в дурном поступке, которого он не сделал».

Другой немецкий педагог (Эйзелен) иначе понимает принцип естественности и притом не менее крайне, как и Руссо. «Мы вернее, говорит он, достигнем своей цели, если заставим провинившееся дитя испытать что-либо совершенно противоположное тому, к чему стремилось при этом дитя, вследствие ли слабости, или дурного направления своей воли. Так, тщеславного воспитанника мы будем осмеивать, жадного станем лишать и того, что у него есть, властолюбивого поставим в зависимость от другого, злорадного самого подвергнем неприятностям, сластолюбивого заставим испытать телесную боль и т. п.

Наконец, известный английский моралист Бэнтам применяет в качестве педагогических наказаний, систему штрафов и денежных взысканий, систему обычно существующую у взрослых, требуя, чтобы ребенок за каждую поврежденную или изломанную им вещь отдал бы свою целую или заплатил лицу потерпевшему ее стоимость.

Кто не видит крайностей в воззрении Руссо, который хочет исправить ребенка слишком дорогою ценою, рискуя его здоровьем и даже жизнью. В других случаях (наприм. исправления лжи) Руссо советует не верить солгавшему, если бы даже он говорил правду. Но такое отношение к ребенку может лишь усилить в нем склонность лгать, а затем в конце концов ожесточит его против всех, – Нельзя принять и начала естественности, рекомендуемого Эйзеленом, потому что поступая по его совету, приходилось бы пользоваться средствами не совсем высокими и нравственными, в роде, например, насмешек, лишения собственности и тому подоб., а главное, что при этом способе исправления воспитатель заставит нравственно пострадать и других воспитанников, совершенно не причастных этому, и, таким образом, разовьет в них дурные склонности и страсти. – В мерах же, рекомендуемых Бэнтамом, ясно проглядывает практическая, чисто английская точка зрения. Кто не видит, что по его системе наказываются, собственно не дети, а их родители или ближайшие родственники. – Отсюда следует, что пользование и естественными наказаниями возможно лишь в тех случаях и в той мере, где они действительно могут принести пользу, не подвергая опасности вместо одного зла приобрести другое, где они не противоречат идее нравственности и чистоты и где чрез эти наказания не страдают более родители, чем дети (сюда же нужно отнести наказание, заключающееся в удалении учащегося из школы, который нередко не понимает всей тяжести и строгости этого взыскания).

В некоторых впрочем случаях естественные наказания совершенно могут иметь место и приносить пользу, как например тогда, когда ребенок, играя разбросал игрушки и таким образом произвел беспорядок. Если мы хотим отучить его от подобного поведения, то должны заставить прибрать разбросанные игрушки его самого, а не няню или горничную, как это обыкновенно делается. Если же употребленное средство не поможет, и ребенок будет продолжать производить беспорядок, доставляя тем излишние хлопоты ухаживающим за ним, то следует отнять у него возможность поступать таким образом, т. е. спрятать игрушки и объявить ему, что он не получит их потому, что за ним некому убирать. В этом будет заключаться наказание, которое, будучи повторено несколько раз, непременно достигнет цели, т. е. приучит ребенка к порядку и даст ему понять, что каждое удовольствие покупается трудом. Или положим, например, что воспитанник не отличается бережливостью и вследствие этого часто теряет или ломает принадлежащие ему вещи. Вместо того, чтобы бранить его и в то же время заменять потерянную или изломанную вещь другою, следует объявить, что каждая вещь приобретается трудом, что мы не можем тратиться понапрасну, а потому и не заменим утраченной вещи до тех пор, пока не заметим в нем большей бережливости. В таком решении будет заключаться наказание, которое доставит большее неудовольствие провинившемуся, но не раздражит его, потому что он увидит в нем естественное последствие своего поведения. Точно также естественные наказания имеют приложение и успех в случае, если питомец отличается неряшеством в одежде. Самое лучшее средство устранить этот недостаток – не взять ребенка раз или два с собою на прогулку. Главнейшее преимущество естественных наказаний пред искусственными состоит в том, что при них нет места личной ответственности со стороны наказывающего, равно как – личной ненависти или злобы со стороны наказываемого. Ответственность эта переносится на безличные агенты, по отношению к которым ребенок не может питать никакого злопамятного чувства.

