О преподавании русского языка и церковнославянского в духовных училищах

Как успешнее обучать русскому, родному языку в учебных заведениях? Об этом много написано, много говорили и продолжают говорить в школах на педагогических собраниях; много существует печатных руководств и пособий по преподаванию родного языка; составлялись в недавнее прошлое съезды преподавателей русского языка; но все это, кажется, мало приносит пользы школьным занятиям. По-прежнему слышатся жалобы на то, что учащиеся не много успевают в родном языке, пишут с ошибками и нескладно, по-прежнему затрудняются пересказать что-либо толково и свободною речью, а прочитать ясно, отчетливо и с выражением вовсе не умеют. Положим, что слабые успехи в родном языке могут зависеть от невнимания, небрежности, лени самих учащихся. Но, сознаться должно, небезвинны в таком исходе учебных занятий и учебные заведения. Родителям, несколько знакомым с учебным делом и следящим за обучением своих детей в школах, приходится нередко замечать, что занятия родным языком ведутся как-то непонятно. Одни учителя преподают его наподобие иностранного языка и велят заучивать и писать образцы склонений, как нечто, вовсе неизвестное для учащихся, другие ограничиваются изучением грамматических правил без примеров; на один урок дается слишком много, потом идет повторение того же самого, часто вовсе не назначается урока. Трудно понять, чего хочет наставник, и с прискорбием замечаешь, что ученик иногда скоро забывает то, что знал до поступления в школу. Между тем, что ближе к нам, как не наш родной язык, на котором говорим мы с раннего детства, на котором мы мыслим, на котором выражается вся деятельность души нашей, и без которого, как без воздуха, мы жить не можем. И если на уроках по другим предметам дается ученикам много такого, чего они доселе не знали, и что им приходится заучивать с особым усилием, то на занятиях родным языком лишь уясняется то, что уже давно известно им из употребления; а заучивать прекрасные стихи составляет даже наслаждение, сравнительно со скучной и тяжелой работой задалбливания латинских и греческих слов, или географической номенклатуры. Учителям родного языка нет надобности особо заботиться заинтересовать ученика своим предметом; напротив, здесь все так близко, так родственно ему; и слово, и значение его, и строй речи, и разные обороты, – все это легко замечается и усвояется. Если где, то именно на занятиях родным языком ученик входит непосредственно в работу самого учителя, более живо и непосредственно, чем на уроках по арифметике. А прекрасные поэтические образцы лучших наших писателей способны увлечь учащихся и яркостью красок, и живостью чувств, и занимательностью, остроумием рассказа, и прелестью, музыкальностью звуков. Естественно ожидать, чтобы в родном языке успевали и преуспевали все ученики, за исключением разве самых тупых и мало способных. На деле, к сожалению, совсем не то, и в числе малоуспевающих по родному языку попадаются мальчики, вообще способные и получающие высшие баллы по языкам иностранным. Не есть ли это чудовищная, непонятная аномалия?

С изменением в 1884 году устава духовных училищ преподавание родного языка с церковно-славянским поставлено в значительно лучшие условия, чем прежде; учебных часов на сей предмет назначено больше; в первом классе родному языку дается преобладающее значение по большему числу уроков; важно также и то, что в сем классе не изучается другой какой-либо язык. Но нельзя сказать, чтобы успехи по русскому улучшились в духовных училищах; напротив, в некоторых из них они даже понизились. Теперь, в весьма многих духовных училищах, уроки русского языка в 1 классе занимают бывшие учителя латинского языка и, большею частью, не умеют преподавать. Наподобие прежних занятий своих латынью, они и на уроках родного языка занимаются преимущественно изучением грамматических форм в прежнем порядке, начиная с существительных имен, и далее по порядку учебника, и, оправдывая себя программою по русскому языку, которая следует тому же порядку, а о других не менее, если не более, важных сторонах занятия русским языком, о хорошем, выразительном чтении, о пересказе прочитанного, заботятся мало, как о деле, для них необычном. Таким образом, изучение глагола, сей важнейшей части речи, в которой сосредоточивается мысль, и которая придает характер и движение всей совокупности слов в предложении, которая часто одна сама по себе выражает мысль, или составляет предложение, – изучение глагола отлагается надолго и начинается только со второй половины учебного года. К чему же нужна ученикам масса изученных ими разнообразных форм, если без ознакомления с глагольными формами нельзя пользоваться ими в разнообразном их применении? Не изучивши предварительно глагола, ученики не могут в точности и даже понимать читаемого, а тем менее в состоянии толково и связно передать прочитанное. Впрочем, и преподаватели свежие, вновь поступающие на службу из студентов семинарии, а иногда и из кандидатов академии, на первых порах ведут занятия свои по тому же пути и приходят к тем же результатам. Правда, иным из них, особенно из воспитанников академии, естественное чутье подсказывает, что нельзя так долго держать учеников в неведении глагола, и они знакомят с глагольными формами, но робко, теоретически, только для понимания выраженной мысли, но без изучения особенностей правописания сих форм, говорят о них случайно и как о предмете, пока необязательном; главным же учебным делом остается и у них изучение форм именных. Едва только начнут молодые преподаватели привыкать к делу и станут вести его сообразно естественному его ходу, как, обыкновенно, оставляют свои занятия и переходят на другую службу. Поступает новый преподаватель и сперва также ходит в потемках в деле преподавания, и при незначительности успехов ссылается на то, что в занятиях своих он следует указаниям программы, преподает по программе. Но так поступают наставники русского языка, конечно, по недоразумению, по неопытности и происходящей от того нерешительности. Не подлежит сомнению, что, собственно, глагол связывает отдельные слова в живую речь, без него же все они распадаются и образуют нестройный склад материала, что глагол сам по себе выражает мысль, или суждение; где мысль, там непременно и глагол, ясно выраженный, или легко подразумеваемый, а без глагола нет мысли, нет суждения, как цельного сочетания нескольких представлений. И если читают для понимания и усвоения прочитанного, – а школьное обучение должно содействовать сей умственной работе, – то ознакомление с частями речи родного языка должно начинаться с изучения глагола, как простейшей формы выражения мысли. Для более успешного обучения иностранным языкам, как новым, так и древним, первоначально знакомят учащихся с несколькими глагольными формами, чтобы потом иметь возможность чаще пользоваться в составе предложения изученными формами тех или других разрядов слов. Тем более такой путь занятий должен быть применен к родному языку, на котором ученики говорят, а потому с несравненно большим удобством могут пользоваться и формами, и оборотами родной речи и, кстати сказать, должны все больше овладевать сим прирожденным орудием внешнего выражения своей душевной деятельности с его лексическим богатством, синтаксическою гибкостью и разнообразием оборотов, насколько то возможно по возрасту их и степени разумения. Что же касается до указаний программы, то, без всякого сомнения, ею не определяется порядок классных занятий, и она всего новее имеет значение методическое. Программа составлена по общепринятому в грамматиках порядку систематического обозрения входящих в состав науки сведений; в программе содержится перечень того, что должно быть пройдено, перечисление тех сведений, которые считается необходимым усвоить ученикам в течение учебного года; а в каком порядке они будут усвояемы учениками под руководством учителя, это для нее безразлично; она требует только, чтобы предначертанное было прочно усвоено. И если по другим предметам, напр., по математике, отчасти по истории, отчасти и по древним языкам, программою определяется в значительной степени и самый порядок классных занятий, то такое значение ее почти неприменимо к родному языку, которым учащиеся уже пользуются, как живою силою, хотя инстинктивно и бессознательно, а дух языка все больше воспринимается ими при практическом его употреблении, если не мешает тому говор на иностранных языках в семье.

Но помимо усвоения собственно грамматических сведений, на классах русского языка, должно учить еще хорошему чтению, пересказу, изучать образцовые произведения родной словесности, приучаться к правильному письму. На все сии стороны занятий родным языком, а особенно на чтение и толковый пересказ, преподаватели особенно первых двух классов посвящают весьма мало времени и труда сравнительно с занятиями грамматическими, ввиду требований программы, по которой ознакомление с частями предложения отнесено к приготовительному курсу, и на занятия сии рекомендуется употреблять времени возможно меньше. Правда, в объяснительной записке к программе русского языка говорится, что чтение должно составлять предмет особенной заботливости учителя в течение всего училищного курса, и оно должно сопровождаться пересказом прочитанного. Но, при том ознакомлении с составом предложения, какое возможно приобрести на приготовительном курсе первого класса и какое предполагается достаточным до 3-го класса, едва ли возможно в первых двух классах надлежаще правильное, осмысленное чтение, с пересказом прочитанного.

Считаем не излишним, на основании многолетних наблюдений своих, представить здесь свои соображения о ходе занятий русским языком в низших классах учебных заведений с целью возвышения успехов в сем важнейшем предмете обучения.

1. Изучение грамматики. Как показано выше, естественный ход дела требует начинать изучение частей речи с глагола. Именно, прежде всего, должно привести в сознание учащихся изменения глагола по лицам, временам, наклонениям и познакомить их с глаголами переходящими и не переходящими, и уже после сего приступить к изучению существительных, прилагательных и т. д.; при изучении спряжений и склонений, следует обращать особенное внимание на окончания форм, с целью правописания. Проходимые формы закрепляются в памяти учащихся устным образованием их и особенно упражнением в разборе. По мере надобности ученики, при разборе, знакомятся и с употребительнейшими предлогами. Когда пройдено склонение существительных, ученики без всякого труда будут склонять и числительные количественные, а при изучении прилагательных, легко усвоят образование многочисленнейшего класса наречий качественных. При сем особенно важно, чтобы наставник нарочито, в виде особого классного упражнения, приучал учеников находить, возможно большее число примеров на изучаемые части речи. Большое количество примеров важно не только потому, что в представлении ученика все определеннее выясняться будет характер и сущность той или другой части речи, но учащийся, вместе с ним обогащается словами, иногда узнает новое для него слово, иногда точнее поймет значение и, таким образом, его лексикон, или наличный запас употребляемых им речений, будет все расширяться, что весьма важно, для развития дара слова у детей. Весьма нередко приходится удивляться тому, что ученики затрудняются представить несколько новых примеров на глаголы или прилагательные, вдобавок к тем, какие замечены ими по печатному учебнику, или усвоены из объяснений учителя. При руководстве учеников в отыскании примеров, необходимо держаться известного порядка и вести дело так, чтобы учащиеся представляли примеры в известной системе. С этою целью весьма полезно состояния (глаголы), предметы (существительные) и признаки (прилагательные) делить на известные разряды, напр., деятельности и состояния человека, или животного, утром, в течение дня, вечером; в частности, состояния и действия людей по возрастам, полу, занятиям, образу жизни, временам года и т.п.; перечисление существительных по известным разрядам предметов, перечисление прилагательных по разрядам признаков (цвет, материал, величина, положение, принадлежность предмета, разные качества человека и т. д.). Изыскание примеров по подобным категориям удобно в том отношении, что, кроме легкости находить примеры, оно приучает ученика не разбрасываться по сторонам и воспроизводить представления свои в известном порядке. Само собою разумеется, что подобные упражнения следует вести в порядке перехода от легкого к более трудному и с частыми повторениями со стороны учеников, причем учитель наблюдает за правильностью выговора их и кратко разъясняет смысл неточно понимаемых некоторыми из них речений.

