Родное слово в наших духовно-учебных заведениях: наблюдения и заметки
Светская школа у нас, в настоящий момент, подготовляется к полному обновлению во всех отношениях – и в учебно-образовательном, и в воспитательном. Работают комиссии и комитеты, составляются многочисленные проекты и рефераты, пишут и печатают десятки-сотни статей, посвященных рассмотрению и обсуждению разных сторон этого большого, важного и неотложно-нужного дела... Наша духовная школа, по особым условиям ее положения и назначения, по-видимому, остается в стороне от этого преобразовательно-школьного движения, столь живо и сильно волнующего русское общество и печать: может быть, для нее пока выжидают, что будет сделано и принято ведомством министерства Народного Просвещения, в виду, до известной степени, общности дела? Во всяком случае, не подлежит сомнению, что и наши духовно-учебные заведения нуждаются, если не в полном преобразовании, то в значительном изменении и обновлении всего учебно-воспитательного строя их, как это признается и духовно-учебным ведомством, в котором, насколько известно, начат уже пересмотр училищных и семинарских программ.
При таком положении этого вопроса, духовная печать, как нам кажется, не должна безучастно относиться к его развитию и решению. В деле устройства или переустройства духовной школы она более, чем кто-либо, может быть компетентным судьей и деятельным сотрудником, указывая и разъясняя разные стороны его, подавая советы, собирая и освещая нужный материал и т.п. В виду этого, и мы берем на себя смелость поделиться с читателями своими наблюдениями и замечаниями относительно одного из важных предметов школьного образования – изучения русского языка и словесности, в надежде, что наши замечания могут иметь свое значение. Мы укажем то, что есть и что нужно и желательно по этому предмету...
1. Требуется, прежде всего, основательно выяснить, прочно установить и признать раз навсегда, что в низшей и средней школах (в данном случае, в духовных училищах – мужском и женском и в духовных семинариях) родной язык, родное слово (в общем и широком культурно-образовательном, и народно-воспитательном значении), кроме Закона Божия (а в семинариях – наук богословских и философских) – самый главный и основной предмет, изучение которого должно быть наивозможно всесторонне обдумано и строго систематически проведено по всем ступеням школьного преподавания, в строгом соответствии значению этого предмета и основным задачам воспитания и образования. Что «родное слово» должно быть главным и основным предметом в школьном образовании, на Западе это признано и признается еще со времени знаменитого Гумбольдта, у нас же с выходом в свет грамматических и историко-литературных трудов Буслаева и учеников его школы. Тем не менее, задачи и цели изучения родного языка (русской грамматики, истории литературы и теории словесности) в наших учебных заведениях, особенно же духовных, остаются не достаточно выяснены и определены: имеется ли в виду, при этом изучении, дать питомцам наших духовных школ только грамматически-литературные знания, в доступном для них объеме, или преследуются и более широкие, более важные и существенные цели – дать им определенное, нужное для них, литературное образование и художественно-эстетическое развитие и воспитание?... По существующим программам этих предметов и учебникам все сводится к простой литературной грамотности – к истолкованию и объяснениям грамматических категорий, к заучиванию литературно-технических терминов, к запоминанию разных имен и названий, а практика действительности показывает, что все это ведет и приводит почти что к полной безграмотности, примеры которой, в продолжении уже нескольких лет, ежегодно c неотразимым красноречием статистики, приводились и приводятся на страницах академических протоколов относительно грамматических и литературных познаний воспитанников семинарий, поступающих в академии. Я со своей стороны могу свидетельствовать об этом и по семестровым сочинениям студентов нашей академии, которых за последние годы мне пришлось перечитать свыше шести сот, могу также сослаться и на тот факт, что в совете нашей же академии было специальное рассуждение о том, что литературная безграмотность теперешних семинаристов поразительна, и – что предпринять против нее? – Но академии бессильны что-либо сделать для ее ослабления, тем более – уничтожения, так как это дело не академии, а низшей и средней школы. Правда, программы, объяснительные записки к ним и циркуляры духовно-учебного комитета всячески стараются водворить литературную грамотность в наших духовно-учебных заведениях и, для достижения этого, предупредительно и внушительно предписывают преподавателям русского языка и словесности читать, заучивать и делать как можно больше разборов образцовых произведений литературы, что несомненно и делается; но педагогически-правильное ведение подобных разборов такая трудная вещь, что только немногие из наиболее даровитых, литературно-образованных в достаточной степени и опытных преподавателей в состоянии справиться с ними, при неумелом же ведении их может получиться не польза, а положительный вред: заученное и неумело разобранное, незаконченное, с перенесением с урока на урок, – и самое превосходное литературно-художественное произведение навсегда потеряет для воспитанников всякую цену. И, таким образом, от