Правда, известный английский педагог Бэн приводит два соображения относительно естественных наказаний, ослабляющие вышеупомянутое преимущество их пред искусственными. Соображения эти следующие: 1) наклонность все олицетворять всего сильнее в детстве и потому всякое естественное зло приписывается в этом возрасте кому-либо (а не чему-либо), известному или неизвестному. Привычка считать законы природы, заставляющие нас страдать бездушными, приобретается лишь поздно и с большим трудом. 2) Другое затруднение лежит в непредусмотрительности детей и их слабом беспокойстве за будущее; почувствовав какое-либо дурное влечение, они обыкновенно нисколько не думают о последствиях. Конечно недостаток этот с годами ослабевает, а по мере того и последствия становится для них более убедительными мотивами, противодействующие дурному поступку. Но тогда уже безразлично – будут ли эти последствия – естественны или искусственны²⁴. Впрочем говоря о наказаниях естественных ли то, или искусственных педагогика доказывает, что самое действительное средство поддержания разумной жизни и уничтожения всевозможных уклонений от нее состоит в предупреждении развития в детях дурных склонностей, а не в уничтожении их в пору, когда они, после нескольких проявлений, более или менее уже укоренились в воспитываемом. Без сомнения система предупреждения – система более трудная по сравнению со всеми другими. Она требует от воспитателя неусыпного бодрствования над вверенными ему питомцами, самого тщательного изучения их характера и окружающих влияний. Но за то эта система самая благотворная по последствиям и самая желательная по идее. В случаях же, где предупреждение невозможно, необходимо действовать на основании нравственного влияния воспитателя, нужно действовать на сердце питомца, всегда при этом щадя в нем человеческое достоинство. Примеры благотворного действия сердечных отношений воспитателя к детским поступкам можно читать у Шнеля в его «Школьной дисциплине»: «Один учитель, после окончания уроков, пишет он, зашел снова в класс, чтобы взять там забытую им книгу. Здесь он нашел мальчика бледного, как смерть, потому что он застал его в расплох. Он также пришел в класс, взять из столов книги отсутствующих товарищей, вырвал белые листы из тетрадей и направился уже было к двери, чтобы снести все это торговцу. Что должен быть сделать при этом случае учитель? Бить наказывать? Дюжину ударов легко, конечно, можно бы отсчитать; но не так поступил учитель. Прежде всего ему припомнилось древнее правило, которое рассердившемуся учителю советовало, во-первых, пересчитать все пуговицы, какие у него есть на платье, потом прочитать азбуку с конца и наконец – Отче наш... Учитель избрал это средство, и гнев его прошел. Он вспомнил родителей мальчика, которые давно умерли и поручили ему его, и он счел за лучшее исправить его не наказывающими руками, а душой, сердцем. Около страшно бледной личности мальчика, ему представился мрачный образ его собственного гнева; тогда как первое возбуждало в нем сожаление, последнее отталкивало от себя. Он упал на колени, и горячо молился об этом мальчике, который также молился подле него. После этого учитель сказал ему: дай мне руку! Не будешь больше делать? Нет, сказал мальчик. Учитель поверил его слову и не изменил доверия к нему; и не напрасно. С тех пор прошло уже 12 лет. Один только раз видел его учитель за это время, сказав ему одно только слово: «нет?» и получил в ответ: «нет». Или, вот еще пример не менее сердечного исправления лжи в детях. «В конце шестого года, рассказывает Шуберт, я стоял однажды на пригорке перед церковью моего родного города, как ко мне подошла толпа веселых мальчиков с криком: «пойдем с нами, Генрих, за нарциссами». Я не заставил себя уговаривать и побежал с толпой. Мы переходили из одного сада в другой и наконец пролезли через забор в сад канатного мастера, в котором между яблонями росло множество прекрасных нарциссов. Я нарвал такое множество цветов, что едва мог донести их домой. Первая увидела меня мать и спросила: где ты взял столько цветов? Мы достали их из сада канатного мастера. Она замолчала, я увидел, что она не находила никакого удовольствия в прекрасных цветах. Несколько смущенный, я пошел в комнаты; там сидел отец и читал книгу. Он отвел глаза от книги и строго посмотрел на нарциссы. Для меня потерял тогда всю прелесть огромный букет; я покраснел, но все-таки хотел выдержать себя перед взглядами отца. Я положил цветы на маленький стол в углу. Отец посмотрел на меня: «Поди ко мне, Генрих». Я подошел. «Где ты взял нарциссы?» Я промолчал, еще более краснея от стыда. Наконец я заикаясь отвечал: из нашего сада. «В нашем саду не растет нарциссов», заметил очень серьезно отец; «откуда же ты взял их?» Я признался ему. «Нарциссы в саду такого-то принадлежат ему, а не тебе; когда ты тайно взял их, что ты сделал?» Я испугался этого вопроса и заикаясь сказал: украл. «А когда ты мне говорил, что ты взял нарциссы из нашего сада, потом, что дал их тебе сосед, что ты это сделал?» Я лгал. Тогда отец сказал мне на это: «Ты лгал перед отцом, который тебя так любит, ты воровал и лгал пред Богом, который все видит. Поэтому прежде, чем ляжешь в постель, ныне, завтра и, дай Бог, в следующие дни, ты молись так: Боже! я сделал тяжкий грех, воровал и обманул моего отца. Прости мне мои грехи и очисти мое сердце, чтобы не сделать более таких грехов». Я сильно плакал. «Вот ты горько теперь плачешь и хорошо делаешь. Это наказание твоих грехов». Этот случай сильно подействовал на меня и надолго остался в моей душе. С тех пор не могли уже более соблазнить меня товарищи, и я не осмеливался более обманывать своего отца; часто даже не наказывали меня, потому что я искренно признавался в своем проступке».