2. Занятие чтением. Положительно нельзя согласиться с теми, которые считают грамматические познания самым важным делом и потому занимаются больше всего грамматикою. Чтение по-русски составляет едва ли не самую важную сторону занятий, так как и сама грамматика изучается для того, чтобы ученик мог правильно читать и понимать читаемое. Чтение должно быть толковое, осмысленное, выразительное. Самое дурное чтение то, когда ученик спешит, не разбирает слов, искажает их и не слушает остановок и поправок учителя. Такое чтение бессмысленно и бесцельно; свидетельствуя об отсутствии в ученике мыслительной деятельности в данное время, оно вообще указывает на легкомыслие его, рассеянность и упрямство, и потому необходимо принимать все меры к искоренению такого чтения. К сожалению, хотя и весьма редко, но приходилось слышать такое чтение в духовных училищах. При обучении чтению, необходимо наблюдать, чтобы ученик каждое слово прочитывал правильно и выговаривал его раздельно и отчетливо, не скрадывая последних слогов слова, от чего не ясна для слушающего зависимость слов и сама мысль. Если же ученик, умея читать достаточно бегло и читая со вниманием, прочитает какое-либо слово неправильно, то это явный знак, что ему незнакомо это слово, или непонятен смысл его, и потому необходимо остановить его на сем слове и разъяснить. При чтении правильном и раздельном, следует заботиться также и о том, чтобы оно было толковое, или осмысленное, т. е. чтобы ученики выделяли при чтении одну мысль от другой, чему на первых порах много помогают знаки препинания. Привыкая делать остановки по знакам, учащиеся скоро станут сознательно отличать одну мысль от другой и будут все усовершаться в хорошем чтении, освобождаясь от механизма в нем. Осмысленное чтение окажет сильное действие на развитие понятливости учащихся; они научатся придавать цену каждому слову в речи, будут воспринимать мысли в их раздельности и обособленности, и между представлениями их устанавливаться будет логический порядок. Кто толково, осмысленно читает, тот понимает читаемое, усваивает его содержание, и умственные силы его растут и крепнут. – Последняя, высшая ступень хорошего чтения есть выразительность. И к сему качеству необходимо приучать учащихся с первого года их школьной жизни. Обычный школьный прием чтения, состоящий в монотонном растяжении последних слов предложения, или в однообразном повышении голоса в начале речи и понижении в конце ее, точно однообразный и утомительный плеск волн, представляет собою странное явление и служит живучим остатком схоластики, при начальном школьном обучении. Если письменная речь есть замена устной, то и чтение ее должно быть заменой устной передачи. Настоящее, действительно хорошее чтение должно быть таким, чтобы мы, находясь в другой комнате, и вообще не видя, что читают, не могли решить, читают ли, или говорят. В действительно хорошем чтении печатной книги надобно соблюдать интонацию естественного разговорного тона, при модуляции голоса, соответственно развитию мысли и чувства, с оттенением тех слов, на которых держится, так называемое, логическое ударение. Но такое чтение, простое и вместе изящное, скажут, очень трудно и приобретается в редких случаях? Действительно, весьма редко встретить ученика, совершенно свободного от укоренившейся в школе манеры чтения, и читающего таким тоном, каким он говорит. Но строго судя, чтение разговорным тоном должно быть естественным и легким делом, так как тон сей натурален и бессознательно всяким употребляется в школе же. Весьма редко слышится он при чтении от того, что приучение к нему считается делом маловажным, сравнительно с изучением грамматических тонкостей. Сами преподаватели русского языка, в большинстве, не владеют хорошим чтением, мало заботятся об исправлении недостатков, усвоенных ими при своем начальном обучении, и, конечно, не могут и своих учеников научить хорошо читать. При укоренившемся навыке читать кое-как, с неправильной интонацией, действительно трудно довести ученика до того, чтобы он читал, как говорит. Сколько труда и усилий положит иной учитель, пока ученик, наконец, научится дать при чтении голосу своему естественный тон вопроса. И если мы согласимся, что отсутствие выразительности в чтении есть недостаток, и притом весьма крупный, то следует, что выразительности при чтении необходимо обучать с ранних пор, с первого года школьного обучения. А для сего следует наблюдать, чтобы учащийся вполне понимал, что читает, напоминать ему о разговорном тоне, и ученик, еще не тронутый господствующим в школе приемом, без труда будет держаться сего обычного ему тона и читать так, как говорит.

В духовных училищах особенно необходимо следить за выразительным чтением по тесной связи их с духовной семинарией, в которой воспитываются будущие пастыри церкви и учители народа. Теперь весьма редкие из воспитанников могут сносно и вразумительно прочитать печатное поучение; им трудно исправиться от годами укоренившегося навыка. В ином, лучшем положении будут семинарские воспитанники, если с первых классов училища привыкнут они хорошо читать.

3. Пересказ. С обучением хорошему чтению находится в теснейшей связи приучение к пересказу прочитанного. Значительную часть того, что читается, и все то, что заучивается наизусть, ученик должен уметь пересказать своею речью, с одной стороны, для удостоверения, вполне ли понято им то, что прочитано или выучено, а с другой для того, чтобы он вообще приучался выражать свои мысли ясно, в порядке, и постепенно научался владеть естественным даром слова. Нередко случается видеть, что учитель назначает ученикам 1-го класса самим прочитать какой-либо рассказ и приготовить пересказ прочитанного. Такая работа, уже с первого взгляда, представляется тяжелою, непосильною для ученика. Ему не показали в классе, как производится такая работа, он еще не в силах отрешиться от буквы печатной книги и даже не в состоянии отделить главного от побочного в печатном рассказе, в котором, напротив, все представляется ему одинаково важным и нужным. Ученик в большом затруднении, как исполнить данную работу, и вместо непосильного для него пересказа, начинает заучивать назначенную для пересказа статью, один – крепче, другой – слабее, один – без пропусков, другой – с пропусками, смотря по способностям, усердию и количеству свободного времени; при сем иной ученик пропускает более важную черту рассказа, а замечает какую-либо частность, показавшуюся важною ему лично. При пересказе учителю, ученик сначала, обыкновенно, бойко повторяет буквально по печатной книге, потом начинает делать пропуски, перепутывает разные частности, говорит отдельные фразы, спешит, не окончив одного, переходит к другому, и вообще старается высказать, как можно более замеченных черт и подробностей, забывая о порядке; в лучшем даже ученике не замечается спокойствия, сообразительности и уверенности в себе, он старается только припомнить и беспорядочно перебегает от одного предмета к другому. Естественно, что учащиеся немного приобретут от таких занятий. К сожалению, домашние рассказы, без предварительного руководства в классе, назначаются учащимся не только в провинциальных, но и столичных учебных заведениях, как мужских, так и женских. – Итак, необходимо самому преподавателю в классе учить своих учеников пересказывать прочитанное. По прочтении небольшой статьи, он сперва указывает на главнейшие части рассказа, на главные пункты события (начало, средину, конец) и выражает их отдельными предложениями; затем, руководит учеников прибавлять к главным частям те и другие подробности, велит повторять отдельные части рассказа, и таким образом, мало-помалу, воспроизводится вся история в иных выражениях. Нет большой беды в том, если на первых уроках самому учителю придется произвести всю сию работу, а ученики, вслед за учителем, будут только повторять готовый пересказ. Здесь важно, что ученики знакомятся с тем, как составляются подобные пересказы и воочию убеждаются, что можно отступать от буквы печатной книги. Поправляя нескладную детскую речь, учителю следует нарочито указывать на разные слова и обороты для выражения одной и той же мысли, доступные их детскому пониманию. Такие занятия, производимые в меру, будут, именно, уроками по русскому языку; на них учащиеся упражняются в говоре на родном языке, под руководством учителя, который исправляет неправильности их речи, вызывает в их памяти много однозначущих слов, приучает их к точности, к правильному построению речи, к разнообразию в слововыражении. Такие упражнения сообщат речи учеников известную долю легкости и гибкости, а при сем, сама собою исчезать будет общая привычка заучивать буквально учебник и, неразрывно связанная с нею, косность языка и мысли, приводящие ученика в смущение, при запамятовании какого-либо выражения учебной книги. Вообще, при указанных упражнениях, в учениках станет развиваться живость, спокойная обдуманность и уверенность в себе.