подобных разборов пропадает лишь даром время, положительно обесцениваются многие высокохудожественные произведения литературы, развивается в воспитанниках тупость и безразличие к своим родным и чужим образцовым произведениям словесного творчества и вообще убивается всякий интерес к чтению их. Не в этом ли, между прочим, заключается и одна из причин упадка в воспитанниках охоты к чтению книг, – явление, столь заметное в последнее время и столь печальное, потому что им объясняется и недостаток не только литературного образования среди них, но и общего развития?.. Хорошо помню я старую дореформенную, еще «бурсацкую» семинарию 60-х и 70-х годов прошлого века: как много читали тогда семинаристы, не смотря на то, что книги можно было доставать с великим трудом, и какие большие сочинения-исследования писали они, особенно в философском и богословском классах, – а теперь?! Теперь, по общему отзыву, охота к чтению книг у семинаристов почти не существует и даже не поощряется: заучивание уроков по учебникам для постановки и получения баллов – вот и все, к чему сводится их общелитературное образование. А судите сами, какое это великое несчастие – уходить из школы не полюбивши книгу, не зная и не имея в великих писателях близких друзей и руководителей? Этим ведь навсегда закрывается путь к дальнейшему развитию и самообразованию человека, когда он уже самостоятельно вступит в жизнь и изберет себе такое или иное общественное положение. И вот, тогда как за границей, у католических ксензов и протестантских пасторов, всегда обязательно имеются собственные небольшие библиотеки избранных и любимых писателей, своих и иностранных, и по мере возможности пополняются новыми и новыми книгами, – у наших, городских даже батюшек, не говоря уже о сельских, таких библиотек совсем нет и не видно далее и заботы обзаводиться ими! Да и откуда явилась бы охота к этому, если все литературное образование в школе ограничивалось лишь ненавистными учебниками и немногими страницами нескольких сухих книг, по приказу взятых для отбытия повинности ученического писательства, не представлявшего также никакого интереса?!.. Изучение «родного слова» в наших духовно-учебных заведениях должно быть так поставлено и так вестись, чтобы им достигалось не только грамматически-стилистическое уменье правильно говорить и излагать мысли письменно (чего, однако же, все-таки не достигается), но и в прямом направлении к приобретению литературно-художественного образования и эстетического развития. Какой же другой из светских предметов, кроме словесности, имеет и может иметь в виду прямо и непосредственно художественно-эстетическое развитие человека, столь нужное и важное, особенно для воспитанников духовной школы? Между тем, существующая постановка ее в наших духовно-учебных заведениях не достигает даже целей грамматически-риторического образования, потому что, оставаясь, в сущности, на старой схоластически-средневековой основе, она – эта родная школьная «словесность» представляет из себя отталкивающую мертвечину, при наличности которой – ни родной язык, как живой организм, ни художественные создания родного слова образовательно-воспитательного значения иметь не могут. А что это так, увидим из дальнейшего.
2. Преподавание русского языка в мужских училищах, а словесности и истории русской литературы в семинарии и в женских духовных училищах, должно находиться в соответствии относительно распределения учебного материала по соприкосновенным с ними предметам. В настоящее время такого соответствия нет и получаются странные несообразности в педагогическом отношении: в мужских духовных училищах воспитанники, пройдя первый класс, разом начинают изучать четыре языка и четыре грамматики, в том числе русскую и церковно-славянскую, одновременно, каждую, однако, совершенно особо и независимо, и происходит совершенная пытка для детей, при чем преподаватели ведут свое дело так, как будто напр. для преподавателя греческого языка безразлично – обладают ли воспитанники достаточными сведениями по русскому языку, чтобы делать переводы с греческого на русский и наоборот, а преподаватель русского языка и знать не знает с какими грамматическими формами знакомы уже или незнакомы его воспитанники по другим, изучаемым ими языкам. Еще страннее положение преподавателя словесности и русской литературы: ему постоянно, с первых же уроков, приходится иметь дело с такими вопросами, предметами и фактами, для которых нужные сведения воспитанники или воспитанницы получат из соответствующих наук еще только в конце года, или же через год и два. Эта печальная несообразность в распределении курса соприкосновенных предметов до такой степени очевидна, что не требуются никакие доказательства, а устранить ее возможно лишь при общем пересмотре всех программ. Любопытно, при этом, наблюдение, что изучая одновременно древние классические языки и русский с церковно-славянским, воспитанники не только не знают, что все эти языки родственны между собою и потому имеют много общего и сходного, но не знают даже, что русский и церковно-славянский собственно один язык, не знают, даже по выходе из семинарии, в каких отношениях русский язык находится к новому церковно-славянскому, а этот последний к древнерусскому и к древнеславянскому: это показывает, что даже и русский язык изучается как чужой и мертвый, а не как живой и свой родной язык.