Переходя от вопроса о наказаниях к тесно с ним связанному вопросу о наградах мы должны сказать, что в идеальной школе собственно не должно быть места и для наград. И это по следующим основаниям. – Во 1-х, благодаря наградам истинное побуждение к занятиям заменяется ложным. Вместо того, чтобы заниматься науками из сознания важности их в деле умственного и нравственного развития, их необходимости, нередко начинают заниматься единственно имея в виду получить за свои занятия ту или другую награду. Правда в виду важности достигаемых результатов, нельзя лишать учащегося и этих мотивов, но идеальная сторона дела должна обходиться без подобных соображений. Как мало значения имеет добродетель, выполняемая по расчету и своекорыстным соображениям, так точно и успехи в науках движимые подобным рычагом, никогда не могут быть серьезными, основательными и прочными. Во 2-х, система наград неизбежно должна поселять в одних лицах – награждаемых гордость, самомнение, пренебрежительное отношение к прочим, а в этих последних поселять зависть, вражду и злобу – такие качества, развитие которых не должно быть допускаемо здравой педагогикой. В 3-х, существует большая возможность со стороны награждающих ошибиться в выборе лиц, достойных награждения, так как приходится судить о лице, о его деятельности и тех или других нравственных достоинствах большею частью по внешним признакам, которые могут быть обманчивы и представляют обширное поле деятельности для лиц, способных лицемерить, имея, по словам одного древнего римского писателя «одно в груди, другое на языке». Сколько примеров, что те именно воспитанники, которых побуждали к нравственно-разумным действиям единственно силою наград и страхом наказаний, а не любовью к самому делу, выйдя из под ферулы своих воспитателей, обнаруживали всю шаткость нравственных понятий, и что напротив те, в которых пробудили любовь к доброму и прекрасному, не смотря на встречаемые препятствия, являлись стойкими в своих убеждениях и с благородным мужеством и самоотвержением переносили их в свою жизнь, направляя по ним свою деятельность. Как часто случается, что многие, получившие награды, не редко делались в жизни хуже тех, которые не удостоились ни одной награды. И наоборот те, которые чуть-чуть терпелись в заведении или даже исключались из него, делались потом личностями передовыми, дельными, трудолюбивыми и полезными для общества. Система наград естественно живуча потому, что она существует (хотя под несколько иной формой: чины, знаки отличия) и в жизни граждан – лиц взрослых. Служебная деятельность очень многих лиц поддерживается нередко именно только этими приманками. Отчего же, после этого, лишать подобных побуждений детство и юность, – возрасты, где мы не можем ждать столь развитого и крепкого сознания своего долга и обязанностей. Но при всем этом педагогика, имеющая своей задачей начертать между прочим идеальный план и устройство школы, должна сказать свое беспристрастное и правдивое слово о наградах. И это слово заключается в следующем: «каждый учащийся в школе должен учиться не из-за награды, не из-за похвальных листов, книг, шифров или медалей, а единственно потому, что учение – существенная потребность человека, для удовлетворения которой и служат учебные и воспитательные заведения. Обязанность воспитателей, а также и родителей, развивать в каждом учащемся убеждение, что воспитываясь в заведении, он обязан ему своею благодарностью и не вправе ждать еще себе какой-либо особой награды за свои успехи и поведение».