4. Как с чтением необходимо связан пересказ прочитанного, так с уроками по грамматике, именно, с изучением частей речи и форм их, неразрывно должен идти синтаксический разбор, или ознакомление с составом предложения. Мысль наша выражается не иначе, как в форме предложения; предложениями и сами мы говорим, и речь другого вполне ясна для нас тогда, когда облечена она в форму предложения; точно также и при чтении, мысли воспринимаются по предложениям, в которых разные слова связываются в одно целое. В предложении получает свое значение часть речи со своими разнообразными изменениями. Отсюда необходимость синтаксического разбора, выделение из связной речи отдельных предложений и определение членов предложения; путем разбора, учащийся наглядно убеждается в необходимости прочного усвоения форм, легче и тверже усвояет их. – Прежде всего, учащийся должен научиться отделять одно предложение от другого. Как легче достигнуть этого? Опять – путем предварительного ознакомления учащихся с глаголом. Когда ученик узнает, что глагол сам по себе выражает мысль, и что чрез него соединяются другие слова для выражения мысли, то он образует в себе правильный навык отделять одну мысль от другой по глагольным формам. Далее, как удобнее находить, главные члены предложения, подлежащее и сказуемое? Для этого преподаватели обыкновенно ставят вопросы: «о чем говорится?» и «что говорится?». Ответом на первый вопрос будет подлежащее, ответом на второй – сказуемое. Такой прием уясняет дело в простейших предложениях, с подлежащим на первом месте. Но ученик, скоро привыкая к такому строю предложений, приходит к ложному убеждению, что подлежащим всегда начинается предложение, и при измененном его строе, не подумавши, называет по привычке подлежащим стоящее в начале предложения слово и впадает в ошибку; напр., в предложении: «Наш город осадил неприятель». Но, строго судя, обычные вопросы: «О чем говорится» и «Что говорится» ставятся неправильно и напрасно. Чтобы правильно ответить на первый вопрос, мы уже должны иметь ответ и на второй, т. е. должны понять весь смысл предложения, усвоить содержащуюся в нем мысль, иначе говоря, произвести уже в уме своем синтаксический разбор, а, между тем, означенные вопросы даются с целью помочь произвести сию работу, и, следовательно, не достигают своей цели. Далее, известно, что в русском языке, как и в других, при оживленной речи, ставится в начале предложения то слово, которое имеет особую в нем силу и потому содержит на себе логическое ударение. Естественно, слово это, при осмысленном чтении, обращает на себя преимущественное внимание читающего и становится для него главным предметом речи, хотя в предложении оно стоит в зависимой форме и посему не есть подлежащее. Например: «Какой прекрасный дом купил себе этот богатый человек». На вопрос: «О чем говорится в сем предложении?» ученик без запинки ответит: «О доме», и будет изумлен, если вы скажете ему «нет». На другой вопрос: «Значит, дом будет подлежащее?» – многие ответят согласием; но более способный ученик, остановившись мыслию на сказуемом – глаголе, поправится и скажет, что подлежащее «человек», а «дом» – дополнение в винит. падеже. Но ни один ученик не согласится в душе, чтобы в приведенном предложении говорилось не о «доме», а о «человеке». Значит, не всегда подлежащее совпадает с предметом речи. При спокойном течении мысли, они большею частью совпадают, и подлежащее ставится на первом месте; но, при более оживленных оборотах, во главе предложения ставятся другие понятия, в синтаксическом разборе имеющие второстепенное значение; но они представляются нашему вниманию, как главные слова, главные понятия, по поводу которых высказывается суждение. И ученик, держась обычных школьных приемов и вместе следуя указанию здравого смысла, отождествляет подлежащее с предметом речи и впадает в ошибку. Замечательно, что такие промахи часто делают лучшие ученики даже 4-го кл. училищ, но скоро поправляются. Каким образом? Они, как сказано, обращают внимание свое на глагол – сказуемое, сопоставляют его с предметом действующим и безошибочно указывают на подлежащее. С глагола и следует начинать распознавание членов предложения; сосредоточивая в себе мысль и связывая прочие слова, глагол невольно привлекает к себе внимание читающего, а с другой стороны, он так характерен по своим формам, что его легко различить в ряду других слов. Итак, приступая к разбору, ученик, прежде всего, должен найти глагол в личной форме (а формы сии должны быть уже известны ему), которая и есть сказуемое; потом он ставит при сказуемом вопрос «Кто – что?». Т. e. сопоставляет действие с действующем ладом и без труда определяет предмет действующий, или подлежащее, а затем, по известным вопросам, и другие члены предложения. Даже и в предложениях со сказуемым сложным учащийся привыкнет скоро и правильно находить главные члены, если учитель разъяснит ему на примерах, из чего состоит сложное сказуемое.

Так как ученики 1-го класса знакомятся со всеми изменяемыми частями речи и изучают формы их преимущественно в составе предложения, при синтаксическом разборе, то, естественно, они научатся различать также и второстепенные члены предложения, определение, дополнение и обстоятельство времени и места. Правильное различение сих членов не может затруднить их при употреблении ими известных вопросов, за исключением разве дополнения в иных случаях. Но главное внимание преподавателя должно быть обращено на твердое усвоение и правильное употребление учениками форм склонения и спряжения. Поэтому, преподаватель, после указания на подлежащее и сказуемое, должен спрашивать от ученика род, падеж и число имени, время, лицо, число и наклонение глагола и обращать внимание на правописание сих форм, осведомляясь по временам, в видах разнообразия и оживления занятий, о второстепенных членах предложения. При этом нельзя не заметить, что ученики часто перемешивают вопросы по этимологии с вопросами по синтаксису и перепутывают свои ответы. Чтобы приучить учеников ясно отличать одни вопросы от других самому преподавателю следует, по ознакомлении учеников с вопросами синтаксического разбора, на первых порах предупреждать их, с какими вопросами он будет обращаться к ним, и какие ответы они должны давать ему. Синтаксический разбор должен производиться в 1-м кл. возможно чаще, почти на каждом уроке. Разбор всякого примера следует начинать с указания подлежащего и сказуемого; даже и в тех статьях, которые учитель дает на дом, с целью выделить в них известные разряды слов, и в них ученик, перечитывая, должен умственно отделить одну мысль от другой и найти в каждой из них подлежащее и сказуемое, ибо а) это вовсе не трудно, если ведется умело, б) ученик привыкает со вниманием читать и усвояет данный отрывок; в) вообще приучается к сосредоточенности и вниманию, что особенно важно при переводах с русского языка на классический. Синтаксический разбор в 1-м кл. не может выходить за пределы простого распространенного предложения; и если в назначенном для разбора отрывке встретится какой-либо особенный оборот, то без ущерба для дела можно оставить его без разбора, выразив в более простой форме содержащуюся в нем мысль. Но при этом заметим, что не следует избегать ознакомления учеников со слитным предложением, отнесенным программою почему-то к курсу 4-го класса. Этот разряд предложений, в котором содержится несколько подлежащих при одном сказуемом, или несколько сказуемых при одном подлежащем, совершенно прост по своему составу, часто употребляется в самых простых статьях при обучении грамоте, например, в басне «Квартет», неизбежен в разговоре учеников и не представит никакого затруднения для усвоения.

5. При изучении родного языка, весьма важна диктовка, как применение к письму изучаемых правил грамматики и вместе проверка, насколько прочно усвоено учащимися пройденное. Как вести диктовку в 1-м классе? Теперь, для упражнения в правописании, имеется уже довольно много печатных пособий, в которых подобраны длинные ряды примеров на правильные образования именных и глагольных форм и на отступления от них. Упражнение в правописании по сим примерам не может не принести ощутительной пользы для учащихся. Но ученики 1-го класса еще не тверды в письме, пишут медленно, в течение классного времени успеют написать немного, и потому, если посвящать целые уроки диктовкам, с известною грамматическою целью, то это не может не сопровождаться важным ущербом для других, более существенных сторон, в занятиях родным языком (чтение, разбор, пересказ), а торопить учеников скорее писать, значит, портить их неокрепший почерк, – что, к сожалению, часто случается. Некоторые преподаватели русского языка, занимая вместе уроки по чистописанию, обращают их в практические занятия по русскому языку и занимаются диктовкой примеров, в целях правописания, причем надзор за тем, как ученики держат руку, перо, как чертят линии, в каком положении их корпус, отходит на второй план, а ученики, предоставленные самим себе, пишут, как придется, и все больше свыкаются с дурным и неправильным начертанием букв. Такое произвольное превращение уроков чистописания в уроки правописания совершенно незаконно. Назначением особых уроков по чистописанию имеется в виду, при опытном руководстве и внимательном надзоре за делом, сообщать руке ученика правильное положение и движение в начертании элементов букв и путем упражнения приучить его к твердому, четкому и красивому письму. Для приобретения сего навыка нужно продолжительное упражнение. И потому-то более энергические учителя чистописания не только не жертвуют своими прямыми занятиями для правописания, но еще дают ученикам в обязательный урок списывание в тетради на дому и достигают хороших успехов. – Нам представляется другая возможность упражнять учеников 1-го кл. в правописании и притом несравненно чаще и с большей пользою. Именно, следует при устном разборе спрашивать учеников, как пишется та или другая форма, особенно если начертание ее много разнится от произнесения, и по временам, в течение известной части урока, заниматься устной диктовкою, пользуясь известными, приспособленными для диктовки сборниками, как задачами для устного решения. Устное упражнение в правописании представляет особенно ту выгоду, что ученик, скорее скажет, чем напишет; в короткое время можно спросить весьма многих и о многом, и каждый ученик слышит ответ товарища и сделанную поправку. Но сим, конечно, не исключается то, чтобы отдельные формы слов ученики писали и на классных досках. Что же касается письменных диктовок, то по указанным выше соображениям не представляется полезным, производить их часто в 1-м кл.; было бы вполне достаточно вести их однажды в неделю, в течение полу-урока, и для диктовок назначать не отрывочные фразы, а нетрудный по составу рассказ, в котором встречается большинство пройденных форм.

Некоторые преподаватели для укрепления в правописании путем навыка назначают ученикам списывать на дому из печатной книги какой-либо отрывок в свои тетради. Прием этот весьма хорош; но в 1-м кл. он, по указанным выше соображениям, может быть применяем в самой ограниченной мере, причем следует давать для переписки всем ученикам один и тот же отрывок, чтобы удобнее было делать поправки. Ниже сказано будет несколько слов о применении сего способа, при изучении стихотворений.