3. По новым программам женских епархиальных училищ (шестиклассных) на теорию словесности назначено всего только три часа в неделю и три часа для истории русской литературы, между тем, курс того и другого предметов остался почти тот же, что и по прежним программам, когда было 9 недельных уроков, а для V он еще и увеличен. Так, в этом классе, при трех уроках, нужно пройти: периоды (при прежней программе это проходилось в IV классе), учение о слоге и сочинении, теорию прозы и поэзии, во всех подразделениях той и другой на роды и виды, с указанием и некоторым знакомством с образцовыми произведениями всемирной и русской литературы: Гомер, Данте, Тассо, Шекспир и Сервантес, весь народный русский эпос, и сколько других иностранных и русских писателей, с их произведениями, должны быть указаны, прочитаны в отрывках по хрестоматиям, разбираемы и изучаемы! По прежним программам, все это проходилось в течении двух лет, по три недельных урока в каждом, и я, на основании своего более чем двадцатипятилетнего опыта преподавания в женском духовном училище, должен со всею решительностью заявить, что и тогда, в продолжении двух лет, прохождение полного курса, даже с неизбежными и возможными выпусками, почти никогда не удавалось доводить до конца с одинаковой полнотой, при том сравнительно минимальном умственном развитии воспитанниц, каким обыкновенно они обладают в IV и V классах. А теперь, при трех уроках, сделать это и тем более – положительно невозможно. Курс истории русской литературы и по прежним программам проходился в три урока; но тогда не было надобности незаконченное в V классе оканчивать в VI, а теперь это, волей-неволей, приходится делать, отнимая время от уроков по истории русской литературы, курс которой, и по новой программе, также очень обширный. Следовательно, и вопрос об объеме уроков по русскому языку и словесности, а равно и о количестве часов для них, по крайней мере, для женских духовных училищ, требует пересмотра. Вообще, по новым программам этих училищ для русского языка с церковно-славянским уроков оказалось больше, по словесности же меньше, чем сколько нужно, и требуется соответственными программами.
4. Что касается самих программ, то собственно всякая программа может быть хорошей и плохой; все зависит от преподавателя, – знающий и опытный преподаватель сумеет справиться со всеми трудностями и недочетами программы. Но желательно бы иметь одну общую для всех духовно-учебных заведений программу русского (правильнее было бы называть – «родного») языка и словесности, с предоставлением преподавателям полного права изменять, дополнять или сокращать ее, сообразуясь с условиями прохождения курса и составом воспитанников или воспитанниц того или другого класса. Последнее важно потому, что иногда бывает такой состав, положим, воспитанниц в классе, что можно пройти в назначенный срок какую угодно обширную программу, но бывает и такой неудачный, когда обязательно требуется большее или меньшее сокращение программы курса.
Говоря о программах, нельзя не отметить один коренной и, по моему мнению, самый «гибельный» недостаток всех программ по словесности, принятых в наших средне-учебных заведениях – именно тот, что старое, схоластически-риторическое изучение этого высокообразовательного предмета, навсегда отвергнутое и осужденное наукой, – они вводят в рамки научного построения и выдают за особую научную дисциплину. Так называемая «теория словесности», в том виде, в каком она преподается у нас, есть не что иное, как сборники разнородных сведений, часть которых с удобством и пользою может быть отнесена к грамматическому курсу изучения родного языка (как напр. стилистика и построение сочинений), послужив для него (этого изучения) прямым и естественным довершением, часть же, с одинаковым удобством, может быть перенесена в курсы истории литературы, из которых эти сведения собственно и заимствуются и где они как раз будут на своем месте (таковы все сведения о родах и видах прозаических и поэтических сочинений). Очевидно, поэтому, что теория словесности, как особый предмет школьного изучения, не имеет никаких прав на существование и представляет из себя ненужный исторически- педагогический анахронизм. Место, занимаемое ею в ряду других школьных дисциплин, должно быть передано другой, новой и действительно достаточно уже определившейся науке – теории или философии искусства (иначе – эстетики), в основных начатках, доступных для изучения в средне-учебных заведениях. Эта последняя, излагая свой предмет, может широко воспользоваться, для наглядности преподавания, не только данными художественной литературы, но и произведениями других искусств, имея в виду действовать, главным образом, на развитие художественно-эстетического образования и воспитания. Польза от этого будет уже неизмерима больше, чем какую можно ожидать от заучивания, по рубрикам и подразделениям, голословных описательных определений оды, элегии и пр., и проч., какие в виде сухих рецептов даются на страницах принятых у нас учебников по теории словесности.