Название педагогики, как и большинства наук – арифметики, географии, физики, ботаники и др. взято с греческого παῖς – дитя и ’αγωγή – ведение) и буквально означает детоводительство. «Водить» детей значит указывать им путь, по которому они должны идти, предохранять их от могущих встретиться на этом пути опасностей, поддерживать, когда они стали бы колебаться или ослабевать и проч. В таком точно смысле понималось в древней Греции звание педагога, каковым был по большей части раб, исполнявший обязанности дядьки или приставника. Понимаемое в иносказательном смысле такое вождение и есть то, что мы обыкновенно зовем воспитанием. Итак педагогика есть наука о воспитании.

Название педагогики наукой указывает не на противоположность ее искусству, а на некоторую систему, последовательность и определенный план в изложении входящего в нее содержания. Что же касается до противоположения педагогики, как науки, искусству, то оно не может быть признано строгим, так как в педагогике несомненно есть и должны быть элементы искусства.

Различие между наукой и искусством обыкновенно полагается во 1-х, в том, что наука изучает факты, т. е. нечто существующее или существовавшее, искусство же творит то, чего нет, и во 2-х, положения науки выражаются в форме аксиом, законов и теорем, а положения искусства в форме правил, советов и наставлений. Указанные черты различия науки и искусства и дали повод некоторым педагогам, например, из наших отечественных – покойному Ушинскому, причислить педагогику, наравне с медициной и политикой, к разряду искусств, а не наук. – Но вполне согласиться с этим мнением нельзя, так как всякое искусство, чтобы наилучшим образом достигать своей цели должно опираться на какие-либо более или менее прочные и неизменные положения, т. е. говоря иначе на науку. Правила, составляющие отличительную черту искусства берутся не из иного какого источника, как из тех же научных данных. И как не может обойтись без научной подготовки медик, как бы он ни был искусен и опытен из практики, так точно мы не можем представить себе совершенного педагога, выработавшего известные приемы и навыки из обращения с детьми, но незнакомого научно с свойствами, законами и проявлениями душевной и физической природы человека. Отношение, в котором правила искусства стоят к положениям науки таково, что искусство поставляет себе какую-либо цель, которая должна быть достигнута, определяет ее и передает науке. Последняя, получив эту цель, рассматривает и изучает ее, и изучив, передает обратно искусству для ее выполнения. Таким путем теоремы, науки превращаются в правила и наставления. Отсюда видно, в какой тесной связи стоят между собою наука и искусство. В педагогике, как мы и видели, существуют элементы того и другого – науки – это законы душевной и физической природы человека, свойства и отправления той и другой, – искусства – это способы или правила воздействия на природу ребенка. Итак относительно положения или звания педагогики, мы можем сказать, что она есть наука, но неисключительно, наука; точно также она есть и искусство, но неисключительно искусство. Для ее существования и дальнейшего развития необходимо совместное участие элементов как искусства, так и науки.

Педагогика, как наука о воспитании в широком смысле этого слова, подразделяется на несколько частных наук, а именно: 1) педагогику в собственном смысле, излагающую основные законы и правила, которыми нужно руководиться при воспитании детей, куда входят отделы о воспитании физическом, умственном, нравственном, религиозном и эстетическом; 2) дидактику (от διδάδχω – учусь), излагающую правила или приемы обучения, общие всем наукам, каковы например, правила – восходить в преподавании от легкого к трудному, от простого к сложному, требование наглядности в обучении и т. д; 3) методологию (от μετοδος – λόγος – учение о методах), заключающую в себе приложение общих правил обучения к обучению разным отдельным наукам, поскольку они при своем общем сходстве, допускают различие содержания, а следовательно и приемов обучения. Таких особых методов может быть столько, сколько существует особых наук. Отсюда особые методики: Закона Божия, отечественного языка, арифметики, географии и пр. 4) Училищеведение (Schulkunde), содержащее в себе учение о правильном и рациональном содержании школы, о целесообразном помещении училища и внутренней обстановке, о правильном распределении учеников по классам, выработке учебного плана, распределении учебного времени, отдыха и т. п. и наконец 5) историю педагогики, излагающую различные системы воспитания и обучения, которые существовали в разные времена и у разных народов.