По поводу диктовки, нельзя пройти молчанием вопроса о том, как скорее и вернее научиться писать ѣ в корне слов. Вопросом этим весьма заняты преподаватели, и в учебной литературе существует несколько разных изданий списков слов с буквою ѣ в корне, – списков и отдельными листами, и в виде приложения к грамматике. Некоторые учителя доводят свою ревность до того, что велят заучивать наизусть этот длинный ряд слов, как нечто, имеющее первостепенную важность. «Пока дети любят учить наизусть, и им не прискучила еще эта работа, следует назначать им заучивать ряды сих слов», – слыхал я от некоторых, вообще почтенных педагогов. Трудно найти другое менее основательное педагогическое соображение. Во-первых, есть много другого, весьма полезного и приятного, чем можно занять детей и предложить им для изучения наизусть; таковы басни Крылова и масса прекрасных стихотворных отрывков; их дети учат всегда с удовольствием и впоследствии не будут жалеть о потраченном на то времени. Напротив того, заучивание ряда слов с коренным ѣ, не заключая в себе ничего такого, что возбуждало бы внимание и поддерживало интерес ученика, сопровождается механическою зубристикою самой низкой пробы. Ученик делает неимоверные усилия, чтобы задолбить ряд сих слов в алфавитном порядке, досадует, если выпадает из памяти то или другое слово, и вновь долбит, пока не помутится у него в голове. Немногие способнейшие справляются с сим мудреным делом, да и те не безупречно; для большинства учеников эта бессмысленная долбня остается вечною сизифовою работою. В конце концов, выучка сих слов не ведет к цели, так как в потребном случае невозможно представить себе всей массы заученных слов с коренным ѣ, и ученик часто делает ошибки, подобно тому, как ошибается и в других, заученных им формах. Упомянутые списки появились сравнительно в недавнее время, и желательно скорейшее исчезновение их из учебной практики. Гораздо лучше руководствоваться при распознании буквы ѣ в средине слова тем общеизвестным правилом, что «звук е, под ударением переходящий в ё, пишется через е, а не переходящий под ударением в ё, изображается через ѣ"; под это правило подходят почти все слова с коренным ѣ, содержащиеся в списке. Другие правила о букве ѣ касаются не многих слов и легко усваиваются.

6. Наиболее образовательным и полезнейшим занятием, при изучении родного языка, служит заучивание наизусть лучших, в особенности стихотворных, образцов отечественных авторов. Сомневаться в пользе сего занятия невозможно и доказывать необходимость его бесполезно; за него стоит тысячелетняя практика образованнейших народов, начиная с классических. Гомер, национальный греческий поэт, был вместе главнейшим предметом начального школьного обучения. Если народные поэты силою данного им таланта проникают, так сказать, в душу народа, глубоко сочувствуют его радостям и горю, постигают его идеалы и, в совершенстве владея родною речью, выражают многоразличные акты своей душевной жизни в таких формах, которые поражают каждого искренностью и правдивостью сильного и глубокого чувства, влекут к себе близостью высказываемых в них интересов с нашими и вместе услаждают прелестью и изяществом речи, то изучение подобных образцов, считающихся, по справедливости, прекраснейшими созданиями поэтического творчества, послужит обильной и здоровой пищей для молодого ума; они пробудят в сердце учащихся сострадание к горю, симпатию ко всему доброму, наполнят душу их чувством тихой радости, при вдохновенных описаниях природы, или при изображении мирной счастливой жизни. Но сверх того, поэтические образцы действуют в высшей степени благодетельно и на языке учащегося, обогащая его прекрасными, гармоничными и наиболее выразительными словами, для обозначения разных оттенков мысли и чувства, и вместе служа, подобно истинно-художественным картинам, неувядаемым образцом для сочетания представлений и построения фразы. Вообще, следует не доказывать необходимость изучения поэтических образцов, а стараться понять все то благо, которое приносят они душе учащегося. – Как следует изучать поэтические образцы? Избрав значительное число сих образцов, вполне художественных, строго нравственных, вполне доступных для детского понимания, и расположив их в порядке постепенности, относительно строя языка в них, учитель а) прежде всего, должен сам прочитать избранное для урока стихотворение ясно и раздельно, отчетливо выговаривая каждое слово, так чтобы не скрадывался ни один слог, и с надлежащей выразительностью, б) за сим, по указанию учителя, читают его ученики и указывают отдельные мысли в нем, или выделяют предложения с указанием главных членов; в) если какая-либо мысль не вполне ясна для учащихся, то следует разъяснить ее или легким перефразом, или указанием на обычную расстановку слов, на смысл употребленной метафоры; г) так как стихотворный склад во многом отличается от обычного строя разговорной речи, то и удобно, и в высшей степени полезно для учащихся приучать их пересказывать своею речью содержание изучаемого стихотворения; д) назначаемый для урока отрывок весьма полезно диктовать ученикам для записи в тетради, руководя их в правильном письме и предостерегая их от ошибок, а по окончании непродолжительной диктовки, следует в классе же исправить допущенные учениками ошибки. Ученики любят стихотворения за их прекрасную, гармоническую форму, а потому с охотою и старательно будут переписывать продиктованное в чистые тетради и содержать их опрятно. При спрашивании назначенного в урок стихотворения, учитель, сверх наблюдения за выразительностью чтения, требует от ученика синтаксического и этимологического разбора того или другого стиха; проверка правописания форм ведется преимущественно устно; во время ответа ученика, преподаватель пересматривает его тетрадь; окончив устный ответ, ученик, по усмотрению учителя, пишет на классной доске 2–3 стиха из урока, или несколько отдельных слов, учитель же в это время спрашивает других, а потом проверяет написанное. Классная работа ведется оживленно и с энергиею, все ученики возбуждены, каждое объяснение учителя падает на возделанную почву, и естественно ожидать, что при общей оживленности и возбужденном внимании каждого, ученики сделают минимум ошибок. – Изученные стихотворения, кроме великого образовательного значения своего, могут также служить богатым источником для так называемых «своих примеров» на разные правила грамматики. Какого рода примеры может сочинять ученик 1-го кл., если только не помогут ему на дому? Это будет бессодержательный набор слов, часто – неправильное сопоставление понятий, и вообще ряд бессвязных мыслей в виде предложений, имеющих только формальную правильность. Опыты такого сочинительства не редко приходилось слышать, и пожалеть о них. Учитель лучше поступит, если из выученных уже образцов станет приводить им на память примеры на правила, и в то же время будет мало-помалу руководить их в составлении новых примеров, возбуждая их самодеятельность и указывая им то на предмет, то на действие или признак для составления суждения. Но и сии опыты, по высказанным уже основаниям, следует производить устно.

Можно ли назначать ученикам 1-го класса письменные пересказы? Весьма желательно, чтобы ученик 1-го кл. мог составить какой-либо коротенький рассказ толково и написать его правильно. И весьма естественно, что при хорошем обучении русскому языку, когда будят его мысль, любознательность, развивают сообразительность, учат его говорить, мальчик научится мыслить связно, говорить правильно, полными предложениями, а потому в состоянии будет написать краткий пересказ. Но такое уменье приобретается учениками исподволь и постепенно, в течение всего учебного года, а посему и назначать ученикам подобные работы можно разве за последнюю четверть учебного времени. Вообще же, в течение года следует упражнять их устно в пересказе прочитанного отдельными предложениями, при естественной связи мыслей, по свойственной ученику ассоциации представлений. Устная передача вполне подлежит контролю и руководству учителя; по вопросам его ученик составляет рассказ, допущенная ошибка немедленно исправляется, и вся эта работа производится на виду учеников, которые все слышат, каждый из них составляет про себя требуемые ответы, а иные из них призываются учителем к продолжению сей же работы или к поправкам. И когда ученики достаточно уже привыкнут к устной передаче, тогда естественно переходить и к письменному изложению, которое, при счастливом составе класса, может быть назначаемо с начала второго полугодия. Такие рассказы должны быть предварительно составлены учениками в классе, по вопросам наставника, и не раз повторены ими, причем учитель нарочно делает в них некоторые изменения и перестановки. Нет большой беды, если ученики почти дословно заметят классный пересказ и почти одинаково запишут его, лишь бы только они не списывали один у другого, так как а) ученик 1-го кл. не должен затрудняться ни порядком мыслей, ни их выражением, а должен только правильно написать; б) незначительная разница в изложении будет неизбежна, и усилению сей разницы преподаватель должен содействовать указанным выше приемом.

Следует ли ученикам вписывать в свои тетради данные учителем вопросы для составления рассказа? На практике часто ведется так, что ученики записывают в классе длинный ряд продиктованных учителем вопросов, между которыми иногда не бывает связи, потом переписывают их начисто и в своих письменных ответах повторяют вопросы во всей их целости, с прибавлением двух-трех новых слов, содержащих ответ. И так, вся работа ученика состоит в двукратной переписке вопросов учителя, с кратким подтверждением или отрицанием их содержания; сам от себя ученик не говорит ничего. Если же весь рассказ должен принадлежать ученику, то, прежде всего, излишним представляется записывать вопросы учителя. Вопросы эти имеют целью лишь показать предмет с разных сторон и пробудить сообразительность учеников, которые запоминают их и составляют на них свои посильные ответы, не придерживаясь строго даже того порядка, в каком предложены были эти вопросы. Пусть ученик пишет рассказ от себя, по свойственной ему ассоциации представлений, и как кажется ему лучше. На учителе лежит обязанность не стеснять духовную производительность учеников, напротив, с ранних пор развивать их личные особенности, чтобы они в состоянии были под руководством учителя написать об одном и том же предмете разно, сообразно личному своему взгляду.

В некоторых училищах довольно часто, практикуется письменный разбор переписанного из книги отрывка. Именно ученик обозначает сокращенно наверху каждого слова, каким членом оно служит в предложении, или ставит над ним соответствующий такому значению его вопрос (кто?, что?, откуда?, когда?, какой? и проч.), иногда с указанием на время, лицо, род, падеж и проч. Эти самые вопросы ученик слышит постоянно на уроке и дает ответы на них. И если разбор сей с большим удобством и пользою для учеников производится устно, то нет никакого основания переносить его на бумагу, так как, за исключением обычных вопросов и ответов, ученик не имеет ничего другого сказать от себя, а сокращенные и торопливые надписи сверху слов будут только приучать ученика к небрежности в письме.