5. Преподаватели по русскому языку и словесности обязательно должны иметь некоторую специальную подготовку (насколько это возможно и в академиях на словесной группе), быть до известной степени научно знакомыми с основными началами славяно-русской филологии, с историей русской и иностранных литератур и с теорией словесности, в связи с теорией и философией искусства (каковые науки преподаются в академиях на этой только группе). До последнего времени, однако, были случаи, что, безразлично, и студенты исторической группы, не изучавшие названных предметов, попадали в преподаватели русского языка и словесности (в настоящее время, это, кажется, не допускается), и – получались преподаватели, которые могли иметь лишь самые скудные, нулевые познания по этим предметам, какие когда-то были вынесены ими из училищ и семинарий. От таких преподавателей, конечно, немногое можно ожидать: обыкновенно, они сами долбят учебник и дальше его никуда не могут двинуться, долбят вслед за ними и воспитанники, получая в награду за эту пустую и тяжелую работу – первые свое жалованье, а вторые – обязательные и столь нередкие единицы и двойки, как побуждение и поощрение к усердному приобретению грамотности. Но если ненормальность этого явления теперь уже устранена, то во всяком случае от подготовки и способностей преподавателей зависит дать изучению названных и столь важных предметов более или менее надлежащую постановку, не допускающую, чтобы изучавшие их, к стыду школы, выходили «безграмотными». Поэтому, желательно, чтобы выбор и назначение преподавателей для этих предметов, по возможности, не был случайным.
6. Больное место нашей школьной педагогии, это – учебники: их или совсем нет, по некоторым предметам, или они так плохи, что ими и пользоваться нельзя. По русскому языку и по словесности существует много учебников, гораздо больше, чем по какому-нибудь другому предмету, но более или менее удовлетворительных между ними, не только в отношении педагогически-дидактическом, но и в научном, трудно указать... Одна отличительная черта их и самая характерная: составители их, в большинстве, списывают один с другого, перефразируют, переставляют слова, параграфы и фразы, и т.п. В этом отношении особенно посчастливилось учебнику по словесности Филонова: сам он все существенное и более ценное взял из риторики Ломоносова и пиитического словаря Остолопова (начала 20-х годов прошлого века), а последующие составители учебников сделали его палладиумом всех своих познаний и не стесняясь обирают его со всех сторон. Такую же судьбу по истории русской литературы имели книги Галахова и Порфирьева: их также усердно списывают составители учебников, не обращая никакого внимания на то, что и в свое время книги эти были не совсем удовлетворительны в историко-литературном и научно-критическом отношениях, а теперь и тем более не могут претендовать на значение научных трудов. – Хрестоматии и сборники для чтения и разборов по словесности и русскому языку также нуждаются в основательном пересмотре, в доказательство чего укажу хотя бы на один следующий недостаток их: в последние годы появилось много новых хороших переводов на русский язык из иностранных классиков (Гомера, Вергилия, Данте, Шекспира, Гёте и др.), а в наших школьных хрестоматиях продолжают сообщаться старые переводы, плохие, далекие от подлинника, иногда совсем невозможные.
7. Правильная постановка и ведение письменных упражнений (сочинений) по русскому языку и словесности – дело в высшей степени важное и трудное, но оно требует особого рассмотрения, в связи с вопросом о внеклассном чтении книг и о литературных беседах и чтениях.
В заключение, не могу не выразить своего глубокого убеждения, что теперь же настоятельно необходимо всесторонне обсудить вопрос о постановке вообще изучения родного языка и словесности в наших духовно-учебных заведениях, во всей его широте и полноте, обсудить при участии профессоров-специалистов и опытных преподавателей семинарий и духовных училищ; одним изменением программ и учебников ничего не достигнуть, и так как духовно-учебный комитет сделал уже опыт подобного обсуждения некоторых учебных предметов семинарского курса, то можно надеяться, что он допустит то же самое и для родного языка и словесности, а еще лучше – и вообще для всех предметов нашей духовной школы.