Отдел I. Физическое воспитание и психология ребенка.

1. Аммон. Первые обязанности матери и первое попечение о новорожденных. 1861.

2. Бриггэм. О влиянии умственных упражнений на здоровье детей. 1876.

3. Водовозова. Умственное развитие детей от первого проявления сознания до 8 летнего возраста. 1871.

4. Гейльфельдер. Детство человека. 1861.

5. Гетц. Уход за здоровыми и больными детьми. 1880.

6. Дарвин. Наблюдения над жизнью ребенка. 1881.

7. Дитя в первые годы жизни. Изд. жур. Учитель за 1861 г.

8. Жук. Мать и дитя. 1880.

9. Иванов. О физическом воспитании детей в первом возрасте. 1874.

10. Комб. Уход за детьми физический и нравственный. 1873.

11. Корниль. Элементарная гигиена. 1874.

12. Кленке. Школьная диететика. Учение о сбережении здоровья детей, посещающих школу. 1872.

13. – Женщина как супруга. Телесные и душевные диететика женщины. 1884.

14. Кривенко. Физический труд как необходимый элемент образования. 1879.

15. Currie, The principles and practice of early and enfant school – education.

16. Манассеина. О воспитании детей в первые годы жизни. 1874.

17. Очерк физической антропологии, как основания педагогики. 1870.

18. Пере. Первые три года жизни ребенка. Этюд опытной психологии. 1879.

19. Perez. L’education des le berceau. 1880

20. Ploss. Ребенок от колыбели до первого шага. 1881.

21. Preyer. Die Seehle der Kindes. 1881.

22. Покровский. Физическое воспитание у различных, народов. 1884.

23. Реклам. Популярная гигиена с приложением детской гигиены Д-ра Зеленского. 1881.

24. Сигизмунд. Дитя и мир. 1866.

25. Сикорский. Воспитание в возрасте первого детства. 1884.

26. Симонович, А и Я. Практические заметки об индивидуальном и общественном воспитании малолетних детей. Ч. I‒II. 1874.

27. Симонович Я. Основы гигиены. 1880.

28. Эрисман. Гигиена умственного и физического труда (профессиональная гигиена). 1877.

Отдел II. Психология и логика.

1. Баландин. О внешних чувствах (с нем.) 1861.

2. Бэн. Психология. 1881.

3. – Тело и душа. 1881.

4. Велямович. Психо-физиологические основания эстетики. 1879.

5. Вессель. Опытная психология в применении к воспитанию и обучению детей. 1862.

6. Владиславлев. Современные направления в науке о душе. 1866.

7. – Психология. 1881.

8. Вунд. Душа человека и животных. 1865‒8.

9. – Основания физиологической психологии. 1880.

10. – Физиология языка. 1868.

11. Гальтон. Наследственность таланта. 1875.

12. Гельмгольц. О слуховых ощущениях. 1879.

13. Гиляревский. Учебник психологии. 1883.

14. Гогоцкий. Программа психологии. 1880.

15. Грот. Психология чувствований. 1880.

16. Дарвин. О выражении ощущений у человека и животных. 1872.

17. Дресслер. Основания психологии и логики по Бенеке. 1871.

18. Кавелин. Задачи психологии. 1872.

19. Кандинский. Общепонятные психологические этюды. 1881.

20. Каптерев. Педагогическая психология. 1883.

21. Карпентер. Основания физиологии ума. 1877.

22. Карус. Сравнительная психология. 1867.

23. Кленке. Система органической психологии. 1856.

24. Лотце. Основания психологии. 1884.

25. – Микрокозм. 1870.

26. Льюис. Вопросы жизни и духа. 1875‒76.

27. – Изучение психологии. 1880.

28. Манассеин. О значении психических явлений. 1878.