Мы видели, что в состав занятий русским языком входят: приучение к хорошему чтению и осмысленному пересказу, изучение наизусть стихотворений, синтаксический и этимологический разбор, с усвоением правил грамматики в определенном программою объеме, и, наконец, письменные упражнения. Все перечисленные виды занятий одинаково важны; но никак не следует вести их совершенно отдельно, посвящая на каждое из них по целому уроку. Напротив, подобно тому, как в живом говоре и синтаксис, и этимология, и произнесение сливаются в одно целое, так и в классных занятиях необходимо соединять несколько из указанных сторон воедино. Так, а) на приучение к чтению учитель может посвятить вполне только несколько первых уроков, а затем, чтению должен сопутствовать пересказ прочитанного и, отчасти, разбор; б) в иных случаях оказывается необходимым дать разбору преобладающее значение на уроке, и тогда в более широких размерах проверяются знания учениками этимологических форм то устно, то на классной доске; в) с изучением стихотворений также неразрывно связаны надзор за выразительным чтением, пересказ содержания, разбор; в) некоторые стихотворения преподаватель диктует ученикам в классе, а иные назначает списывать на дому из печатной книги. – Классные диктовки требуют особого наблюдения со стороны преподавателя. Невелика будет польза для учеников, если наставник, принимая на себя роль судьи, предоставит учеников одним себе, а сам, держась в стороне от них, сидя за учительским столом, или, что еще хуже, ходя по классу взад и вперед перед скамьями учеников, подобно маятнику, будет только диктовать, а потом возьмет с собою на дом тетради учеников для исправления. Ученик, сделав одну ошибку, машинально повторит ее в своем письме, и, пока учитель сдаст ученикам исправленные тетради, сколько раз каждый из них, и особенно худшие, повторят свои ошибки, которые могли бы быть предупреждены. На сем-то основании хороший преподаватель должен быть руководителем учеников при диктовках и предупреждать ошибки. Именно, учителю следует во время диктовок иметь всех учеников перед глазами и, в тоже время, ходить между скамьями учеников и наблюдать, как кто пишет, какую кто ошибку допустил, или намерен сделать. Тогда он прерывает диктовку на время и, в предупреждение от усмотренных погрешностей, дает ученикам известные наводящие вопросы; если же продиктовано слово, не подходящее под сообщенные правила, то учитель прямо указывает на особенности его правописания. Диктуется за раз группа предложений, ограничиваемая точкою, и продиктованное следует немедленно исправлять в классе же. По указанию учителя, сами ученики подчеркивают свои ошибки и на полях тетради пишут поправки. В сем случае фальшь, или укрывательство со стороны ученика почти невозможны, так как преподаватель видит во время самой диктовки, кто как пишет; сверх того, учителю хорошо известны степень познания каждого ученика, и, в случае обмана, он имеет возможность сделать проверку и разоблачить фальшь.

Иные учителя передают для исправления тетрадь одного ученика другому. Прием этот только замедляет и затрудняет исправление, так как юный исправщик может наделать новых ошибок, и потребуется вновь особый пересмотр тетрадей учителем. Опытный преподаватель, зорко следящий за развитием и степенью познаний своих учеников, почти наверное, знает наперед, какую ошибку может допустить известный ученик, и, следовательно, для проверки их познаний, прием этот оказывается излишним. Вообще же признано, что путем ошибок трудно научить правописанию; гораздо плодотворнее предупреждать ошибки и укреплять учащихся в правильном письме. На сем же основании, желательна отмена довольно распространенного обычая, что ученики в конце письменной работы выписывают допущенные ими ошибки и в ряд с ними ставят поправки; много полезнее будет заставлять их написать два-три раза сделанные поправки.

В 1-м кл. духовных училищ, сверх обучения родному языку, назначены по уставу занятия церковно-славянским, при 4-х уроках в неделю. Как можно с наибольшим успехом вести занятия по-славянски? Звуки в языке родном и церковно-славянском одни и те же; русский алфавит есть та же кириллица, несколько измененная, и, по нашему мнению, занятия по-славянски следует начинать прямо с чтения славянской книги, при котором с большою легкостью могут быть усвоены и особые славянские буквы, каких нет в русском алфавите. Поэтому, излишним представляется проходить особо по славянской грамматике те общие определения о звуках и буквах, какие известны из русской. В особенности, странно встретить в учебнике по церковно-славянскому языку давно вышедшие из употребления названия букв аз, буки, веди и т. д. Эти устаревшие названия ничего ученику не объясняют, но могут его затруднить; во всяком же случае, представляется неудобным, когда на уроках русского языка ученики употребляют одни названия букв, а на уроках по церковно-славянскому – другие. Конечно, ученикам не должен остаться неизвестным сей оригинальный смысловой перечень букв, имеющий за собою священный авторитет старины; но для классного употребления удобнее пользоваться наиболее распространенным и общим также и латинскому алфавиту, наименованием букв а, бе, де, ка, эль, эм, пе, эр и т. д. Далее, бесспорно, язык церковно-славянский весьма близок к русскому; совершенно особых слов весьма мало в нем; в формах склонения, спряжения и в строе синтаксическом разница невелика от русского, а вследствие употребления сего языка в молитвах и при богослужении, все мы, а также и дети, привыкли ко многим оборотам и отдельным его выражениям. Поэтому, на первых же уроках чтения по-славянски – читаются обыкновенно отрывки из св. евангелия – учащиеся непосредственным чутьем поймут весьма многое из того, что читают, и, таким образом, с самых первых шагов ученики уже приучаются к сознательному и осмысленному чтению. Больше всего затрудняют учеников при чтении по-славянски глагольные формы, так называемые, преходящее и аорист, так как формы сии чужды русскому языку, но весьма часто встречаются, и притом во многих глаголах они сходны с повелительными формами тех глаголов в русском (напр. осени, утверди, исцели и под.). Естественный вывод отсюда, что с сими именно формами и следует, прежде всего, ознакомить учащихся, чтобы они свободно и беспрепятственно могли схватывать смысл читаемого ими. Вообще, изучение форм церковно-славянских, подобно тому, как и форм русского языка, следует начинать с глагола и по тем же, приведенным выше, основаниям.

Когда приступать к изучению грамматики церковно-славянской? Из того педагогического соображения, что ознакомлению с более трудным и отдаленным от нас предшествует изучение близкого к нам и родного, следует, что ученикам сперва должно основательно и прочно усвоить формы русские, а потом уже приступать к церковно-славянским. А так как прочное усвоение главнейших форм родного языка требует времени, то научение славянской грамматики отдельными уроками, или систематическое, должно быть на время отложено. Овладевши не вошедшими в русский язык формами прошедшего времени, ученики продолжают читать по-славянски и, мало-помалу усовершаясь в чтении механическом, вместе практически осваиваются с его формами и укрепляются в непосредственном уразумении смысла читаемого. Необходимо продолжительное упражнение в чтении, чтобы вполне привыкнуть к титлам, ударениям, приобрести правильность, беглость в чтении и вместе усвоить простоту и безыскусственность интонации церковного чтения. Славянское чтение может практиковаться отдельно, и сопровождаться переводом прочитанного на русский язык. Большинство преподавателей ведут дело так, что из назначенного на урок евангельского рассказа, вызываемые к ответу ученики прочитывают по одному или по два стиха и переводят их на русский по книге или наизусть, а по окончании всего перевода особо спрошенным учеником пересказывается содержание всего переведенного отрывка. Такой прием занятий весьма полезен для русского языка и для свящ. истории, но не приносит всей ожидаемой пользы для языка церковно-славянского. Занятия последним надобно вести так, чтобы учащийся привык к звукам славянской речи, сроднился со складом сего языка в связном и непрерывном чтения, уловлял мысль в звуках, а не в книжном их начертании. И в силу этого, ученикам следует прочитывать значительные отрывки по-славянски и затем, при вторичном уже чтении, переводить со славянского на русский. При переводе, неизбежно производится краткий синтаксический разбор, и учащиеся успеют практически ознакомиться со многими формами склонений и более окрепнут в спряжении.

При систематическом изучении форм церковно-славянских по учебнику, следует останавливать внимание учеников на формах, отличающихся от русских форм и выяснять до некоторой степени сию разность, напр., изменение, при склонении и спряжении, гортанных звуков пред мягкими гласными в шипящие и свистящие и т.п. Редко встречающееся двойственное число удобнее для учеников изучать после множественного числа. Более трудные формы, напр., славянские причастия, могли бы быть оставлены до 2-го класса (наряду с русскими деепричастиями), хотя практически, при чтении, ученики будут выделять их и уметь переводить. Само собою разумеется, что содержащиеся в славянских учебниках определения частей речи с подразделениями их на разряды следует выпустить из назначаемых ученикам уроков, так как все это уже пройдено ими на уроках русского языка. – Здесь считаем необходимым остановиться на некоторых частностях в распорядке и изложении учебного материала по обоим языкам: славянскому и русскому.

Так, при изучении глаголов следует строго отличать виды, несовершенный и совершенный – к последнему, по сходству времен, обыкновенно причисляется и однократный, – и никак не смешивать их. Глаголы одного корня и значения, но различных видов, должны всегда представляться уму учащегося в близких, но никогда не сходящихся параллелях. Для сего весьма полезно упражнять учеников в приискании целых рядов глаголов с видовыми отличиями, указывая на способ образования сей разницы, в начале корня (приставка – предлог) и в конце его (производственные слоги). От такого упражнения ученикам все больше выясняться будет степень и характер действия, выражаемого глаголом, они станут легче понимать оттенки мысли и правильнее употреблять глаголы в своей речи и в письме. К сожалению, с этою характерною особенностью родного языка, которою обусловливается незначительное число временных форм глагола, вообще недостаточно знакомы воспитанники духовных училищ даже старших классов.

Строгое разграничение видов глагола, в частности, много помогает изучению церк.-славянского спряжения. В спряжении сем различаются по учебникам времена преходящее, или протяженное и аорист. В старо-славянском языке некоторые глаголы имели обе сии формы; но в церк.-славянском языке нового периода замечается столь же богатое развитие видов глагола и резкое разграничение их одного от другого, как и в живом русском языке; особые временные формы его, прошед. протяженное и аорист, примкнули к тому или другому виду и, по выражаемому ими оттенку значения, стали неотделимы от него. Отсюда вполне рационально и сообразно с существом дела так называемое преходящее время, или протяженное (примета протяженности ѣа и аа исчезла в церк.-славянском, а потому теряет смысл и само название) отнести к глаголам вида несовершенного, а аорист – к глаголам вида совершенного. И таким образом, получается по одному прошедшему времени, при том и другом виде, точно так же, как и в русском, а слово «аорист», применимое к старославянскому, также теряет смысл в церк.-славянском. – Далее, в церк.-славянском спряжении приводится много времен с особыми для каждого названиями, заимствованными из латинского, или греческого языков. Но давно уже дознано и стало непререкаемою истиною, что разные оттенки в значении глагола, выражаемые значительным количеством времен в древних и новых языках, в славянском, как и русском, выражаются видами глагола, а потому сии иностранные названия, как излишние и только смущающие и запутывающие ученика, должны быть также исключены из употребления, при обучении славянскому языку. А названия сии действительно путают и не соответствуют делу. Так, под рубрикою прошед. совершенного (perfectum) приводятся формы: «повелевал есмь» и «повелел есмь», под рубрикою давно прошедшее: «повелевал бех» и «повелел бех». Но ни первая пара форм, ни вторая не могут быть отождествляемы по содержащемуся в них значению. «Повелевал есмь» и «повелевал бех» одинаково выражают действие неоконченное, длящееся, и потому им никак не может быть присвоено название оконченного, или совершенного. Обе сии формы суть прошедшие вида несовершенного и в значении своем ничем не разнятся от формы «повелевах»; притом, обе они, а особенно последняя, весьма редко употребляются. Точно также формы: «повелел есмь» и «повелел бех» однозначущи с формою «повелел» и суть прошедшие вида совершенного. Поэтому, совершенно правильно будет формы сии, состоящие из, так называемого, спрягаемого причастия и вспомогательного глагола быть, назвать сложными временами вида совершенного и несовершенного 1-м и 2-м. В сем случае ученики без затруднения поймут церк.– славянское спряжение. – Точно так же, для упрощения славянского спряжения, следовало бы наклонения условное и желательное соединить в одно, под давним и общеупотребительным названием сослагательного, почему-то отвергнутым новою программою. Формы «повелевал бы есмь» и «да повелеваю» одинаково выражают нечто предполагаемое, только возможное, зависимое от условий, прямо выраженных, или подразумеваемых, а потому они однозначущи. Формы сии не имеют особого образования, как напр., желательное и сослагательное в греческом, а составляются из готовых форм с известными прибавками, потому и возводить их в особое наклонение нет основания. Между тем, весьма важно удержать название сослагательного накл., ввиду существования сего наклонения, и также с оттенком желания, в латинском языке, к изучению которого ученики приступят в следующем классе. Если учащиеся будут знать из русской грамматики только условное накл., а из славянской, сверх условного, еще желательное, то, как они поймут значение нового для них наклонения, сослагательного, для которого нет и названия в родном языке? Стараясь уяснить значение сего нового наклонения, учитель будет сближать его то с условным, то с желательным, которые, между тем, стоят в представлении ученика отдельно, особо одна от другой, как самостоятельные формы. Ученик путается, недоумевает; иногда ему кажется, что и условное и желательное близко подходят одно к другому и готовы слиться, но сему препятствует отдельность их в программе и учебнике.

Перейдем к склонению существительных. Прежнею программою полагалось три склонения для русского языка (по грамматике Кирпичникова) и четыре склонения для славянского (по учебнику Перевлесского). Новой программою принимается одинаковое число склонений для обоих языков, но увеличенное, именно, пять склонений. Представляется более основательным и более удобным в педагогическом отношении принять для русского и славянского языков, согласно с Буслаевым, и как изложено это в учебнике Кирпичникова, три склонения, именно, склонение имен мужеского рода (ъ, ь, й) и среднего (о, е), неосновательно разделяемое на два склонения, склонение существительных женского рода на а, я, и склонение существительных женского же рода на ь, или с темою на и; к сему последнему примыкает группа имен разносклоняемых и с наращением. Причисление имен мужеского и среднего рода к одному склонению вполне аналогично с языками греческим и латинским, в которых также относятся к одному склонению имена муж. и сред., рода на us и um, ος и ον. Что касается самого перечисления склонений, то, в соответствие языкам классическим, можно бы первым назвать склонение имен женских на а и я (лат. а, греч. α, η), вторым – склонение имен муж. и средн. рода, по указанной выше аналогии, а третьим – склонение существительных остальных разрядов. При таком распределении учебного материала, вводится некоторое единство в изучение всех трех языков, и учащийся будет легче усвоять и тверже запоминать иноязычное, когда оно сближено будет с явлениями родного языка.

Несколько слов о формах прилагательных имен. В настоящее время различаются в учебниках по русскому и славянскому языку окончания прилагательных определенные и неопределенные. В прежнее время эти самые формы назывались полными и усеченными, так как предполагалось, что вторые происходят от первых чрез отбрасывание (отсечение) известных слогов. Такие названия казались характерными, указывали на соответствующее явление, и ученики не могли ошибиться в названии той или другой формы. Теперь дознано, что, наоборот, полные окончания образуются от кратких чрез приложение к ним местоимения и. Отсюда всего естественнее было бы назвать одни формы прилагательных простыми, другие сложными, но вместо того появились названия прилагательных определенные и неопределенные. Названия сии заимствованы из немецкого языка, где прилагательные, известные под именем неопределенных, не изменяются по родам, не склоняются, а служат только сказуемым, выражая понятие вообще, наподобие неопределенной формы глагола. Но в славянском языке, как и в русском, обе сии формы прилагательного изменяются по родам, склоняются, т. е. состоят в ясном и определенном отношении к предмету, как его признак. Итак, название определенный и неопределенный совершенно не соответствуют формам русского прилагательного, а только спутывают ученика, и должны бы быть выключены из учебной практики. Легче для учащихся было бы различать прилагательные с флексиями простыми и сложными.

В церковно-славянской печати употребляются знаки придыханий, ударений и разного вида буквы, для обозначения одного и того же звука. Что сказать вообще о славянском правописании? В древнейших памятниках церковно-славянской письменности нет ни придыханий, ни ударений, ни разнообразия в начертании одного и того же звука. Все сии особенности суть прибавки позднейшего времени и не вызываются настоятельною потребностью. Здесь не место говорить о том, когда появились в нашей церковно-славянской письменности все упомянутые прибавки; мы ведем речь об них со стороны педагогической. – Знаки придыхания взяты из греческого языка. В славянском языке не содержится никаких данных для их существования, и служат они только украшением для начальных гласных в слове; но употребляется преимущественно тонкое придыхание, а густое поставляется над немногими словами (иностранными). – Из греческого же взяты и знаки ударения, и перенесены в церковно-славянский все три знака. Но в греческом, по известным основаниям, в точности указаны случаи для постановки того или другого знака ударения; в славянском, при отсутствии долгих гласных, оказывается совершенно излишним облеченное ударение, и при оригинальности самого ударения, как повышения голоса в слове, почти тождественного с русским, нет определенных правил для его постановки. Вследствие сего, заимствованные из греческого знаки ударения ставятся в церковно-славянском вне всяких правил и часто против правил греческого языка. Так, облеченное ставится нередко на 3-м от конца слоге, тяжелое (» ) – на втором от конца и на последнем, в конце речи. Вся сия путаница служит весьма печальным прецедентом для ученика, внимательно присматривающегося к ударению над славянскими словами, когда он приступит к изучению греческого языка. – Что касается до употребления букв ѡ и є в падежных окончаниях, с целью различения одних падежей от других с тем же звуком (напр., чадомъ abl. s. и чадѡмъ dat.pl., s. l., пастыремъ abl.s. и пастырємъ dat. pl. и под.), то, для возбуждения в учащихся умственной деятельности, следует приучать их отличать такие формы по смыслу, на основании известных падежных вопросов, подобно тому, как делается это и при различении русских, одинаковых по звуку форм. При таком способе распознавания падежей, внимание ученика будет отвлекаться от буквы, и ему предстоит меньше опасности перепутывать в своем письме русские формы со славянскими. Этим хотим мы сказать, что внимание учеников 1-го класса должно быть обращено собственно на усвоение особенностей русского правописания в формах именных и глагольных, а навык в правописании славянском может быть отнесен к следующим классам, тем более, что и само письмо славянским начертанием представляется в сем классе преждевременным.

Если вести занятия родным и церк.-славянским языком по изъясненному здесь способу, то программа 1-го кл. с одной стороны расширится, а с другой сузится. Расширится она от того, что ученики при разборе познакомятся со многими статьями синтаксиса, отнесенными к 1-му классу, но совершенно необходимыми при разборе, для точного понимания мысли; именно, они вполне изучат строй простого распространенного предложения со всеми почти второстепенными его членами, узнают слитное предложение и навыкнут правильно ставить точку, запятую и отчасти двоеточие. По этимологии они могут не изучить частнейших правил в образовании именных форм, не успеют пройти о славянских причастиях и русских деепричастиях; без ущерба для дела могло бы быть оставлено и двойств. число, нечасто встречающееся при чтении.– Указанный здесь практический прием занятий будет ручаться за хорошие успехи учеников. Этот прием, как сказано, состоит не только в том, что изучение грамматических правил сопровождается обилием примеров, приводимых и учителем, и учениками; но само изучение грамматики выходит из своей первенствующей роли и вступает в ряд других, равносильных ему занятий, а может быть, и имеющих перевес над ним. Разбор синтаксический и этимологический производится, в большей или меньшей мере, на каждом уроке, составляет связующее звено всех отдельных занятий, и при разборе ученики знакомятся со строем языка и закрепляют в памяти своей этимологические формы. Классная работа ведется преимущественно устно, даже проверка правописания известных форм производится устно. Вообще, в 1-м кл., по возрасту учащихся, надобно поменьше письма и побольше говора, живой речи со стороны учителя и учеников; пусть учащиеся повторяют на первых порах слова учителя, но говорят, а не высказывают заученные по книге определения. В особенности надобно приучать учеников давать полные ответы, с повторением вопроса. Таким образом, все ученики, мало-помалу, привлечены будут к общей классной и близкой для них работе, и работа пойдет оживленно; вникание учащихся возбуждено, разнообразие занятий поддерживает свежесть и бодрость; детская мысль работает напряженно, а при таких условиях, можно быть уверенным, что все разъяснения наставника будут глубоко западать в память и смысл учащихся и крепко корениться в ней.