29. Marion, Lecons de psychologie appliquee a l’education. 1882.

30. Мейнерт. Механика душевной деятельности. 1880.

31. Мори. Сон и сновидения. 1867.

32. Nahlowsky, Das Gefuhlsleben. 1862.

33. Оболенский. Физиологическое объяснение некоторых элементов чувства красоты.

34. Психологические заметки о первоначальном воспитании и обучении. 1876.

35. Рибо. Болезни памяти. 1881.

36. – Болезни воли. 1884

37. – Наследственность. 1884.

38. Румпель. Философская пропедевтика или основания логики и психологии. 1878.

39. Скворцов. В области практической философии. 1883.

40. Смирнов. О сознании и бессознательных душевных явлениях. 1875.

41. Смит. Теория нравственных чувств. 1868.

42. Спенсер. Основания психологии. 1879.

43. – Основания науки о нравственности. 1880.

44. Троицкий. Немецкая психология в текущем столетии. 1883.

45. – Наука о духе. 1882.

46. Ульрици. Тело и душа. 1869.

47. – Нравственная природа человека. 1878.

48. Ушинский. Человек, как предмет воспитания. 1873.

49. Чистович. Курс опытной психологии. 1868.

50. Баталин. Элементарный курс логики. 1878.

51. Боровский. Учебник практической логики. 1881.

52. – К вопросу о современном преподавании логики в сред. учеб. заведениях. 1881.

53. Владиславлев. Логика. 1881.

54. – Учебник логики. 1882.

55. Грот. К вопросу о реформе логики. 1882.

56. Диттес. Практическая логика. 1873.

57. Джевонс. Основы науки. Трактат о логике и научном методе. 1881.

58. – Элементарный учебник логики. 1881.

59. – Основания логики. 1879.

60. – Новая система формальной логики в изложении С. Орлова. 1881.

61. Завьялов. Учебник элементарной логики и стилистики. 1875.

62. Карпов. Система логики. 1849.

63. Краснов. Учебник элементарной логики. 1876.

64. Милль. Система логики. 1864.

65. Михневич. Руководство к начальному изучению логики. 1874.

66. Светилин. Учебник логики. 1880.

67. Струве. Элементарная логика. 1884.

68. Тренделенбург. Логические исследования. 1868.

69. Уэтли. Основания логики 1873.

Отдел III. Педагогика.

1. Аар. Сохранение и развитие ума и энергии. Психическая гигиена. 1884.

2. Авенариус. Руководство к воспитанию и элементарному обучению. 1874.

3. Базаров. О христианском воспитании. 1860.

4. Беме. Боепитание сына. Педаг. письма к молодой матери. 1871.

5. Бенеке. Руководство к воспитанию и учению. 1875.

6. Блекки. О самовоспитании – умственном, физическом и нравственном. 1879.

7. Бобровский. Курс практической педагогики. 1878.

8. Белов. Педагогические письма к матерям семейств. 1864.

9. – Руководство для сельских учителей. 1877.

10. Бэн. Об изучении характера. 1866.

11. – Воспитание, как предмет науки.

12. Вейс. Нравственные основы жизни. 1882.

13. Владиславлев. Уроки по классу христианской педагогики. 1875.

14. Габриели. Воспитание характера. 1880.

15. Гагеман. Что такое характер? 1882.

16. Гогоцкий. Краткое обозрение педагогики или науки воспитательного образования. 1879.

17. Громачевский. О религиозно-нравственном воспитании детей. 1869.

18. Грум. Руководство к воспитанию, образованию и сохранению здоровья детей со дня их рожденья до совершеннолетия. 1843‒5.

19. Гюнцбург. Нравственная педагогика. 1876.

20. – Основы умственного воспитания и обучения в связи с психологией и логикой. 1880.

21. Данииленко. Заметки о воспитании детей. 1866.

22. Дебольский. О подготовке родителей и воспитателей к делу воспитания детей. 1883.

23. – Философские основы нравственного воспитания. 1880.

24. Диттес. Очерк практической педагогики. 1882.

25. Домашнее воспитание. Составлено по соч. Ушинского, Водовозова и др. педагогов. 1883.

26. Евсевий (Арх-п.) О воспитании детей в духе христианского благочестия. 1844.

27. Евстафиев. Начальные основания педагогики, методики и дидактики. 1880.