Во 2-м классе ученики, согласно программе, оканчивают этимологию русского и славянского языков и повторяют пройденное. Так как изучение славянских форм не может идти параллельно с изучением русских, но они входят в сознание, при содействии последних, освещаются их светом и коренятся в памяти на основании однозначущих с ними форм родного языка, то, как сказано выше, многие церк.-славянские формы не будут пройдены в 1 классе, с надлежащей обстоятельностью и в системе, хотя и будут известны ученикам практически, из чтения. Все недоученное и не вполне разъясненное ученики проходят вновь и закрепляют в памяти своей добытое по частям. При этом ведется по-прежнему строгий надзор за выразительным чтением и упражнение в пересказе; изучение стихотворений продолжается по тому же плану, но в менее элементарной форме, и несколько учащаются письменные работы, как диктовки, так и переложение. В сем классе расширяется несколько и синтаксический разбор. Именно, так как с изучением причастий и деепричастий естественно связывается ознакомление учеников с придаточными предложениями, определительными и обстоятельными образа действия, а точное изучение союза «что» и отличие его от местоимения «что» достигается на разборе дополнительных придаточных предложений, то ученики 2-го класса упражняются в разборе всех придаточных предложений. Но разбор сей ведется в ограниченной мере; он состоит в различении главного предложения от придаточного и в определении вида последнего; за сим даются вопросы преимущественно по этимологии и обращается особенно строгое внимание на правописание. Сообразно с объемом и характером синтаксического разбора следует выбирать статьи для чтения, пересказа и разбора, а также и стихотворения для изучения наизусть. Если стихотворения для 1-го кл. должны состоять преимущественно из главных предложений, вроде «Птичка» или «Зима» Пушкина и подобных, легких по составу своему, стихотворений Кольцова, Лермонтова и не представляющих затруднений для разбора басен Крылова и т. д.; то для 2-го кл. должны быть назначаемы стихотворения, в которых встречаются придаточные предложения, в различении которых упражняются ученики сего класса. Таково, напр. «Бородино» Лермонтова и многие из басен Крылова. Путем частого разбора и пересказа, ученики все больше привыкают к связной речи, различают мысли главную и второстепенную, усвояют правильную расстановку знаков, и должно надеяться, что в письменном изложении учеников сего класса будут уже нередко встречаться правильно построенные сложные предложения.

Мы видели, что в 1-м, а особенно во 2-м кл., ученики практически пройдут значительную часть русского синтаксиса, назначенного программою для 3-го класса. В сем классе ученики доканчивают синтаксис сложного предложения, по способу подчинения, и повторяют все прежде пройденное из синтаксиса. Сочетание главных предложений с придаточными и способ видоизменения последних составляют важнейшую часть синтаксиса; на разборе и изучении сих предложений учащиеся узнают самые характерные стороны русского языка, знакомятся с его гибкостью, приучаются сообщать своей письменной и устной речи легкость и разнообразие оборотов. Но эта сторона синтаксиса – самая трудная. В устном пересказе, или при хорошем чтении, мысль ясна непосредственно, и труднейшие обороты языка с первого раза кажутся простыми; но в письменном изложении, особенно на первых порах, у начинающих весьма часты недомолвки, запутанность, неправильный строй речи. Итак, кажущееся простым и ясным должно быть прочно усвоено, стать собственностью учащегося, которою он мог бы располагать с полною свободою; а столь прочное усвоение разных оборотов языка, до степени механического навыка в их видоизменениях, приобретается, возможно, частым разбором сих предложений, с разнообразной переработкой их внешней формы как письменно, так преимущественно устно. При пересмотре классных журналов, нередко случалось замечать, что на все разряды придаточных предложений уделяется 7–10 уроков – срок крайне ограниченный для столь важного дела, и от того даже лучшие ученики делали частые ошибки в различении сих предложений и видоизменении их. – Далее, в 3 кл. диктовка входит во все права, практикуется в самом широком размере, и редко какой класс должен обходиться без более или менее значительного диктанта – то назначаемого в урок стихотворения, то нарочито избранной для сего статьи, то отдельных выражений, при исправлении письменных ученических работ. Нарочито назначаемый диктант должны написать все ученики в своих тетрадях, и только в самых редких случаях, по указанию учителя, они могут наблюдать за письмом вызванного к классной доске ученика. Знаки препинания следует приучать учеников ставить при самом письме. У некоторых преподавателей ученики пишут сперва без знаков, а потом расставляют их по окончании диктовки. Такой прием неправильный. Знак препинания есть видимая помета умственно произведенного синтаксического разбора, а разбор неразрывно связан с пониманием того, что пишем. Дозволять не ставать знаки во время самого письма, значит поощрять механическую переписку, без участия мысли, без понимания. Иногда, для сбережения классного времени, учитель упражняет учеников в разборе синтаксическом по печатной книге. При этом ученик должен указать: а) главное предложение; б) придаточное и его разряд; в) разъяснить знаки препинания; г) за сим следует указание разных способов сокращения или распространения придаточных предложений; наконец, преподаватель, смотря по надобности, дает вопросы из этимологии. – При разъяснении постановки знаков, учитель должен строго держаться определенных правил и не дозволять ученикам следовать собственному разумению; знаки должны быть основаны на разборе, т. е. на определении взаимной связи и зависимости предложений. Особенно следует избегать частого употребления знаков тире (–) и двоеточия. Часто мы опускаем слова в нашей речи, часто то или другое слово в предложении состоит под особым ударением; и если во всех сих случаях ставить тире, то редко какое предложение обойдется без сего знака. Тоже следует сказать и о двоеточии перед разъясняющим словом. Употребление точки с запятою, самого трудного знака, следует также ограничивать тем случаем, чтобы ученики ставили его для отделения простого предложения от сложного, или сложного предложения от другого сложного, когда еще не окончилась речь о предмете. Вообще, в постановке знаков препинания у нас большой разлад. Многие ставят их по своему личному взгляду на отношение мыслей и имеют для этого свое, субъективное основание. В школе надобно строго держаться определенных правил и не допускать произвола. Посему, если преподавателю кажется, что в самой печатной книге, находящейся на руках учеников, откуда он берет стихотворения, или статьи для диктовки, неправильно расставлены знаки (а это случается весьма часто), он должен исправить их и на разборе объяснить ученикам, почему он сделал такие поправки.

Письменные упражнения даются в 3 и 4-м кл., в одних училищах через 10 дней, в других еженедельно. Исправлением сих работ должен заниматься учитель с особым вниманием, не пропуская ни одной ошибки ни в построении предложения, ни в правописании и знаках препинания. Кроме описаний, было бы весьма полезно упражнять учащихся в свободном переложении изученных ими басен и других стихотворений, так чтобы в их письменном изложении не было ни одного оборота, взятого из подлинника. Басни Крылова, по небольшому своему объему и законченности, представляются наиболее пригодным материалом для таких работ; а чем с большим количеством басен ознакомятся ученики, тем лучше для них. Весьма подручным и полезнейшим упражнением в правильном письменном изложении могут служить также переводы с церковно-славянского, в особенности переводы разных церковных песней. Но, при сжатом их изложении и богатстве содержания (таковы, напр., ирмосы на Рождество Христово), буквальный и точный перевод их будет мало понятен и весьма часто неудачен по конструкции русской речи. Естественно желать, чтобы переводы сии имели характер свободной и оживленной русской перефразировки, с объяснением отдельных слов и кратким указанием на историческое событие.

Программою 4-го кл. полагается пройти о сочинении предложений, т. е. о разных способах группировки главных предложений, и требуется повторение систематического курса грамматики. Первый способ сочинения предложений, слитные предложения, совершенно прост и проходится без затруднения в 1-м кл. И остальные способы, соединительный, противительный, причинный и заключительный, не представляют особых затруднений, так как в сих сочетаниях отдельные мысли выражаются в форме главных предложений, а взаимное отношение их определяется союзами. Так смотрят на сей отдел синтаксиса сами преподаватели, и при легкости грамматического разбора относящихся сюда предложений, занимаются разъяснением отличия основания от причины, или положения от следствия, т. е. запутывают ученика неудобопонятными для него логическими категориями. Между тем, преподаватели вовсе не занимаются в сем классе разбором придаточных предложений на том основании, что отдел о них пройден уже в 3-м кл. Ученики, оставаясь без упражнения в сей важнейшей части синтаксиса, скоро забывают пройденное и не улучшаются в изложении своих мыслей. – В 4-м кл. полагается еще изучение периодов. Глава о периодах представляет наиболее затруднений и для преподавателей, и для учеников. На вопрос, что такое период, в разных грамматиках получаются разные ответы, а в иных учебниках периоды вовсе выключаются из области грамматики и относятся к риторике. В грамматике Перевлесского дается такое неопределенное понятие о периоде, что периодом может быть названо простое предложение и даже одно слово, если мы во всей полноте представляем себе его содержание. Более точное понятие о периоде содержится в грамматике Вс. Миропольского, по которой «периодом называется одно или несколько главных предложений, распространенных придаточными». Значит, всякое сложное предложение, в состав которого входят несколько главных и придаточных предложений, для лучшего изображения предмета, или для пояснения его признаков, и будет периодом: он есть более распространенное сложное предложение и помещается между двух точек. Если принять такое определение периода, то, чтобы быть последовательным, необходимо, при разделении периодов, держаться того же основания, по которому различаются и придаточные предложения.

Как вести в 4-м кл. повторение систематического курса грамматики? В некоторых училищах повторение начинается с алфавита и ведется в порядке программы. Очевидно, нельзя назвать опытными тех преподавателей, которые придают одинаковое значение всем пунктам программы. Есть в ней много вопросов простых, на которые ученик старшего класса всегда даст верный ответ; но иные отделы курса усвоены ими не вполне точно, и в ответах своих на них ученики часто ошибаются. Внимательный наставник хорошо знает уровень познаний своих учеников и, сообразно с сим, ведет повторение. Но рядом с повторением важнейших глав синтаксиса, преподаватель дает в классе и вопросы по этимологии, припоминает, уясняет, дополняет, и таким путем оживляется в памяти учащихся давно пройденное и несколько утратившее свежесть. Повторение давно пройденного на классном уроке, по вопросам учителя, при разборе, напечатлеется несравненно живее в памяти учеников, чем, если то же самое ученик сам прочитает по учебнику. Но повторенное в классе, по вопросам учителя, не излишне будет назначить вновь просмотреть по учебнику; при этом учитель назначает еще какую-либо новую определенную работу, напр., повторение изученного стихотворения, или разбор какого-либо отрывка по хрестоматии.

Надзор за выразительностью при чтении, изучение стихотворений, преимущественно продиктованных, обязательно ведутся и в сем классе; но стихотворения сии должны отличаться разнообразием грамматического строя и касаться всех изученных способов соподчинения предложений, чтобы могли они служить вместе и для синтаксического разбора. Весьма полезно также упражнять учеников в перефразировке какой-либо прозаической статьи описательного или исторического содержания. Преподаватель делает опыты выразить каждое предложение в другом обороте, то изменив действительную форму в страдательную, и наоборот, то поставив подлежащим другое слово, то изменив порядок мыслей. Можно несколько главных предложений ставить в известное взаимное соподчинение и строить из них сложное предложение, или наоборот, какой-либо период, распространенный вставочными мыслями, разлагать на отдельные, независимые предложения, сжато выраженную мысль пытаться высказать в более распространенной форме, с помощью разъяснения отдельных понятий. Работа эта не легкая, требует от преподавателя большой опытности и тщательной домашней подготовки; за то урок такой будет действительно уроком по русскому языку; на нем вырабатываться будет фраза ученика, способность владеть родною речью и придавать строю предложения такой или иной оттенок. Конечно, занятия сии не могут быть в широких размерах, и производятся они в соединении с разбором.

Как производить проверку усвоения учениками положенного программою курса? Совершенно неуместно было бы делить курс грамматики на билеты и спрашивать по сим билетам, как делается это по другим предметам. В языке все разряды слов связываются в одно целое для выражения мысли, и должны быть одинаково известны для учащегося. Средством для проверки служат: диктовка, сочинение, чтение стихотворения с пересказом содержания, разбор. Если возможны билеты по русскому, то на билеты делятся изученные стихотворения; затем, разбор прочитанного отрывка покажет, насколько ученик понимает строй языка; а насколько он владеет языком, это видно из сочинения. Кто хорошо пишет, тот достиг самого главного, и хотя иногда не отчетливо помнит ряд тех или других правил по учебной книге, но он выполняет их на деле. Поэтому, едва ли можно считать справедливыми тех наставников, которые не признают удовлетворительно успевшими учеников, не ответивших на какой-либо частный вопрос из грамматики (напр., перечень предлогов, управляющих тремя падежами и под.), хотя бы они правильно и складно писали по-русски.

В какие часы и как преподавать церк.-славянский язык в прочих классах дух. училищ? Во 2-м, 3-м и 4-м классах не положено особых часов на церк.-славянский язык, а для занятия русским назначено ограниченное время, именно, по 3 урока в неделю. Предполагается, что в 1-м классе ученики научатся правильно, бегло читать по-славянски и разуметь читаемое. И такой успех может быть вполне обеспечен при близости церк.-славянского языка с русским, если преподаватель во все время, назначенное на сей предмет, будет учить учеников именно чтению и переводу со славянского на русский, изучая формы языка практически, применяя их к известным уже русским формам и не тратя времени на бесцельное выполнение программы пункт за пунктом и на занятия преимущественно грамматикою. От 3-х уроков, назначенных для русского языка в прочих классах, невозможно отделить более одного урока на церк.-славянский; но, с другой стороны, заниматься церк.-славянским только один раз в неделю недостаточно. Поэтому, урок сей следует разделить на две половины и заниматься два раза в неделю по получасу, наблюдая при сем, чтобы получасовое время, в случае праздников, отделялось от другого урока по русскому языку. На сих уроках наставник кратко разъясняет вновь встречающиеся формы, сближая их с изученными уже русскими, проверяет, насколько усвоено пройденное, но главным занятием остается чтение с переводом на русский. Синтаксические особенности церк.-славянского, сравнительно с русским, немногосложны, при чтении встречаются весьма часто и легко могут быть усвоены учениками при чтении же; посему назначать особые уроки для изучения славянского синтаксиса и вести занятия особо не представляется ни времени, ни надобности. Синтаксический разбор славянского текста следовало бы производить только по указанию наставника, когда представляется особенность в сочетании предложений и не сразу ясна мысль, как это случается при переводе многих церковных песнопений. Не раз приходилось быть свидетелем того, как ученики разбирали славянский текст наподобие латинского, или греческого, определяя значение каждого слова в предложении, а потом уже приступали к переводу самого простого предложения. И жаль было этой траты времени, когда ученики, скучая за такой работой, лениво высказывали даже то, что знали. Перевод с церк.-славянского на русский должен быть в 1 и 2 кл. буквальный и точный, но с русскою конструкциею. Иногда, по требованию русского языка, могут быть вводимы в перевод новые слова, для полноты смысла и округленности русской фразы. При сем, так как в 1 и 2 кл. читается по-славянски преимущественно Новый Завет, считаем необходимым заметить, чтобы а) слова «Христос, ученицы его, мати Его», в русском переводе, заменяемы были словами «Спаситель» или «Христос-Спаситель», «св. апостолы», «Пресвятая Богородица», или «Матерь Божия»; б) чтобы для классного чтения, и в особенности для разбора, не избирались главы о страданиях Спасителя и воскресении его из мертвых, так как святые события – суть основания нашей веры и нашего спасения, и к ним должно относиться с величайшим благоговением. Повесть о них должна приводить человека в умиление, возбуждать в нем духовную радость, служить источником утешения, доводить его до религиозного восторга. Это – самые дорогие страницы евангельской истории, служащие драгоценным наследием для каждого. Весть сию надобно принимать всею душею, раскрывать пред нею свое сердце я все чаще представлять себе эти страшные, грозные и вместе отрадные события. Поэтому, страницы сии совершенно не подходят для классного употребления, где работает сторона рассудочная, учащийся более или менее отвлечен от содержания и занят формою, а допущенная ошибка может возбудить неприятное чувство, досаду на себя, недовольство на других, и в душе возникает не то настроение, какое вызывается сими святыми рассказами. В евангельской истории можно найти много других рассказов для классных работ. Перевод со славянского на русский в 3-м, и особенно в 4-м классе, сверх буквального, весьма полезно вести легким перефразом, измененным строем речи, со вставкою новых слов для пояснения мысли, или для более точного выражения ее по-русски. Особенно необходимым представляется перефраз при переводе церковных песней; при сжатости формы, обилии содержания и оригинальности древних поэтических образов, буквальный перевод некоторых из них представляется крайне затруднительным. Церковные песнопения, устно переведенные и достаточно разъясненные на уроке, полезно назначать ученикам изложить письменно, как пересказ содержания в распространенной форме, – полезно, именно, как упражнение в периодической речи.

Что сказать о письменных занятиях учеников славянским языком? Если бы учащийся, вполне отчетливо усвоив формы церк.-славянского языка, с такою же легкостью понимал все, что читает на сем языке, с какою понимает русскую речь, и сверх того, путем продолжительного и усердного чтения, освоился бы с обычными оборотами и строем речи сего языка, то он мог бы без особого затруднения изложить какой-либо русский отрывок и по-церковнославянски. Но познания такого рода немыслимы в воспитаннике духов. училищ ни по возрасту его, ни по количеству времени, назначенному для сего языка. Мы видели, что в старших 3-х классах на изучение церк.-славянского языка едва ли может быть отделено более одного урока в неделю, а времени сего едва достаточно лишь для хорошего практического ознакомления с языком. Ученики, следуя изъясненному здесь чисто практическому пути занятий, могут настолько успеть в церк.-славянском языке, что легко будут понимать обычный рассказ, а речь запутанную, внимательно перечитав, в состоянии распутать, если не потребуется для сего особых географических, или исторических сведений; но отсюда до самостоятельного перевода русских статей на церковно-славянский язык еще далеко. Зная формы церковно-славянских склонений и спряжений, ученики могут некоторые отдельные выражения русской речи заменить славянскими; но это не будет перевод на церковно-славянский язык; притом же, замены такого рода полезнее делать устно, как проверку усвоения пройденного. – Письмо славянскими буквами не представит особого затруднения для учеников 4-го кл., почерк которых приобрел уже достаточную твердость, хотя и потребует значительного времени. Но сии опыты начертания русской речи славянскими письменами, с заменою некоторых отдельных форм русских церковно-славянскими, не принося существенной пользы учащимся и не свидетельствуя о знании ими языка, принесут им ущерб в том отношении, что поглощают много времени, которое с большею пользою могло бы быть употреблено на другое дело, хотя бы на чтение славянской книги; а досуга у учеников в настоящее время вообще мало. Но и такие опыты, при ограниченности времени, придется делать весьма редко. С другой стороны, если бы ученики, при начертании своих работ славянскими письменами, захотели в точности удержать принятое в церковно-славянском правописание, то это потребовало от них большого труда, при отсутствии в церковно-славянском каких-либо правил для постановки того или другого ударения, а смешение столь близких между собою русских и церк.-славянских форм может невыгодно отозваться на русском правописании. Между тем, как свидетельствует опыт, воспитанники дух. училищ вообще слабо успевают в родном языке; большинство их пишут нескладно и безграмотно, и с таким полузнанием переходят в дух. семинарии. Там, с годами развиваясь умственно, многие из них значительно улучшаются и в письменном изложении; но недостаток грамотности, в виде ошибок против правописания и, особенно против знаков препинания, остается надолго. В семинарии не время обучать правилам правописания и грамматически правильному построению речи, и если заняться этой стороной дела, то произойдет ущерб в других прямых семинарских занятиях. Из дух. училищ должен выйти ученик, с уменьем складно и правильно излагать свои мысли об известном ему предмете; об умении учеников писать по-русски должны преимущественно заботиться наставники училищ, и на приобретение сего-то необходимейшего навыка следовало бы употреблять все досуги от учебных занятий в училище. Преподавание церковно-славянского языка имеет ограниченную задачу научить учеников хорошо читать и понимать книги, употребляющиеся при богослужении, и ею не предполагается умение излагать свои мысли на сем языке. Многие из тех, кто вполне понимает язык богослужебных книг, затруднятся сделать перевод с русского на церковно-славянский. Понимать готовую книжную речь не значит владеть самим языком, на котором написана книга, и уметь самому построить подобную же речь. Поэтому представляется обременительным для учащихся и малополезным для них обязывать их вести письменные работы на церковно-славянском языке; но лучше предоставить эти работы собственному их желанию. И можно надеяться, что лучшие и даровитейшие из училищных воспитанников, владея хорошо формами церковно-славянского языка и приобретши некоторую начитанность в богослужебных книгах, в более свободные от обязательных занятий дни, будут делать опыты переложения с русского на славянский, а по переходе в семинарию, при изучении свящ. Писания, все больше вчитываясь в славянскую речь, достигнут и значительного умения выражать свои мысли на церковно-славянском языке.

М. Григоревский