28. Ельницкий. Общая педагогика. 1881.

29. Зальцман. О неблагоразумном и превратном домашнем воспитании детей. 1831.

30. Зеленский. Уход за правильным развитием мышления и чувства.

1878‒82.

31. Калиновский. О развитии в детях чувства народности (брош.) 1883.

32. Kay, Education and Educators. 1883.

33. Кестнер. Как бывает и как быть могло бы. 1862.

34. Классовский. Заметки о женщине и ее воспитании. 1874.

35. Конради. Исповедь матери. 1876.

36. Куплетский. Начала религиозного воспитания и обучения. 1883.

37. Currie. The principles and Practice of Common – school Education. 1870.

38. Легувэ. О воспитании детей в первые годы и в юношестве. 1878.

39. Леонова. О религиозно-нравственном воспитании детей. 1884.

40. Локк. О воспитании детей. 1769.

41. Лядов. Руководство к воспитанию и обучению детей. 1883.

42. Маутнер. Руководство к правильному физическому и нравственному воспитанию детей в первом возрасте. 1856.

43. Miller. Му schools and Shoolmasters. 1883.

44. Михайловский. О религиозном воспитании до школы (брош.) 1875.

45. Морачевский. Способы начального воспитания и обучения. 1882.

46. Неккер-де-Соссюр. Постепенное воспитание или изучение целей жизни. 1865‒70.

47. Николаевский. Руководство к изучению главных оснований педагогики. 1883.

48. Ободовский, (по Нимейеру) Руководство к педагогике. 1835.

49. Орлов. Сердце как предмет воспитания (брош.) 1883.

50. Осипов. Нравственное воспитание с русской точки зрения (брош.) 1881.

51. Оуэн. Об образовании человеческого характера. 1881.

52. Павлович. Педагогика. 1873.

53. Perez, Essai de pedagogie experimentale. 1880.

54. Пильц. О воспитании и обучении или педагогические цветы. 1868.

55. Пирогов. Собрание литературно-педагогических статей. 1861.

56. Рамбоссон. Материнское воспитание, основанное на законах природы. 1872.

57. Рощин. Очерк главнейших практических положений педагогики,

дидактики и методики. 1881.

58. Редкин, Новая библиотека для воспитания. 1847.

59. Смайльс. Характер. 1880.

60. – Самодеятельность. 1867.

61. Советы матерям и воспитателям (с англ.). 1883.

62. Спенсер. Воспитание умственное, нравственное и физическое. 1883.

63. Тимошенко. Очерки науки о воспитании. 1866.

64. Тихомиров. Курс педагогики, дидактики и методики. 1883.

65. Thring. Education and School. 1867.

66. Ушинский. Собрание педагогических сочинений. 1875.

67. Фармаковский, (по лекциям Циллера). Управление детьми. 1883.

68. Чаннинг. О самовоспитании и самообразовании. 1881.

69. Чашников. Некоторые замечания о воспитании в христианским государстве. 1835.

70. Чистяков. Курс педагогики. 1875.

71. Шарловский. Воспитание и начальное обучение. 1870.

72. Шистовский. План воспитания в школе.

73. Шварц. Руководство к воспитанию и обучению. 1859.

74. Щербачев. Беседы о воспитании. 1876.

75. Эскирос. Эмиль XIX века. 1874.

76. Юркевич. Курс общей педагогики. 1869.

77. – Чтения о воспитании. 1865.

78. Ястребцов. О системе наук, приличных в наше время детям назначаемым к образованнейшему классу общества. 1833.

Отдел IV. Дидактика и методика.

1. Баранов. Подробный план занятий с 3-мя группами. 1884.

2. Блинов. О способах обучения предметам учебного курса начальных училищ. 1875.

3. Бунаков. Обучение грамате по звуковому способу 1883.

4. – Родной язык, как предмет обучения в народной школе 1873.

5. – Школьное дело для народ. учителей и учительниц. 1874.

6. Вессель. Руководство к преподаванию общеобразовательных предметов 1 и 2-я ч.

7. – Профессиональные школы и обучение ремеслам. 1881.

8. Водовозов. Предметы обучения в народной школе. 1873.

9. – Книга для учителей, заключающая объяснение на «Кингу первоначал. чтения. в народных школах. 1872.

10. Грушевский. О воскресных и вечерних школах для взрослых. 1876.

11. Гугель. Руководство к умственным упражнениям при преподавании отечественного языка. 1861.

12. Диттес. Методика первоначального обучения. 1876.

13. Дистервег. Начатки детского школьного учения. 1867.

14. Евтушевский. Методика арифметики. 1875.

15. Ельницкий. Курс дидактики. 1880.

16. – Методика отечеств. языка. 1878.

17. Зайцев, Мальшевский и Экземплярский. Руководство к начальному обучению 1871.

18. Ионова. Методика объяснительного чтения. 1879.

19. Комепский (Амос). Великая дидактика. 1877.

20. Корф. Русская начальная школа. 1870.

21. Малинин. Начальное народное училище. 1875.

22. Миропольский. Обучение грамоте. 1881.

23. Оберлендер. Методика географии. 1877.

24. Ободовский (по Нимейеру). Руководство к дидактике. 1837.

25. Песков. Сборник переводов по педагогике, дидактике и методике. 1872.

26. Практическое руководство для начальных учителей по Керу, с приложением методики отчизноведения. 1870.

27. Ростовская. Крестьянская школа. 1876.

28. Семенов. Опыт дидактич. руководства к преподаванию отечеств.

языка по книге «Дар слова» и картинам «Времена года». 1868

29. Систематический обзор русской народно-учебной литературы (с дополнением). 1878‒82.

39. Толстой Л. Ясная поляна.

31. Ушинский. Родное слово и «Руководство» к нему для учителей.

32. Шафранов. Начальное обучение в городских училищах. 1874.

Отдел V. Училищеведение и история педагогики.

1. Александров. Задача и организация школьного дела в уезде. 1882.

2. Андреев. Школьное дело в России. 1882.

3. Владимирский Буданов. Государство и народное образование в России.

4. Визе. Письма о воспитании в Англии. 1858.

5. Вопрос о народной шкоде в Германии. 1863.

6. Герценштейн. Матерьялы по делу народного образования в Херсонском уезде с 1865 по 1874 г.

7. Гипно. Общественное образование в Соединенных штатах. 1872.

8. – Общественное образование в Германии. 1874.

9. Гренков. Церковь и школа. 1875.

10. Гольцев. Очерк развития педагогических идей в повое время XVI и XVII в. 1880.

11. Дебольский. Наше учебное ведомство и начальная школа. 1883.

12. Диттес. История воспитания и обучения для учителей и воспитателей.

13. Дергачев. Как школу построить и устроить. 1876.

14. Джонс. Классическая система образования. 1868.

15. Дюлон. Из Америки. О школе вообще, о немецкой п Американской школах. 1868.

16. Знаменский. Духовные школы в России до реформы 1808 года. 1881.

17. Иванов. Учебные заведения во Франции и Италии. 1881.

18. Корф. Наше школьное дело. Сборник статей по училищеведению. 1873.

19. – Итоги народного образования. 1880.

20. Лавлей. Народное образование. Школы, их современное положение и относящееся к ним законодательство всех стран. 1873.

21. Миропольский Школа и государство. Обязательность обучения в России. 1875.

22. – Инспекция народных школ и ее задачи. 1877.

23. – План и основы устройства нашей начальной школы. 1875.

24. Михайловский. Очерк современного состояния заграничной народной школы. 1881.

25. Модзалевский. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. 1874.

26. Народное образование Вятской губернии за последние десять лет.

(1864‒74).

27. Окольский. Об отношении государства к народному образованию. 1872.

28. О воспитании детей у древних христиан.

29. Паротц. Всеобщая история педагогики. 1877.

30. Попов. О началах английского университетского воспитания. 1859.

31. Раумер. История воспитания и обучения от возрождения классицизма до нашего времени.

32. Руссо. Эмиль или книга о воспитании. 1867.

33. Стрельцов. Из 25-ти летней практики сельского учителя. 1875.

34. Солонина. Училищеведение. 1879.

35. Тимофеев. Генр. Песталоцци (Биограф. очерк). 1877.

36. Уманец. Образовательные силы России. 1871.

37. Уссинг. Воспитание и обучение у древних Греков и Римлян. 1879.

38. Шмидт. История педагогики. 1877‒81.

39. Шутце. Училищеведение 1880.